语文课程与教学论

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绪论

一、名词解释

1、课程——（1)《中国大百科全书·教育》中对课程的定义是：“课业及其进程。”

广义指所有学科的总和，狭义指一门学科。（2）一般说来课程至少有两层含义:在广义上，

课程指的是一切有规定数量和内容的工作或学习进程；而在狭义上课程则专指学校课程，

其基本含义是学校教学的科目及其进程.

【常见的课程定义有六种类型：教学科目、教学活动、预期学习结果、社会文化再

生产、社会改造、学习经验】

2、教学-—教学是一种动态的活动过程；教学是以课程为中介，教师与学生相互作

用或交往的过程；教学将促进教师、学生的共同发展.

3、语文课程与教学论——语文课程与教学论，作为一门独立的学科，有其特定的

研究对象和任务。语文课程与教学论是一门以研究语文课程与教学问题的学科.语文课程

与教学问题是指反映到语文教育工作者大脑中的、需要探明和解决的语文课程与教学的

实际矛盾和理论疑难。语文课程与教学论的研究任务是：认识语文课程与教学现象，揭

示语文课程与教学规律，指导语文课程与教学实践.语文课程与教学论研究在完成认识对

象、揭示规律和指导实践的任务过程中，实现改进课程质量、促进有效教学和提升学习

结果，使学生获得幸福的学习生活和健康发展的目标。

二、试论述语文课程与教学论的研究对象

语文课程与教学论是一门研究语文课程与教学问题的学科.它的发展，始于语文课程

与教学问题，终于语文课程与教学问题,它以语文课程与教学问题作为自己的研究对象。

具体阐述如下：

1.语文课程与教学问题，是指反映到语文教育工作者大脑中的、需要探明和解决的

语文课程与教学的实际矛盾和理论疑难.

2。语文课程与教学问题，根据问题的归属分类:

（1）有语文课程方面的问题，如：语文课程标准、语文课程内容、语文课程资源，

等等；

（2）有语文教学方面的问题，如：识字写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际

教学，等等;

（3）有侧重理论方面的问题，如：语文课程的性质、语文课程的目标、语文课程的

基本理念，等等；

(4)有侧重实践方面的问题,如：语文教学设计的优化、语文教学方法的选择、语文

学习方法的指导，等等。

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3。语文课程与教学方面的问题,根据问题的来源分类:

（1）有语文课程与教学实践的问题，如：语文课程与教学设计、语文课程与教学实

施、语文课程与教学评价，等等；

（2）有语文课程与教学实践同理论对立的问题，如：语文知识与语文能力之间的关

系、语文智育与德育的关系、继承传统与改革创新之间的关系、传统教学方式方法与现

代教育技术手段之间的关系，等等;

（3）有产生于语文课程与教学论内部对立的问题,如：语文的工具性与人文性、文

本的整体把握与分析认识、教读与自读，等等;

（4)有产生于两种或几种课程与教学理论之间对立的问题，如：语文综合性学习、

研究性学习方面的问题,等等。

4.此外，语文课程与教学问题,还可根据问题有无价值,分为常识问题和未知问题；

根据问题探讨程度深浅,分为表象问题和实质问题；根据问题涉及范围宽窄，分为大问题

和小问题；根据问题发现先后，分为历史上遗留下来的老问题和课程与教学改革中产生

的新问题，等等。

三、试论述语文课程与教学论的形成发展过程

语文课程与教学论的形成与发展过程分为七个阶段，包括:“教授法”阶段，“教学

法”阶段，“教材教法"阶段,“教学法”和“教材教法”并存阶段，“教学论"阶段,“教

育学”阶段，“课程与教学论"阶段。

1、“教授法"阶段(重在对“学”的重视）

(1)1897年4月8日南洋公学师范院正式开学上课，这一举措，开中国师范教育之

先河。

（2)1902年，清政府颁布《钦定学堂章程》,即壬寅学制。1902年创办的京师大学

堂师范馆所开课程中已包括“教育学"的内容。1904年清政府颁布《奏定学堂章程》，即

癸卯学制,实施分科教学，各科教授法应运而生。

（3）现在我们可以查找到最早的语文学科教授法著作,是1903年两广初级师范简易

科馆编写的《教授法》所附《国语科教授法》。可见，“教授法"最初是作为“教育学"的

组成部分在师范类院校开设的。在这个阶段有不少语文学科教授法的著作，其意义在于

使语文教学研究逐步从教育学中脱胎出来，成为独立的学科。

2、“教学法”阶段

(1）1919年陶行知提出以“教学法"取代“教授法”,以便把研究教师的教，拓展为

同时研究学生的学.他主张“教学合一”。理由是：“一、先生的责任在教学生学；二、先

生教的法子必须根据学生学的法子；三、先生须一面教一面学”。采用“教学法”的名称

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扩大了学科研究的范围，学生作为学习的主体进入了教育研究的视野.

(2）1922年，北洋政府教育部颁发的《学校系统改革令》，正式将“教授法”改名

为“教学法”。

（3）五四以后以“教学法”命名的著作主要有：梁启超《中学以上作文教学法》，

阮真《中学国文教学法》等，这些著作的出版，标志着语文教育研究有了比较完整的理

论体系.

3、“教材教法阶段"（在“教材教法阶段”,对教材的重视是其显著特点)

在20世纪30年代末，鉴于对分科教学法比较重视教法的研究而忽视了与教法直接

相关的教材的探索，一些师范院校开始尝试增加教材研究的内容，同时改学科名称为“教

材教法研究.”其实在1946年颁布的《修正师范学院规程》中,又进一步规定分科教材及

教法研究属于专业训练科目之一至此,语文教材研究与语文教法研究并列为师范院校中

文系科的教学与研究的重要内容，教师、学生、教材、教法诸多要素都列入了学科理论

研究的范围,并形成了特定的教学研究方法。

4、“教学法”和“教材教法"并存阶段

（1）在“教学法”和“教材教法”并存阶段，两个名称名存，突出了语文教材研究。

（2）其“法"的内涵已逐步由属于操作技能的教学方法向原理、原则、法则过渡，

在深度和广度上都有新的拓展，教学原理、教学原则、教学内容、教学过程、教学方法

等,都是其研究的主要内容。

(3）代表性著作：张隆华主编《中学语文教学法》,袁微子主编《小学语文教材教法》。

5、“教学论”阶段

（1）在改革开放后,1986年北京师范学院向国务院学位委员会建议将“教材教法研

究”更名为“学科教育学”。第二年,国务院学位委员会发文将教育学科的二级学科“教

材教法研究"更名为“学科教学论”，于是，本学科也相应改称为“语文教学论”或“语

文学科教学论”。这一名称的变更，反映了人们对学科教学法、教材教法知识体系的不满.

其研究视角更为开阔，开辟了学科教学的目的、内容、方法、评价等多个学科教学的研

究路向。

(2)代表性著作：顾黄初等主编的《语文教学论》，韩雪屏主编《中学语文教材教法

教程》

6、“教育学阶段"（强调的是语文教育的终极目标——培养个性完美发展的人)

（1）它的研究对象由侧重具体知识和能力的“教学”，转变为促进学生全面发展的

“教育”;研究的内容由侧重具体理论和方法的“法”和“论"，转变为具有系统理论和

完整结构的“学”。这种转变是学科教育研究的深入和发展，也是普通教育学的丰富和发

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展。

（2)“语文教育学”以普通教育学为指导，用系统论的观点研究语文现象，反映的

是一种“大语文”的教育观。它通过对语文教育全方位、多层次的分析研究，探索符合

语文学科规律的语文教育之路，这是语文学科教育研究的新发展。

（3）代表性著作：张隆华《语文教育学》，阎立钦《语文教育学引论》

7、“课程与教学论"阶段

（1)“课程与教学论”的诞生，是与教育学的发展特别是与一般课程与教学理论的

发展像适应的。“语文课程与教学论”强调的是学校语文教育的实践过程--语文课程与教

学.

（2)以此命名的教材有：倪文锦,谢锡金主编的《新编语文课程与教学论》

对其评价：近百年来,从语文“教授法"“教学法”“教材教法”,到“教学论”“教

育学”，再到“课程与教学论”,学科与课程名称的变化，既是社会政治、经济、文化发

展的要求，又是学科与课程自身研究逐步深化的结果,反映了语文教育学科与课程内容性

质的变化和理论本身的发展。

语文课程论的发展全过程，对教材教法育人等的反思中，不断总结改革，由于语文

学科的特点，加上我国的特殊政治因素,使人们在很长时间内对语文学科的认识存在局限

性，在过去语文课程教学论的形成过程中，反映了时代风貌，符合形势的需要.但是其变

化，从学生个体诧异等角度考虑的不多，怎么样能让语文课程能更满足每一位同学的需

要是我们需要考虑的。总结历史的经验与教训，对以后的语文教学的研究有重要意义.

