培根说：“读诗使人灵秀。”古典诗词是我国文学宝库中的瑰宝，是语文教学的重要资源。初中古诗词教学是介于小学丰富的感性积累与高中理性的鉴赏分析之间的过渡阶段，如何处理好这之间的衔接教学是摆在初中语文教师面前的一个重要难题。孙绍振老师的《月迷津渡——古典诗词个案微观分析》的一句话给了我很大的启发：“为了剖析经典文本的个性，一个最方便、起码的方法，就是同类经典文本共组，提供现成可比性，帮助读者从被动接受进入主动的分析和评价。”于是我将比较阅读的方法引进初中语文课堂。
一、同类题材品个性
孙绍振老师说：“比较是分析的前提，分析建立在可比性上……而题材同类的作品有现成可比性，这就为进入分析提供了有利条件。”“最简单的比较，就是同类比较。”在书中，孙老师也将马致远的《天净沙-秋思》和白朴的《天净沙-秋》作了比较。在孙老师的启发下，我带领学生对此作了进一步的探索，也有了一些新发现。
《天净沙-秋思》和《天净沙-秋》的确有许多相同和相似之处，如时代、文体、描写的季节、韵脚都是相同的，在句法上也都选择了名词并列的方式，甚至连意象也有三个是相同的，老树、乌鸦、夕阳。于是为了激发学生主动发现的兴趣，在初步感知阶段我提出要求“散读这两首小令，你发现了哪些相同和相似的地方？”学生立马来了兴趣，并且很快就发现了。
为了抓住他们这股热情，我趁热打铁，问：“但是同为写秋的小令，为什么我们读的时候会有不同的感受？”学生通过小组合作学习，发现了其中的奥妙：如《天净沙-秋》，它的前两句共用六个意象“孤村”“落日”“残霞”“轻烟”“老树，”寒鸦，来体现秋天的萧瑟暗淡，流露出淡淡的愁思。但作者接下来选用了“一点飞鸿影下”作为上半段的结语，这种凄凉、寂寥的气氛马上就改变了。暗淡沉寂的画面被自然切换到了富有色彩和鲜活气息的画面。
为了进一步引导学生发现作品的个性，我追问：“《天净沙-秋思》中是否也有如此鲜明的对比？”学生经过一番讨论，《天净沙-秋思》与《天净沙-秋》并不相同，《天净沙-秋思》中的“枯藤”“老树”“昏鸦”“古道”“西风”“瘦马”等意象则在色彩上保持了一致的暗淡，情调上保持了一致的悲凉，即使是带着些许温情的“小桥”“流水”“人家”，在此也可能是作者看到别人家的生活而起到反衬的作用，使浓郁的秋色之中更蕴含着无限凄凉的情调。为了进一步加深学生对两个作品意象所呈现的色彩基调的不同，我又引导他们去比较课本中的插图。不比较不知道，一比较全班即刻炸开了锅，为什么呢？因为眼尖的学生发现，课本上的插图恰巧与我们的解读相悖：《天净沙-秋思》一课的插图色彩绚丽，充满了生机和温情，《天净沙-秋》一课的插图则显得暗淡萧条。看到学生们被自己的意外发现激动得涨红的小脸，我及时地鼓励他们：“同学们都是火眼金睛，我建议课后大家可以写信给有关部门，让他们重新配上合适的插图……”学生们为自己的这一发现很是得意，课堂被推向了一个小高潮。
抓住学生们找到的这一处差异，我当机立断，问：“为什么两位作家在意象的选择、画面色彩的处理上会有如此大的不同呢？”这时，我适时导入两位作者的生平介绍。学生们很快发现：一切景语皆情语。景和情是分不开的，而情感又是和个人经历分不开的。《天净沙-秋》如果联系白朴一生不愿在元朝做官的态度，就不难理解同样的秋景为何会有如此巨大反差。他不愿在朝廷中谋职，却希望自己像一只展翅高飞的鸿雁，飞离那种萧瑟、冷清、没有生气的地方，寻找到自己感到满意、有生机的乐土。因此“影下”的这片“青山绿水、白草红叶黄花”之地，可以理解为作者的归隐之地，是作者的心中之景，表现了作者对隐居生活的热爱之情。而读《天净沙-秋思》，如果联系马致远年轻时热衷功名，有“佐国心，拿云手”的政治抱负，但一直没能实现，经历了“二十年漂泊生涯”的人生经历，也就不难体会了。只有一个经历过常年漂泊的人才能如此淋漓尽致地表达出远离家乡、漂泊天涯的断肠之痛。教学目标的落实水到渠成，这些都要归功于比较阅读法。
比较阅读的目的不是为了区分作品的相同点和不同点，而是在比较中感受作品的个性。通过比较，我们能更加深刻地体会到作品的与众不同，感受到诗人个性化的生命。
二、比较意象悟情感
课程标准提出：“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。”意象是寄托诗人情感，构成诗歌意境的客观物象，如果要理解诗中蕴含的情感，那就必须把握意象。然而由于学生的知识面有限，阅读面不宽，他们对意象的理解比较困难。《月迷津渡——古典诗词个案微观分析》又给了我启发，孙老师在书中第三章“古典诗词常见意象分析”中对“月”“花”“渔父”等意象作了比较分析，我想如果引导学生用比较法去学习，相信会对意象形成可比可感的具体印象。