第一章语文课程性质

一、名词解释

1、语文—-“语文”是语文课程与教学论学科中的一个最基本的概念.语文，是口头

语言和书面语言的合称，指通过听说读写等言语活动去养成听说读写的能力，以适应社

会生活中听说读写的需要.语文不是语言文学,也不是语言文章，而是语言的运用.

2、工具性-—工具性是构成语文课程本体属性的基本特点之一。语文学科的工具性

内涵是:教学生热爱祖国的语言文字，能正确理解和运用祖国的语言文字,提高学生读写

听说的能力，提高进行思维、交际、从事学习和工作的能力。

3、人文性——人文性是构成语文课程本体属性的基本特点之一。

（1)语文课程的人文性是在20世纪90年代重建人文精神的大讨论中提出的.

（2）语文学科的人文性，有以下几层含义:一是指在语文学习中，理解汉语汉字中

所包含的民族的思想意识、历史文化和民族情感,学习中华民族优秀文化；二是指引导学

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生理解组着独特的语文感受与审美发现,培养学生独特的语文感悟能力及审美创新能力；

三是尊重和发展个性,陶冶学生高雅的情操，培养及健全的人格.

(3)语文学科的人文性，指语文教学中的文化特质——文化知识和文化精神，它与语

文学科的思想性融为一体，构成一种精神力量，渗透在语文教学的方方面面。

二、语言和言语有何区别

1.概念不同:

(1）语言：从一代人传到另一代人的语言系统,包括语法，句法，词汇。

（2）言语:指说话者可能说或理解的全部内容。

(3）语言是代码,言语是信息.

2。语言和言语的明显区别主要表现在：第一,语言系统是社会共有的交际工具,它比

较稳固，具有相对的静止状态;言语是个体应用语言规则进行交际的过程和结果，是语言

系统中各种成分的自由组合,处于不断运动的状态之中。第二、语言是社会约定俗成的规

则系统，是社会性语言的本质;言语是个人行为，在符合语言规则的同时，具有个人体验

的特征.

三、如何正确理解语文课程的性质？

1．语文是重要的交际工具,是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一,是

语文课程的本体属性，是语文课程的基本特点。它揭示了语文最本质的特点。忽视工具

性，就不能反映出语文作为基础学科的本体特点；忽视人文性，就等于抽掉了工具性的

内容与灵魂。

【语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使

学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养,促进自

身精神成长.工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。】【语文课程工具性与人文性的内

涵】【语文课程工具性与人文性的关系】【认识语文课程性质的三个层面】

2．语文学科工具性和人文性的内涵。

【工具性的内涵:教学生热爱祖国的语言文字,能正确理解和运用祖国的语言文字,提高学生读写

听说的能力，提高进行思维、交际、从事学习和工作的能力。】

【人文性的内涵:一是指在语文学习中,理解汉语汉字中所包含的民族的思想认识、历史文化和民

族情感，学习中华民族优秀文化;二是指引学生理解作者独特的语文感受与审美发现，培养学生独特

的语文感悟能力及审美创新能力；三是尊重和发展个性，陶冶学生高雅的情操，培养健全人格。】

3．认识语文课程性质的几个层面：

(1)形式与内容：语文学科不仅要求学生学习课文的内容，而且要求他们学习它的形

式，这是语文学科与其他学科的不同之处。

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(2)应用与审美：培养学生语文应用能力是语文独立设科的目的，它形成了语文课程

区别于其他课程的独特的能力结构；语文的审美教育是以培养受教育者得审美心理结构

和审美创造能力为直接目的,以塑造全面发展的完美个性为最终指向的形象化的情感教

育.二者的内在统一，共同构成语文课程重要的教育理论基础.

（3)语言与文化：通过语言这一载体,学习文化,理解文化,传承文化,正体现了语文

工具性与人文性相统一的又一个重要层面。

四、联系生活实际，谈谈语文课程对人的发展的价值

语文是人的生命活动，语文课程是生命的课程.语文教育对促进人的发展具有重要的

价值。教育的最终目的是使受教育者真正脱离动物的本质,脱离低级趣味，更好地适应和

改造自然和社会，做一个有益于社会的人。语言是人区别于动物的主要标志。人只有依

赖语言才能成为有意识的生命.理解“生活”是语文课程的主要内容，学会“生存”是语

文课程的能力目标，认识“生命”是语文课程的最大价值所在。人正是在这些实践活动

中得到自由的、全面的发展,而这一切实践活动都离不开语言。语文学习过程就是借助言

语作品进行言语行为从而实现个体生命价值的过程。语文教育伴随着每个人走过漫长的

人生道路，影响着人的发展.因此可以说，语文教育既是一个国家全民的基础教育，又是

一个民族成员的素质教育,同时还应该是每一个人的终身教育的重要组成部分。

【语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养,为学好其他

课程打下基础;为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打

下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。】（语文课标前言的表述)

第二章语文课程目标

一、名词解释

1、课程目标：（1)课程本身要实现的具体目标和意图，规定了某一教育阶段的学生

通过课程学习以后，在发展得、智、体等方面期望实现的程度，是确定课程内容、教学

目标和教学方法的基础.（2）课程目标是指导课程编制最为关键的准则。它的确定不仅

有助于明确课程与教育目的的衔接关系，从而明确课程编制工作的方向,而且还有助于课

程内容的选择和组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。

2、语文课程目标:（1)语文教学的出发点和归宿，决定语文课程与教学的方向，指

引和制约语文课程内容的选择和教学过程的实施，也是检查语文教学活动的重要依据.（2)

它是课程目标的分科目标，规定语文课程人才培养的规格和质量要求,是语文课程编制、

课程实施、课程评价的基本准则。

3、语文素养：（1）是指通过学习与实践,“学生在语文方面表现出的比较稳定的最

基本的适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感、态度、价值观”。（2）语文素养的

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具体内容表现在语文课程目标的叙述之中。它不是一种纯粹的知识或能力，而是一种综

合性的涵养。

二、简述确定语文课程目标的依据

（一)确定课程目标的依据有三：一是对学生的研究,二是对社会的研究，三是对学

科的研究。

(二）语文学科课程目标的制定建立在对上述三方面内容深入分析的基础上

首先,必须充分考虑义务教育阶段和高中教育阶段学生不同的身心发展特点及语文

学习的能力与基础。,从而制定出不同学段的语文课程目标。

其次，必须考虑当代社会生活的需要及其对语文公民素养的基本要求，从而制定出

符合社会发展需要的语文课程目标。

第三,必须正确把握语文学科的基本性质,从而制定出充分发挥学科教育功能的课程

目标。

三、论述义务教学阶段和普通高中阶段语文课程目标的主要内容

（一)义务教育阶段：

1.语文课程的总目标：个性与人格发展的关注、文化积累与文化态度的关注、智力

与学习能力发展的关注、语文知识与语言能力发展的关注。

【前五条从宏观层面制定语文课程目标,侧重过程与方法、情感态度价值观两个维

度；后五条从微观层面制定语文课程目标,侧重知识与能力维度，突出语文学习各个领域

的课程目标】

2.语文课程的阶段目标：

（1）“识字与写字"：第一学段，是教学重点,对其量和基本能力做出具体要求；第

二学段，在量上稳步推进，能力要求上进一步提高；第三学段,不再作为教学重点;第四

学段，识字量达到总要求,并具备独立识字的能力。

（2）“阅读”:第一学段，感受其乐趣,培养语感，积累语言；第二学段，整体感知

和理解方面都进一步提高,增加了略读的要求；第三学段,提出了更高的要求，并新增浏

览的要求；第四学段，达到阅读的基本能力，并能熟练运用阅读方法,在理解的基础上有

自己的看法和疑问。

(3）“写作”：第一学段，定位为“写话”；第二学段,定位为“习作”；第三学段,仍

定位为“写作"，对量和速度提出了具体要求；第四学段，进入到“写作”阶段

(4）“口语交际”：第一学段，未引起足够重视;第二学段，提出转述能力；第三学段，

对短暂准备后的独立发言开始提出要求；第四学段,与人交际沟通和社会交往

【义务教育语文课程标准阶段目标的制定：以语文学习的五个领域(识字与写字、阅

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读、写作、口语交际、综合性学习）为明线,以语文课程的三维目标(知识与能力、过程

与方法、情感态度与价值观）为暗线，规定了四个学段的最低学习标准。】

（二)普通高中阶段:

1。总目标

通过高中语文必修课程和选修课程的学习，学生在以下五方面获得发展，积累、整

合;感受、鉴赏;思考、领悟；应用、拓展；发现、创新；

2.阶段目标：

（1）语文必修课程目标:分两个方面，即“阅读与鉴赏”“表达与交流"：①阅读与

鉴赏的总目标:第一，促进人的整体协调发展;第二，发展学生独立阅读的能力;第三,注

重个性化阅读的培养；第四，能根据不同目的运用不同方法阅读不同类型文本.（文学作

品的阅读鉴赏,文言文的阅读，课外阅读）②表达与交流的总目标：第一，能在多角度观

察生活、丰富自身的基础上，对自然、社会和人生表达自己的感受和思考；第二，能从

不同的目的和对象出发，表达自己的观点与情感。(书面表达与交流，口头表达与交流）

（2）语文选修课程目标

①诗歌与散文:培养学生健康高尚的审美情趣是其核心追求

②小说与戏剧：在文学与审美修养上有所提高，能够打开视野，在一定高度上对多

元的人类文化做出评价。

③新闻与传记:关注社会生活的变化并能进行理性思考和判断，培养捕捉、处理信息

的能力。

④语言文字应用:提高其应用能力，包括口头交际和书面语交际两个方面。

⑤文化论著研读：拓宽学生文化视野，提高思考问题的深度,培养文化探究意识。

第三章语文课程标准

一、名词解释

1。语文教学大纲：指学校每门学科的教学纲要。其中包括教学目的、教学要求、教

学内容以及讲授和实习、实验、作业的时数分配等。根据教学计划,以纲要形式规定一门

课程教学内容的文件.包括这门课程的教学目的、任务、教学内容的范围、深度和结构、

教学进度以及教学法上的基本要求等。有的教学大纲还包括参考书目、教学仪器、直观

教具等方面的提示。列入教学大纲的教材的广度和深度,一般应是学生必须达到的最低标

准。教学大纲是编写教科书和教师进行教学的主要依据，也是检查和评定学生学业成绩

和衡量教师教学质量的重要标准。

【它是根据课程计划以纲要的形式编定的语文学科教学内容的指导性文件，是国家

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教育行政部门制定的关于语文教学的指导性文件,体现了国家对语文教材和教学的基本

要求，是教材编写之纲、执教之纲，也是考核、评估之纲.】

2、语文课程标准：是国家对基础教育阶段语文课程进行基本规范的纲领性文件，是

编写语文教材、组织语文教学、进行语文课程与教学评估及考试命题的依据。

二、谈谈你对语文新课程基本概念的理解

我国语文课程标准的基本理念

1.以人为本,面向全体学生，以全面提高学生的语文素养,促进人的全面发展为总的

目标追求，从三个维度来构建语文课程目标体系。新课程标准充分体现以人为本的教育

思想.

2.根据语文课程特点，注重丰富的人文内涵，既要弘扬和培育民族精神,又要尊重理

解多元文化，以适应文化发展的需要.工具性和人文性是语文课程的基本特点，在课表理

念的表述中,似乎更突出人文性.

1.强调语文课程的基础性、实践性和学生的自主选择性、促进学生均衡而有个性的

发展.在义务教育阶段增设了“语文综合性学习”这一块，以加强语文课程与其他课程以

及与生活的联系。

2。突出教师和学生在课程建设和教学活动中的主体建构作用，力求实现建设有序、

开放而又活力的语文课程的课程理想。教师和学生—--这些过去课程被动接受者变成了

课程主动建设者，可以认为这是课程观的重要变革.

3.着眼创新精神,倡导学习方式的转变，培养学生的创新思维品质和自主探究能力.

“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”,作为新课程理念写进语文课程标准,这意味

着我国语文教学方法论的一次重要突破。

4。强调评价应以课程目标位基准,发挥多种评价功能，采用多种评价方式，提倡评

价主体多元化.新课程标准提出了许多课程评价建议，如，要从知识与能力、过程与方法、

情感态度与价值观等几方面评价，提出语文课程评价的整体性和综合性。

三、论述我国现行《全日制语文课程标准（实验稿）》与《普通高中语文课程标准(实

验)》的内容结构

《全日制义务教育语文课程标准（实验稿)》与《普通高中语文课程标准（实验）》

有着相同的内容结构，都由四个部分组成，即:“前言"“课程目标”“实施建议”以及“附

录”。

《普通高中语文课程标准》实验版在教学内容和要求上对高中生阅读培养作了明确

的规定:阅读优秀作品品味语言,感受其思想、艺术魅力，发展想象力和审美力。《普通高

中语文课程标准》实验版对阅读能力的要求是亘古未有，也是高瞻远瞩的，适应于当今

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高度信息化的时代发展趋势,充分体现了对阅读的重视.

《全日制义务教育语文课程标准(实验稿）》在内容结构上:（1）系统地提出了知识

和能力、过程和方法、情感态度和价值观“三个维度”的课程目标，并使之具体地综合

地体现在各个阶段目标之中;（2）大力推进新型的学习方式;(3）突出跨领域的综合性学

习；（4）强调课程的现代性和创新性。

第四章语文课程内容

一、名词解释

1。语文课程内容

它是指语文学科关于听说读写的知识、技能、方法、态度与价值观等教学内容要素

的总和，这些内容要素在以言语作品为载体的言语实践中得以整合。

2。语文知识

语文知识，实际上是正确反映了听说读写活动规律的言语经验,是人类在言语实践中

积累下来的宝贵财富。就广义的知识分类来说，语文技能与狭义的语文知识都可看作语

文知识，它们是语文课程的重要内容之一。狭义上是指关于听说读写的事实、概念、原

理、法则之类的陈述性知识，即一种“是什么”和“为什么”的知识。它是构成语文课

程内容的基本要素之一。

3。语文能力

它是运用有关听说读写的概念、规则、原理执行某项任务的复杂的言语操作系统，

具体表现在识字与写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力、信息能力等方面。

语文能力的培养与提升，是语文课程教学的核心任务.

二、为什么说语文课程内容具有文化的内涵？

（一）就内涵来讲，语文课程内容具有浓郁的文化品格与文化特质,它是一种意义和

价值体系.它蕴含了民族精神、价值观念与思维方式。

（二）听说读写的言语活动是语文课程内容的重要载体与呈现方式，它表现为汉语

言世界里的文化呼吸运动.

1。学生的听与读，从总体上看是一种文化的输入过程，也就是讲民族的、传统的、

他人的文化内化为自己的精神世界。是言语主体在文化的反思中重组和改造了旧有的、

他人的文化。

2.说与写，是一种言语表达行为，从总体上看是一种文化的输出过程。即将自己的

内在的精神展示给世界并试图改变他居于其中的世界。

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(三）选文，既是课程内容的载体,也是言语活动的凭借，它包含了丰富的文化内涵，

学习选文的过程实际就是学生汲取文化的营养、建构精神世界的过程。

1。从关注选文“写了什么”开始，直指其内在的精神价值层面，从而让选文起到对

学生精神陶冶与文化涵养的作用。

2。选文所呈现的民族智慧、文化观念、科学精神与思维方式等精神价值层面的东西

所起到的对学生终身的文化影响。

（四）事实、原理、概念等语文知识，是语文课程的内容要素之一。它们呈现出汉

语文所特有的文化现象与文化特征，汉语的所有特点都是它浓郁的人文性的体现。

(五）从语文课程内容的文化内涵来看，学生是要感悟、体验和理解它内在的精神意

蕴和它所包含的文化精神。在听说读写的言语实践中进行情感的陶冶、心灵的建构和文

化精神的涵养，是语文课程的文化使命。

三、试述语文课程内容预设与生成的关系

（一)语文课程内容并不呈现为一种静态的知识体系，而是与我们一起处于一种变动

的关系之中，与我们交互作用，这体现出语文课程内容预设与生成的统一。

1。语文课程的内容是预设的，是因为在课程实施之前，课程方案、课程标准、教科

书都会对“教什么"“学什么”作出相应的规定与建议,教师和学生也会有一个大体的计

划或安排。

2.语文课程的内容是生成的，是因为从国家课程方案等规定的课程内容到学生最终

获得的课程内容，并不是始终统一的。尽管有方向上的一致性，但总体而言是变化的，

处于不断生成的过程之中。内容的生成性更能体现出语文学科的性质和特点。

（二)语文教学既然是有目的、有计划、按照一定的规则和步骤展开活动的过程，因

此，它是可预期的、可设计的、可控制的;语文教学过程又是一个由多元因素构成的多向

互动的动态过程，因此,它又具有生成性。

【语文课程目标的预设是指经过设计而预先安排、固定下来的目标,具有确定因素。

语文课程目标的生成是指在教学过程中随机产生、可供选择的目标,具有不确定因素.语

文课程目标是建立在预设基础之上的,忽视课程目标的预设，必然导致语文教学的随意性

与低效率，课程目标的生成是在预设基础之上的生成；语文课程目标的生成具有积极意

义，忽视课程目标的生成就会导致语文教学的机械化，扼杀语文教学的生机,课程目标的

生成是对预设的有益补充，乃至修正。语文课程目标是建立在预设基础之上的生成,预设

与生成是相辅相成的关系。以往人们比较注重语文课程目标的预设，而忽视目标的生成。

恰如美国学者布卢姆所言：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不

到的成果,教学也就不成为一种艺术."】

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第五章语文教材的编制

一、名词解释

1。语文教材

（1）它有“泛指”和“特指”两种解释。

（2）“泛指”的语文教材范围广泛，包括社会、家庭、学校中对人的语言文字修养

产生影响的一切书面，非书面的材料。

(3)“特指”的语文教材是指根据课程标准和教学需要编写，供师生在语文教学中使

用的材料，主要包括语文教科书、语文教学参考书、语文学习指导书、语文练习册、语

文音像材料、教学软件、语文活动材料、教学挂图、幻灯片等。

2.分编型语文教材

（1)它是语文教材的基本结构类型之一。

（2）是指按照语文课程内容要素的不同性质和种类，分编为自成体系的多种并行的

教科书，供教学时单独使用或配套使用。分编型语文教材分为两分法和多分法.