《春夜喜雨》是六年级第一册里的诗篇，考虑到与小学学习的衔接，我请学生回忆小学时学过的描写“雨”的古诗。学生说出了很多，我挑选了其中的一首：《早春呈水部张十八员外》。先请他们结合诗句发挥想象，用自己的话来描绘两首诗中的“雨”，并说说它们分别表达了诗人怎样的情感？学生们回忆了《早春呈水部张十八员外》描绘的是纤细小雨，滋润如酥，像奶油一样细腻、均匀，慢慢地落在街道上，让人欣喜。他们发现《春夜喜雨》中的雨与前者很相似，它伴着和风，悄悄地来，静静地下，默默地滋润着大地万物。学生们从两者的相似点不难体会作者对春雨的喜爱之情。紧接着我又引导学生发现《春夜喜雨》中的雨与前者又有细微差别：这里的雨是夜里的雨，是常人不易察觉的，作者却感受得到，并称之为“知时节”的“好雨”。其实也传达了一个关切国计民生的诗人对这场及时雨的到来由衷的欣慰之情。通过比较，学生们因此加深了对《春夜喜雨》这首诗所传达情感的理解，也发现了在古诗词作品中“春雨”这一物象所蕴含的滋润万物、勃勃生机的意义。课后我还让学生去查阅课外含有“雨”这一意象的诗，让他们在比较中发现同一意象可以有多元象征。
这样的方法可以运用在许多古诗词教学中，如教李白的《月下独酌》可以比较“月”的意象，教孟浩然的《过故人庄》可以比较“菊花”的意象，教辛弃疾
的《丑奴儿？书博山道中壁》《蝶恋花》《登岳阳楼》时让学生比较“楼”的意象，等等。这样的比较训练可以从起始年级开始，久而久之他们逐渐熟悉了古诗词中典型意象的含义，对他们读懂课内外的古典诗词的情感是很有帮助的。
三、归类比较知人世
孙老师在书中还对古典诗词常见主体情感进行体验分析，归纳出了“孤独”“悲愤”“女性的隐忧”等主题，让我深受启发。对于高年级的学生可引导他们归类比较，既在教学古诗文时“瞻前顾后”，可针对所学的不同作家的不同作品进行各方面的综合比较，可针对同一时代不同诗人的作品、同一诗人的不同时期作品等进行综合比较，在主题方面找出一定的规律，让学生学会“知人论世”。
1.比较同一时代诗人的作品
在教授八年级的“宋词集粹”单元时，我将处于同一时期的陆游、辛弃疾的《诉衷情》《破阵子？为陈同甫赋壮词以寄》两首词作比较阅读。先请学生找出两首词中的相似之处。学生发现两位词人都回忆了当年驰骋疆场、为国杀敌的情景，也陈述了长期闲置无用，国未统、人先老的现实；表达的情感都是力主抗金复国却请缨无路、壮志难酬的悲愤。有了这样的发现，我请学生通过查阅资料的方式来回答“两位词人的词作为什么会如此相似呢？”学生通过查阅资料发现陆游、辛弃疾身处的时代是同一时期，当时金兵入侵，他们都
有过上前线杀敌的经历。但是南宋投降派当权，主张抗金复国的爱国将士不仅不被重用还受到不同程度的打压，陆游和辛弃疾就身在其中。两人由于生活的社会背景一致，现实遭遇相似，老骥伏析、志在千里的英雄情怀更是相合，因而其抒情主调是一致的。
课后可以补充一些材料让学生作进一步的比较阅读，如课本就有很好的补充材料，“宋词集粹”单元的“每周一诗”有陆游的《卜算子？咏梅》、辛弃疾的《菩萨蛮？书江西造口壁》。此外，我还带领学生比较同一时期的别的词人，如岳飞、李清照等。这种比较可以让学生从更宏观的角度，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。
2.比较同一诗人的不同作品
同一诗人因为在人生的不同阶段有着不一样的经历，不同时期的作品自然会呈现出不同的特点。其中比较有代表性的就是苏轼、李清照、杜甫等。
以苏轼为例。我们现行的八册语文课本中（包括每周一诗）入选的苏轼诗有五首，词有三首。通过对课内古诗词的研究和查阅课外资料，我们发现苏轼在人生的不同阶段思想情感有相应的变化。
虽然研究的诗词不是很全面，但是从比较中学生大约能感受到“乌台诗案”是苏轼人生中的一个转折点。他的思想情感经历了这样的变化：早年时想要得到朝廷重用、为国建功立业，“乌台诗案”后有过仕途失意时的忧愤苦闷，到最后的超脱功名、豁达洒脱。苏轼一生仕途坎坷，但是豁达乐观仍是他情感的主基调，这也是苏诗的魅力之所在。
这样的比较阅读经历为学生们今后阅读苏轼的其他作品奠定一个良好的基础，也为学生自主探究其他诗人的诗词提供了阅读的模式。
总之，孙老师的《月迷津渡——古典诗词个案微观分析》给了我很大的启发，他所提出的比较阅读法让我在初中古诗词教学中超越了“只教这一首”的局限，而是由此及彼、举一反三，通过与课内、课外的多首诗词进行横向或纵向的比较，引导学生在自主体验、分析、归纳的过程中，由表及里地准确把握它们的本质特征，加速对知识的消化、迁移、运用，达到触类旁通，将薄书读厚的效果，体现了“用教材教”“用课文学语文”的理念，也为学生以后的学习、生活奠定可持续发展的基础。