（3）分编型语文教材大致分为两类：教学分科,教材分编；教材分编,教学并进

（一）教学分科，教材分编

20世纪50年代中期,我国中学实施汉语、文学分科教学,1956年教育部颁布了《初

级中学汉语教学大纲（草案）》、《初级中学文学教学大纲（草案）》和《高级中学文学教

学大纲（草案）》，出现汉语和文学分编的教材。文学课本按文学史和文学体裁编写，汉

语课本按汉语知识体系编写。语文学科实际上被分为两门学科，各有教材。

最近新课程改革过程中，实行国家、地方、学校三级课程管理体制，也出现了一些

此类地方自编语文教材和校本语文教材。

（二）教材分编，教学并进

这种语文教材是将识字与写字、阅读、写作、口语交际、语文综合性实践活动、语

文知识等语文课程内容分编成独立的课本。

（4）分编型语文教材的优点：

①相对独立的语文内容自成体系

②教学中容易把握各部分内容的纵向逻辑联系

③有利于学生有针对性、系统地学习

缺点:

①难以相互协调配合，容易出现单科独进的弊病，造成顾此失彼的局面

②不利于学生整体语文能力的发展和语文素养的提高

③有可能加重学生的负担

13

3.合编型语文教材

（1）它是语文教材的基本结构类型之一

（2）指的是把语文课程内容合编成一套的教科书,主要有主次配合式和综合组元式

两类。

（一）主次配合式合编教材

以某些语文教学内容为主体，辅之以其他方面的内容，重视语文内容安排上的主次

配合。在语文教学过程中,以培养某些语文能力为主导，兼顾语文能力的整体发展。但是

不利于各方面语文能力的齐头并进、均衡发展.

（二）综合组元式合编教材

在一个单元中包含识字与写字、阅读、写作、口语交际、语文综合性实践活动、语

文知识等多方面的语文教学内容，这些内容在特定教学目标的统率下，彼此联系，形成

听说读写综合训练的整体。

优点：包容性大，充分体现语文教材的系统性和综合性，有利于全面培养学生的语

文素养

缺点:编制难度大，难以实现系统性和综合性的统一。

二、简述语文教材的功能

语文教材的功能是指语文教材在语文教学过程中起到的作用和效能。

（一)语料积累、语感培养、语言示范功能

1.积累语言材料是提高语文素养的必由之路.

2.语文教材具有语感培养的功能。实现培养学生良好语感能力目标的重要途径之一，

便是借助语文教材.学生学习语文教材，能在感悟到知识的逻辑性、语言的艺术性、情感

的丰富性、文化的多元性的同时，形成良好的语感能力。

3。语文教材的课文系统、作业系统、知识系统等对学生学习语言具有示范作用。语

文教材选取古今中外文质兼美的作品作为教材的主体，它们对学生学习语言具有导向性、

示范性。

（二）扩展知识、提高能力、开发智力功能

1.语文教材具有扩展知识的功能。它包含了丰富的听说读写知识、语言知识、文体

知识、文学知识和异彩纷呈的思想文化，而且牵涉到社会和自然领域的百科知识

2。语文教材具有发展学生语文能力的功能.包括培养学生搜集和处理信息的能力,学

会对教材中的信息进行识别、筛选、接受、贮存、加工、应用的能力。语文教材还具有

发展学生思维的能力

3.语文教材本身就是可以进行多元解读和意义构建的文本,因而又具有开发师生智

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力潜能的功能

(三）涵养德性、陶冶情感、完善人格功能

1.语文教材能使学生在学习过程中获得丰富的精神营养，培养健全的个性、完美的

人格,形成正确的世界观、人生观、价值观

2.教材中的文章,蕴含着作者的审美感受、审美鉴赏和审美创造，具有丰富的自然美、

社会美、科学美，有利于学生获得美的感性认识，构建审美意识,发展审美能力

三、你对叶圣陶“语文教本只是些例子”这一观点是如何理解的

语文教材无非是例子，是叶老语文教材观的核心，是叶老整个语文教学思想的有机

组成部分，是他现代语文教育观整个系统中的不可分割的要素。它不是孤立的，我们也

不能孤立起来理解.综观叶老全部教育论著,我个人认为叶老的全部语文教育思想可以概

括为“四论”，即学生本位论，生活本源论,实践本体论，习惯本旨论。

1．学生本位论

叶老的“学生本位论”思想指出：语文教学应以学生为本位，这从师生关系上，破

除了“教师本位”“教师中心”的传统观念。无论是教材还是教法，都应站在为学生服务

的角度，以能使学生切实获益为依据，加以设计或改革。叶老认为，如果学生“执一不

二，光知守,不知变，不求变，不善变是极不适宜于做人之道的，尤其是在多变激变的二

十世纪八十年代(《读书与受教育》)。所以他认为语文教材要作为例子来教。引导学生

自己“反三”，形成终身有用的自学能力,成为有开拓精神的“四有”新人。

2．生活本源论

叶老的“生活本源论”认为：语文教学之一切应来源于生活，服务于生活。语文教

学应以整个生活为教材。他早年就说过,“国文教授并非是限于教室以内的教科啊，国文

教授并非是限于书本以内的教科啊，趣味的生活里才可找到一切的泉源。这看法与今天

的“大语文观”相似的。既然生活本身都可以作为学语文的教材与渠道，那语文课本只

能是例子而已。叶老还认为,为了使学生能适应生活，改进生活，教材应多选取日后需要

的文种之范例,主张多选普通实用文，少选文言文,对与学生生活隔着一层(不止一层)的

名家名篇也要慎选。

3．实践本体论

叶老的“实践本体论"告诉我们：任何技能、习惯只有在实践中才能练就,只知道某

些知识，与不知道没有多少差别.只有即知即行，行中求知，才与学生的成长有利。而技

能的训练、“能力的形成，非多多实践不可，局限在课堂上，局限在书本上是远远不够

的。只有在课堂上,老师将书本作为例子来教，并引导学生课外从更多的阅读与写作实践

中,加以应用,熟练，才算学到了真知真能。

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4．习惯本旨论

叶老的“习惯本旨论”指出：教育的本旨,在于培养学生良好的习惯,语文教学就要

培养学生听说读写的良好习惯。他认为知识只有经过实践，达到熟练，自动化，形成了

习惯，才算有了能力。而这就必须由学习者亲自动感官，动手、动口，亲自实践才行，

任何越俎代庖都是无济于事的。老师的主导作用只能体现在对教材的“举一”上,让学生

由此及彼，“以三隅反".所以说“语文教材只是些例子”.

【叶圣陶的语文教材观：凭借说（知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有

所凭借，那就是国文教本)例子说(从青少年现在或未来需要读的同类书中举出的例子，

其意思是说你能够了解语文教本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不

着头脑）目标说（我们以为杂乱地把文章选给学生，不论目的何在，是从来国文科教学

的大毛病，文章是读不完的，与其漫然地瞎读，究不如定了目标来读)扩展说（要养成一

种习惯，必须经过反复历练。单凭一部国文教本,是够不上说反复历练的。所以必须在国

文教本以外再看其他的书，越多越好。）】

【举一反三】【用教材教，而不是教教材】【创造性地使用教材】……

第六章语文新课程教科书的评价

一、说说中小学新课程语文教科书课文选编的价值追求

小学：

（一)兴趣牵引意识。兴趣往往是学习的先导.儿童在感到愉快和安全的环境中，有

可能自我激发,往往产生一种“认知内驱动"

（二）科学合理意识。注重科学、追求合理是各版本不约而同的选择。

（三）编排整合意识。传统的语文教科书为了兼顾到方方面面，编写体系往往繁荣

杂乱。与此形成鲜明对比的是,三种版本的语文教科书以其强烈的整合意识成为“化繁为

简"的表率。

初中：

（一)学生主体意识。新课程强调自主、合作、探究的学习方式,凸显了学生主体意

识。这不仅要体现在具体的课堂教学中，而且要体现在教科书的编制中。

（二）综合培养意识.综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的

整体发展、语文与其他学科的沟通、课堂学习与实践活动的紧密结合，它有利于学生在

感兴趣的自主活动中全面提高语文素养。

（三）资源拓展意识。纵观各套教科书，都可以感受到鲜明的资源拓展意识.

高中：

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（一）凸显人文意识。进一步提出“充分发挥语文课程的育人功能”，突出了语文课

程人文性的一面，强调了语文课程在育人中的重要作用

（二）强化探究意识。高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和

知识文化积累，促进他们探究能力的发展已成为高中语文课程的重要任务。

（三）发展个性意识.《普通高中语文课程标准（实验）》指出，要增强课程的选择

性,为每一个学生创设更好的学习条件和更广阔的成长空间,促进学生特长和个性的发

展。

二、任选一种新课程语文教科书，评述其特色。

人教版高中语文教科书包括5册必修课教科书和16门选修课教科书。5册必修课教

科书,每册都由四个部分组成,即“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理探究"“名著导读”。

“阅读与鉴赏”包括精读课文和略读课文，旨在形成从课内到课外、校内到校外、

单篇文章到整本书回环结合的阅读系列。“表达与交流"内含写作和口语交际两个版块。

写作的教学内容安排了专题写作、在课文后的“研讨与练习”中的写作练习和与“梳理

探究”结合在一起的综合性、研究性写作练习等三种训练形式。口语交际的训练也安排

了三种形式,分别是结合课文学习进行的朗读、背诵、复述、讨论等练习，结合“梳理探

究”中的专题实践活动进行的联系和专门的口语交际单元练习.“梳理探究”实为特意安

排的一些语文专题活动。这些专题涉及语言、文学、文化等多个领域，有的侧重于对已

学内容的梳理，便于在长期积累基础上的巩固与整合,有的着眼于研究，以培养学生的思

考、探究能力。“名著导读”每册介绍两部名著，旨在激发学生课外阅读的兴趣，养成阅

读经典和优秀作品的习惯。

人教版高中语文教科书有两大特色：

1．稳妥而又与时俱进的编辑指导思想

人教版是一家老资格权威型的出版社，在新课改的背景下形成了自己独特的风格:既

顺应新课改的理念和要求，追求新颖鲜明的时代特色，又灵活地坚持了自身多年来所形

成的良好传统,严格遵循中学语文教育的基本规律，注意继承我国高中语文教科书编写的

优良传统和经验,同时适当地考虑中学语文课程改革和教科书改编的实际。正因为如此，

本套教科书的编者们并没有全部推翻以往的教科书体例，也没有改变基本的教学内容，

而是力图保持教科书体例的大体稳定.顺应新课改，就是在整体上落实高中语文课程标准

的基本理念，突出现代教育科学的理论知识，体现鲜明的时代特色和丰富的人文内涵，

注重语文学科的工具性和人文性的结合，在内容体例和呈现方式上力求新颖，在学习方

式上注意培养学生的自主学习、合作学习和探究学习的能力。

2．构建了语文素养型的立体化的教科书系统

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高中语文教学作为基础教育的最后一个阶段，必须进一步提高学生的语文素养。而

语文素养的提高，不可能是孤立、单线条的教学所能实现的，必须以整体性、综合性的

教学来推动和提升.正是考虑到语文素养形成和提高的这样一种内在要求，编写者有意识

地精心经营教科书的“立体系统”,在内容安排上充分注意其综合性，以积极促进语文素

养的有效提高。教科书内容系统的立体化、综合性，主要体现在三个方面：首先是在教

学目标上，综合了知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，力避或侧重

工具性或侧重人文性那种偏于一端的积弊;其次，是在课程内容上，既综合了语文课程本

身的各种要素,又综合了语文课程与其他课程，还综合了课内学习和课外学习、课堂教学

和时间活动，旨在打破教学内容上一直存在的孤立封闭的不良倾向；第三是在过程和方

法上，综合了多种多样的学习途径和方式方法，力图通过不同的学习过程的展开和运用,

通过不同学习方法的使用和体验，促使学生逐步形成适应自身特点的富有个性的学习方

式。

第七章语文课程资源

一、名词解释

1。课程资源

（1）课程资源的概念有广义和狭义之分。

(2）广义的课程资源指有利于实施课程目标的各种因素，如生态环境、人文景观、

国际互联网、教师的知识等。狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源，如教材、

学科知识等。

2。地方课程

（1）地方课程也称地方本位课程，是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由

地方教育行政部门或其授权的教育部门在一定的教育思想和课程理念的指导下，依据当

地的政治、经济、文化、民族等发展需要开发的课程。

(2)它是一个课程管理概念，是相对于国家课程和校本课程而言的,是宏观课程结构

中的重要组成部分.

3．校本课程

（1）校本课程也称学校本位课程，是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地

方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的

课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程.

（2）它是一个课程管理概念，是相对于国家课程和地方课程而言的，是国家课程计

划中一项不可或缺的组成部分。

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二、简课程资源的开发与利用的原则

课程资源开发和利用有以下九大基本原则：

1.开放性原则：课程资源的开发与利用要以开放的心态对待人类创造的一切文明成

果，尽可能开发与利用有益于教育教学活动的一切可能的课程资源。关注周围具有时效

性的资源，善于从社会生活中挖掘和发现资源，随时发现和抓住身边的事例.

2.经济性原则：课程资源的开发与利用要尽可能用最少的开支和精力,达到最理想的

效果，具体包括开支的经济性、时间的经济性、空间的经济性和学习的经济性.从教学实

践中可以发现，有的老师在课上选择了非常丰富的资源，但是在实施效果上，可能并不

是特别明显，这有可能是因为在操作过程中，重视了资源的收集和整理，而对于资源如

何更好地发展教学，实现教学目标，教学设计的环节关注不到位，造成了资源的堆砌，

而真正资源发挥其作用比较有限，这就不符合我们所说的经济性原则。不能盲目地收集

资源，而是要研究课标，研究教材。教师在进行资源收集整理的时候，首先要弄清教学

目标，为实现这一目标收集资源，这种资源可能更具有针对性，不至于把所有的资源都

收集起来然后进行筛选，这样的话就会花费我们大量的时间和精力。

3。针对性原则：课程资源的开发与利用是为了课程目标的有效达成，针对不同的课

程目标应该开发与利用与之相应的课程资源。课程资源的选择要贴近生活。

4.个性原则：尽管课程资源多种多样，但是相对于不同的地区、学校、学科和教师，

可待开发与利用的课程资源具有极大的差异性。教师在不同的环境下要选择恰当的资源，

对不同的课程目标也要开发不同的课程资源。对于教学个人来说，有自己的教学风格,在

资源选择上也要考虑自己的教学特点，来进行合理的资源选择。

5.目的性原则,根据教学目标的需要,选择课程资源。

6.综合性原则，尽量组合不同类型的资源，加深学生对课程内容的理解。

7.实效性原则,根据资源的不同特点，配合教学内容，充分发挥课程资源的效能，避

免盲目性和形式主义.

8。渐进性原则，教学资源的选择利用，教学活动的组织，应该随着学生的成长，心

理的逐渐成熟和知识、阅历、经验的不断增长，由浅入深、循序渐进、逐步提高。

9.实践性原则，有利于学生的探究性学习和实践能力的培养。

三、为什么要开发语文地方课程和语文校本课程？

（一）课程资源的开发和利用对于转变课程功能和学习方式具有重要意义.一方面，

可以超越狭隘的教育内容,让师生的生活和经验进入教学过程,让教学“活”起来；另一

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方面，可以改变学生在教学中的地位,从被动的知识接受者转变成为知识的共同建设者，

从而激发学生学习的积极性和主动性；同时,还可以开阔教师的教育视野，转变教师的教

育观念，从而更好的激发教师的创造性智慧。

（二）校本课程也称学校本位课程，是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，

由地方教育行政部门或其授权的教育部门在一定的教育思想和课程理念的指导下,依据

当地的政治、经济、文化、民族等需要而开发的课程.地方课程在充分利用地方教育资源、

反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适用性方面，有着重要价值。地方课程是一

个课程管理概念,是相对于国家课程和校本课程而言的，是宏观课程结构中的重要组成部

分。从地方课程与国家课程和校本课程的关系来看，一方面，地方课程既是国家课程目

标在特定社区条件下的具体化，又是对国家课程的补充；另一方面,地方课程是研制校本

课程的重要依据，校本课程不能完全脱离地方课程资源和社区发展实际来体现学校特色，

它需要将地方课程具体化。因而可以说,地方课程是沟通国家课程与校本课程的桥梁。从

课程与学生、社会的关系来看,地方课程也是联系学生与社会的纽带。密切学生与社会实

际和社会生活的联系是地方课程的重要功能。

(三)校本课程又称学校本位课程，是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地

方课程的前提下,通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课

程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程也是

一个课程管理概念，是相对于国家课程和地方课程而言的，是国家课程计划中不可或缺

的组成部分.2001年6月印发的《基础教育课程改革纲要（试行)》更明确提出:“改变课

程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校

及学生的适用性。”这意味着校本课程开发正式成为我国课程体系中的一部分。

第八章识字写字教学

一、名词解释

1.集中识字：

（1）简单地说就是儿童启蒙阶段用两年左右的时间集中认识2000个左右的汉字.

（2）集中识字的教学一般采用“分散难点，逐步占有”的方法。教学时，音形义统

一，以形为主；认读写结合,以认为主；字词句联系，以字为主。逐步形成“集中识字—

大量阅读—分步习作"的发展体系。

2.分散识字：

（1）分散识字也叫做“随课文识字”主要做法是:坚持以语言教学为中心，把识字，

阅读,写作有机的结合起来;以识字为重点,运用“字不离词，词不离句,句不离文"的教学

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原则，随课文分散识字，把音形义的结合有机的结合起来，精讲多练，识写结合，讲练

结合。

（2）教学步骤：先集中时间学习汉语拼音，掌握汉语拼音，然后通过看图识字,学

习一些字形简单，字义好懂的独体字，同时进行笔画名称，笔顺规则的教学.

（3)优点是随课文识字,可以使字词句文联系紧密，避免孤立分离，容易形成概念，

记忆长久；有助于识字,写字和口语交际的综合,促进思维的发展。

（4)缺点是对识字量，识字速度产生一定影响。

二、请说说你对汉字识字教学方法科学性的理解（？）

【】教材第127页（二）识字写字教学的心理学基础；第130页：识字教学方法与

策略

三、试论述写字教学的要求（？）

1.姿势和习惯。比如握笔的姿势，坐与立的身体姿势。习惯不仅包含规范,端正，整

洁，而且还应该包括喜爱与经常性等。规范侧重字形与写法,不写繁体,异体，古字,不规

范的简化字等;端正是字的间架结构和字的基本布局要求，是字的形体美观的要求;整洁

是书写的视觉效果的要求，主要是整齐与清洁，一个人的基本语文素养的主要标志与写

作的习惯尤其是整齐与清洁关系十分密切.

2。字体:中小学阶段突出了楷书与行书两种体式的要求。这主要是为正确的交流做

准备的，工作生活中的文字交流首先是正确，确保信息的准确性，其次是交流的速度要

求，要保证快捷的速度。

3.硬笔，毛笔以及键盘输入。硬笔是基本的工具，是生活中使用最为普遍的工具，

所以使用硬笔书写应该是所有学生具备的素养；毛笔是古老的书写工具，但是在现代生

活也还有它的存在空间,主要是书法方面；键盘输入是计算机时代书写的特殊形式，在今

天计算机已经十分普及的情况下，学生的语文素养也应该与时俱进,小学阶段就很好的掌

握键盘输入法.

4.速度和审美。学生的写字速度一直是教学的较高要求,但是速度必须建立在正确，

规范的基础上；审美是写字教学的更高追求，是汉子的文化兴和艺术性的要求。

第九章阅读教学

一、名词解释

1。阅读:是通过书面语言获取思想或体验情感的心理活动，是读者与作者以文本为

凭借的对话。

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2。阅读能力:可以区分为认读能力,解读能力和鉴赏能力三个层次.认读能力，指的

是对文本字词句的感知能力,是正确，流利的通读文本的能力。解读能力，即在认读的基

础上理解文本的能力。鉴赏能力，即鉴定和欣赏文本的能力。

3：阅读教学：是学生可以获取知识，培养阅读能力并借以提高写作能力和口语交际

能力,得到学习方法，形成学习习惯，并使情感，态度，价值观得以发展。

4。阅读教学目标:阅读教学目标指的是教学目标是指阅读教学活动实施的方向和预

期达成的结果，是一切阅读教学活动的出发点和最终归宿，它既与阅读教学的教育目的

和培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标。

二、你对阅读教学过程和方法或教学模式有和自己的见解？

阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程,要构建新课标下的阅读教学，教师必

须先确立以现代对话理论作为基础的新的阅读理念，也只有在这一阅读理念的指导下才

能构建新课标下的阅读教学。

1、激发阅读兴趣。“兴趣是最好的老师。"一个学生只有具备了广泛的阅读兴趣，才

会积极主动地去阅读，才会自主地选择阅读材料,不断扩大自己的阅读面，增加自己的阅

读量。首先，教师要引导学生选择合适的阅读材料，以此来丰富学生的知识积累，使其

感受到阅读的乐趣。其次，要进行多样化朗读。通过多样化的朗读形式，让学生得到充

分的阅读审美的享受,从而激发学生的阅读兴趣。再次，教师要注意学生的个体差异,正

确看待每位学生.

2、加强朗读教学。朗读其实是一种传统的阅读教学方式，但很多教师对它的意义的

认识是不够的。朗读是运用有声语言进行的一种创造性阅读活动.其特点在于化无声的文

字为有声的言语，从而增强读物对读者的感染力量.朗读文学作品，还要对作品进行艺术

再创造，从听觉方面赋予作品以新的艺术感染力量。

3、实施对话策略。语文课程的阅读教学,是学生直接接触古今中外大量优秀范文的

好时机。阅读教学的理想状态是学生带着自己对文本的理解和感受向老师求教，而不应

该是教师把自己对文本的理解讲解给学生听，也不应该是教师把自己对文本的理解拆成

若干小问题来步步紧逼的向学生追问,最终仍是让学生被动的认同教师对文本的理解.总

之，阅读教学中让学生与课本直接对话是必不可少的一个重要过程,要让学生从“被动接

受”和“被追问”的状态中解放出来。

4、培养学生阅读品质.首先，要培养学生养成良好的阅读习惯，这是完成阅读目标

的根本保证。单纯的评价课文并未讲眼光放长远的表现。培养学生阅读文本时坚持正确

的价值取向不是阅读教学的附加任务，而是阅读教学的重要任务之一,是贯穿于阅读教学

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始终的。再就是要尊重学生阅读的独特感受，这是新课标关于阅读的基本要求，是促使

学生进行多角度探究学习的根本途径.

5、突出课外阅读。语文的学习很难做到一蹴而就,它是一个长期积累的过程,只有“厚

积”才能“薄发".没有积累，就谈不上培养良好的语感,也绝不可能有真正的听说读写能

力,当然也就学不好语文。所以说把课外语文学习排除在语文教学过程之外是不正确的。

我们只有做到“心通中外千年史，胸藏古今万卷书”,积淀丰厚的文化底蕴，才能全面提

高语文素养.而仅仅靠短短的45分钟的语文课堂时间是远远不够的，将课外的阅读要求

纳入到语文教学过程之中作为一个教学过程中的一个环节是很有必要的.

三、你是如何理解多元解读的.

阅读的目的是为了获取意义。而阅读的过程就是建构意义的过程.这个过程实际包

含着两个层面，一是学生从文本获取信息；另一方面,是学生调动自己的人生阅历和知识

背景对所获得的信息的加工,角度因人而异.经典之所以为经典延续千古而不衰，一方面

是由于其自身的价值，另一方面则是一代一代解读者不断地与之“融合”。

阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。阅读,就本质

来说是一种创造性活动，在接受文本之后，一定会有所思、有所问，既而有所引申、发

挥和创造。因此,教师要实施行之有效的教学策略,促进学生的个性化阅读.真正有效的阅

读,必须依靠阅读者全部的心智和情感意向活动，才能通过对书面符号的感知和理解，把

握其所反映的客观事物及其意义，达到阅读的目的。这种具有很强的个性化的活动，决

定了阅读只能是学生自己的事，任何人都无法替代。个性化阅读结果实质上是作为阅读

主体的个人对阅读材料的一种带有强烈主观色彩的理解、感悟和体验，必然会存在一定

的差异性.而学生的这种多元理解如果是正常、健康、可喜的，教师要珍视、尊重这种理

解。

注重个性化的阅读实践活动,就是将丰富多彩的语言、崇尚个性的思维在不同的学生

中沉淀下来，这样的阅读方式无疑具有很强的活性,犹如一个磁场，能不断摄取、融合新

的语言信息,培育思维品质,从而改造学生自身的语言和思维.久而久之,便会成为学生语

文能力的基础，成为文化底蕴的养料，成为人格形成的萌芽。教育的本质回归意味着尊

重与发展个性，在激励求异的原则下，多元解读的课堂气氛是宽松而民主的，学生敢持

己见，标新立异，有充分的心理空间和自我意识。

但是多元解读不是毫无范围和限制的胡乱解读。多元解读是在尊重作者文本写作意

图的基础上合理的解读，读者应该尊重作者尊重作品。

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四、任选一篇课文，写一篇教案.

第十章写作教学

一、名词解释

1、写作

写作,也称作文，指用经过自己构思、自己组织的语言来表情达意的书面形式.

2、写作能力

（1）写作能力是对自己的积累进行选择、提取、加工、改造的能力。

（2)积累是写作的基础，积累越厚实,写作就越有基础，文章就能根深叶茂开奇葩。

没有积累,胸无点墨，怎么也不会写出作文来的.

（3）提高写作能力具体有四个方面，一是材料的积累,二是语言的积累,三是情感

的积累，四是精妙写法的积累。

3、写作教学

(1)写作教学，是教师指导学生选取材料、整理思路、提高书面表达能力的教学、训

练活动。

(2)广义的写作教学过程，泛指教学设计里里外外的各种含有作文因素的教学活动，

包括指导学生观察生活，搜集素材，培养文风等方面的教学活动.

（3）狭义的写作教学过程，指的是作文的前前后后，教师帮助学生明确写作的目标

要求,指出选材的角度，打开作文思路，指出文章缺点，点明改进方向等一系列教学活动，

主要有审题指导，选材指导,立意指导，谋篇布局指导，批改指导，讲评指导等.

4、写作教学目标

（1)《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》将九年义务教育分为四个学段,规

定了义务教育阶段写作的总目标和四个学段的目标。总目标是“能具体明确、文从字顺

地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作"。

（2）第一学段(1-2年级）要求学生“写话":对写话有兴趣，写自己想说的话,写想

象中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。

（3)第二、第三学段（3—6年级）要求学生“习作”:养成留心观察周围事物的习惯，

珍视个人的独特感受，积累写作素材,能写简单的纪实作文和想象作文,学写读书笔记和

常见的应用文。

（4）在第四学段（7—9年级),即初中阶段，则要求学生“写作”：能具体明确、文

从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要,运用常见的表达方式写作。感情真挚,

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力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。写话—习作-写作，这种写作

教学的框架形成了写作教学的大体序列。

二、你对写作教学过程和方法或教学模式有何自己的见解？

(一）写作教学过程

1。广义的写作教学过程,泛指教学设计里里外外的各种含有作文因素的教学活动,包

括指导学生观察生活、搜集素材、培养文风等方面的教学活动。

2.狭义的写作教学过程，指的是作文的前前后后,教师帮助学生明确写作的目的要

求、指出选材的角度、打开作文思路、指出文章缺点、点明改进方向等一系列教学活动，

主要有审题指导、选材指导、立意指导、谋篇布局指导、批改指导、讲评指导。

（二）写作教学方法及原则

为保证写作教学的顺利进展,必须遵循正确的教学原则。能遵循写作教学的原则，并

不等于就能达到写作教学的目标;要达到写作教学的目标还必须注意写作教学的方法.方

法的多样化又能激发学生的写作兴趣，让习作者主动培养自己的能力.

1.写作教学的原则一般有：文道结合的原则、密切联系实际的原则、循序渐进、反

复训练的原则、突出重点,兼及其他的原则。

2。写作教学的一般方法有以下几种：入门写作训练、单项写作训练、综合写作训练、

强化写作训练.

三、结合你的写作实践，谈谈你对写作能力发展规律的认识。

（一）学生写作能力的提高与其身心发展阶段性有关，一方面要注意根据学生年龄

特点设置吸引学生写作的题材，一方面要设置一定的阶梯，循循诱导学生不断进步。九

年义务教育分为四个学段，规定了义务教育阶段写作的总目标和四个学段的目标，并将

第一学段（1—2年级)定名为“写话"，第二（3—4年级）、三学段（5-6年级）定名为“习

作"，第四学段（7—9年级）定名为“写作”。

(二）培养、提高学生写作能力，最为重要的是以下三个方面:

第一,认识世界

这一目标涉及到“阶段目标（1—2年级）”的第1条、“阶段目标（3-4年级）”的第

1-2条、“阶段目标（5—6年级）”的第1-2条、“阶段目标(7—9年级）”的第2—3条、

“高中（必修）课程目标•表达与交流”的第1-2条。文章是客观世界的反映，要写好作

文就必须准确的认识客观世界,这种认识是一种全面的、客观的认识；而所谓的“全面”，

是一种辩证的“全面”。在认识过程中，只有选好自己的立足点,才能抓住所要反映的事

25

物的关键，才能相识的占有一切相关资料；在认识过程中，要是自己的观点、看法和主

张具有正确性,就要在分析事理时坚持辩证法。从某种意义上说，所谓的真切的认识世界，

主要有材料的取舍来体现。

第二，整理思路

这一目标涉及到“阶段目标（5—6年级）”的第3条和第6条、“阶段目标（7-9年

级)”的第4-7条、“高中（必修)课程目标•表达与交流"的第3条和第5条。文章不是

字词句的随意堆砌,应接一定的章法排列。要使文章的条理清楚，就得注意它的开头与结

尾、段落与层次、过渡与照应，这就牵涉到学生本身思路的清晰.从某种意义上说，所谓

的整理思路，主要通过材料的安排以及文章的构思（及谋篇布局)来体现。

第三,锤炼语言

这一目标涉及到“阶段目标(1-2年级）”的第2—3条、“阶段目标（3—4年级)”的

第5-7条、“阶段目标(5-6年级）”的第5-6条、“阶段目标（7—9年级）”的第8—9条。

从某种意义上说，所谓的锤炼语言，主要有遣词造句（包括标点符号的运用）来体现。

如有计划的多做一些造句练习，自然能“下笔如有神”了。

（三）写作教学的一般方法：

1、入门写作训练:小学进行写通句子的训练；

2、单项写作训练：又称片段写作教学、“小作文”，贯穿于整个小学阶段，为了培养

某一方面的写作能力而进行的教学、训练活动；

3、综合写作训练：也称“大作文”，写成一篇文章的教学、训练活动。

4、强化写作训练:立论训练——提炼分论点训练-—寻依据训练—-列提纲训练。

【读写结合法、下水文指导法、生活作文法、三级训练法、为学习而作文……】

四、你觉得学生作文的评语该如何写？

（一)作文评语是选材指导、审题指导、立意指导的继续和深入，是对学生进行更有

针对性的细微的辅导，是提高学生写作能力的重要一环。

（二）学生作文评语批写有四个要求:

1.紧扣本次习作的基本要求。如安排学生用“移步换景”的方法写一篇游记，那么

在批改时就以“移步换景”为重点，能“移步换景”者，承认其合格，甚至毫不吝啬的

给以高分；未掌握“移步换景”者。重学重作，直至合格为止.至于学生习作中的其他问

题，一般可少问甚至不问，实行“一作一得”,“循序渐进"，系统化的培养学生的习作

能力。

2.了解学生作文基础和敢想。教师既要对每个学生以前的作文基础有所了解，同时

最好还能对学生的思想、心理和相关情况有一个大致的了解。掌握前者，是有利于把握

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学生该次作文进退的脉络，及时对症下药;掌握后者则更有利于从深层去把握该生作文得

失变化的原因，而且有利于加强师生在心理上的亲近感，从而增强评语的可接受性,并能

更好地把作文与做人有机地联系起来，给予相应的指导，使学生得到更大的收获和启迪。

3。尊重学生的劳动，多鼓励，多肯定，切忌讽刺挖苦有可能伤害学生的话坚决不说，

即使是批评，也要用比较含蓄的语句。

4。多批少改。实际上，一般学生对教师的改不怎么在乎,教师最好用批语指出问题，

让学生自己改.

(三）评语内容遵循“三化两性”的原则及方法

1。重点化。评语应该根据每次作文的要求，高屋建瓴地指出全篇主要优点和不足之

处,在此基础之上再涉及局部问题，要有主次，不宜面面俱到.

2.具体化。评语不宜太抽象、太笼统,否则学生不明白失误到底在哪里。

3。个性化。评语应该从每个学生的实际出发，因人而异，区别对待.

4。启发性.对于学生作文中存在的问题，要抓住症结所在，多使用疑问句，引而不

发,让学生自己去思考、去修改。

5。可接受性。首先评语要写得通俗、简明。直接明确地指出作文中的成功之处和失

败之笔，使学生有切肤之感，既心服口服,又获得有益启迪；其次，评语要因为不同年龄、

不同知识水平和不同个性而异，不能一概而论，做过高的要求。

第十一章口语交际教学

一、名词解释

1、口语交际

口语交际是交际双方或多方在特定的语境中，为了特定的交际目的，借助标准的有

胜于言和相应的姿态语言进行听、说互动，双向或多向交流的一种实践活动。

2、口语交际教学

口语交际教学是教师引导学生在口语交际活动中,规范口语表达、提高口语交际能

力、培养口语交际素养的教学。

3、口语交际素养

（1）口语交际中的“交际素养”，重点指“文明态度和言语修养”，如有自信心、

有独立见解、相互尊重和理解、谈吐文雅等.

（2）内涵丰富的“文明态度和语言修养”,是口语交际教学中的“隐性目标”。表现

在交际行为中，主要表现为耐心倾听他人的表达、善于进行自我表达、重视人文素养的

培育。表现在交际行为中，主要有这样几点:耐心倾听他人的表述;善于进行自我表达；

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重视人文素养的培育。

二、举例说明怎样创设多样的口语交际情境.

(一）口语交际学习需要创设情境、营造氛围，使学生产生“如入其境”的亲历感、

现场感和对象感.只有在这种情境中，学生以交际互动为主要特征的口语交际能力，才能

得到有效锻炼。

（二)以江西师大附小杨祖德老师执教的《感谢和安慰》为例,开课伊始，杨老师准

备播放课件，不料课件“出现问题"，摄像老师赶来帮忙，“课件调好”后，杨老师表达

了自己的谢意，并让学生用掌声表示感谢.当时所有的人都以为课件真的出现了问题。待

课继续往下时,大家才恍然大悟，原来这是一个预设的情境。它的巧妙之处就在于一切都

是那么自然，不着刀斧痕迹,学生在体验中明白了“感谢"，继而用语言继续表示感谢，

真是一举数得。

（三）创设情境的方式：

1.从情境来源考虑有：教材情境，可以根据课本的配图创设情境,按照教材的文字提

示创设情境，对教材内容加以扩展创设情境.

2.从情境性质考虑有：可以设计问路、买菜、打电话、逛商场等日常生活情境，还

可以根据社会生活实际，创设诸如网络交流、推销商品等社会文化情境。

3。从创设手段考虑有：问题情境,可结合阅读与写作教学设计诸如“对不对”“好不

好"“行不行”“怎么样"等一些连贯的问题，一打开学生的思路。

4.此外，还有视听情境，通过实物展示、图片张贴、网络视频和多媒体课件为进行

口语交际创设生动的视听情境。

(四）创设情境的要求:贴近学生生活，有助展开交际。

三、试述口语交际教学与读写教学的关系。（网上摘取得,大家自行参考）

口语交际与读写同是语文教学中不可分割的一部分，它们有机地统一于语文教学之

中.口语交际运用口语，读写运用书面语，因而,口语交际与读写既有区别，也是互相联

系,互相依存的.从口语与书面语的关系来看,提高口语交际能力有助于读写能力的发展,

读写能力的发展又促进口语交际能力的提高.因此，口语交际教学与读写教学是相互促

进，相辅相成的。正确地处理好它们之间的关系，可以相得益彰，使口语和书面语和谐

一致地得到发展.

(一）口语交际教学与阅读教学的关系

1．口语交际教学对阅读教学的促进口语交际影响着阅读，有利于阅读能力的提高.

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其一，口语交际需要一定的材料,其中相当一部分靠阅读获得。其二，口语交际可以培养

学生的语感,学生的语感提高了，阅读能力也会得到相应的提高.其三,口语交际教学有助

于学生智力的开发和思维能力的提高。其四,口语交际教学可采取不同的方式，如就课文

内容进行即兴发言、演讲、辩论等，这不仅可激发学生的兴趣，还可以活跃阅读教学,帮

助学生正确理解所学内容，体会感情，使阅读教学收到更好的效果。

2．阅读教学对口语交际教学的促进阅读可以丰富学生的语言积累，增进其口语交际

能力.其一，阅读教学为口语交际提供内容.课文及其他内容为口语交际提供了材料，使

师生之间、学生之间有了共同的交流基础。其二，阅读就是理解原文,进行思考的过程,

阅读能力的提高意味着理解能力和思维能力的提高,这一能力能促使说话明晰完整，有条

理，有逻辑.其三，阅读课文为口语交际提供了学习语言的范例，学生通过学习,可以提

高语言的鉴别能力和感受能力,学到运用语言的技巧,使口语交际更准确得体，富有表现

力。其四，阅读教学给口语交际提供了大量练习和指导的机会，在阅读教学的各个环节

都可以安排口语交际练习，如朗读、复述等，对此进行必要的指导，可以提高其教学效

果。

3．口语交际教学与阅读教学应密切结合，相互促进。我们不应把口语交际教学看做

孤立的形式,而应与阅读教学相结合。在阅读教学中进行口语交际训练，教师可通过对范

文的朗读、复述等形式，品味文章蕴涵的情感，体味作者遣词造句的妙处，变书面语言

为口头语言，从而训练学生的口语交际能力。同样，口语交际教学也可通过对所学的课

文内容进行对话、辩论、演讲等,使学生加深对阅读课文的理解，学会及时调整表达的内

容。

（二)口语交际教学与写作教学的关系

1．口语交际教学对写作教学的促进。其一,口语中有取之不尽、用之不竭的语言库

存。在口语交际中博采口语，从中吸取养料，可以丰富语言，改变写作中语言干瘪乏味

的弊病。其二,减少写作困难。写作前，让学生把要写的内容，有头有尾、有条理地说给

大家听，由同学和老师评论，肯定其优点，指出其不足，提出改进的意见.经过自己口说，

大家提意见,动笔写作时，心里有谱，写出来的文章质量就会提高。其三，开拓写作思路。

写作前让学生进行讨论交流,可以帮助大家明确题意，活跃思维，理清思绪,使学生从中

得到启发，提高写好作文的信心。其四，便于指导。口语交际不仅有学生的交流，而且

师生互动，这就给教师反馈了信息。教师根据这些信息,可以针对写作的重难点和疑点进

行指导，也可根据个别学生的问题进行点拨。

2．写作教学对口语交际教学的促进。其一，写作可为口语交际作准备，让学生写些

自己喜欢写的东西,轻松愉快地积累口语交际的材料，写得越多，口语交际的素材就越丰

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富。其二，写作可以降低口语交际的难度.有的学生口头表达较差，“口讷讷不能言”。通

过对有关内容的写作，整理思想，使口语交际做到心中有数,让学生怎么写就怎么说，将

书面表达转换为口头表达。其三,写作需要思考，要求写出来的文章明白、完整、有条理，

这种思维能力的提高，可以提高口语交际的水平和效果,使说话有条理、连贯和完整。其

四，写作的语言一般经过斟酌，用语注重准确生动,这可以影响到口语表述，使其更规范、

简练。

3．口语交际教学与写作教学应密切结合,相互促进。说是写的基础,写可以看做把说

的话写出来，写和说不能割裂开来.口语交际教学与写作教学的结合，可以先说后写，以

说促写。如在写作课上教师组织学生通过讨论确立作文要表现的主题，引导学生谈自己

所选择的题材以及自己对文章的构思，这是锻炼学生的说话能力。此外,也可以是写了再

说,以写带说。如教师和学生共同进行习作讲评，教师可选择一些优秀习作和有毛病的文

章念给学生听,让他们比较优劣,发现别人文章的优缺点,再由学生口头发表意见,进行评

议修改,这就是进行口语交际训练。

第十二章：语文综合性学习与语文研究性学习

一、名词解释

1．语文综合性学习

(1）“语文综合性学习”是语文课程一个重要的组成部分。是为了改变语文教学相对

封闭的状态,为了改变课本是惟一的课程资源的状况，更是为了克服偏重接受性学习的弊

端,在语文课程改革上采取的一个重要的举措。

(2）《语文课程标准》明确指出：综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说

读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合.综

合性学习应强调合作精神，注意培养学生策划、组织、协调和实施的能力。

（3）性质：是一种综合听、读、说、写的课程目标、综合多种多样的学习方式、在

语文学习中渗透多种学科知识与能力的实践活动。语文综合性学习是以学生发展为中心，

围绕语文课程目标,紧密联系学生生活，注重综合性、主体性、参与性、生成性的学习方

式。（特征：着重部分）

2．语文研究性学习

（1）性质:语文研究性学习是指学生基于自身兴趣，在教师指导下,从自然中的语文、

社会中的语文、生活中的语文问题中选择确定研究专题，主动地获取知识，应用知识解

决问题的课程活动。

(2）特点:语文研究性学习具有以问题为载体、以探究为中心、以反思为线索的特点。

30

它强调综合运用各种学科知识研究语文学习问题，注重学生参与应用知识、获取方法的

实践活动过程，注重学生的审美体验与探究精神的形成。

二、试论述语文综合性学习与语文研究性学习的价值

（一）语文综合性学习的价值

1.从需要出发，以课题引领，拓宽语文运用的空间。

（1）语文综合性学习，有的是语文学科范围内的听说读写活动，其作用在于突破分

细小项目练习的局限，提高学生综合运用的能力；而有的是跨领域的综合，其作用除了

锻炼综合运用的能力之外，还以课题引领的形式，突破传统的阅读教学指标和作文路数，

使学生进入新的学习活动空间。

(2)过去中小学生的阅读主要是课内选文的阅读和课外凭个人兴趣的阅读,而在综合

性学习中，学生在课题的引领之下，根据任务的需要，设计方案，组织活动，选择、搜

集、阅读相关的材料，开展书面和口头的交流，学生在活动中有分工，有合作。

2．沟通语文与不同领域的联系，增进语言与思维的活动机制。

（1）一个人的言语系统、思维系统要能够跟外界不断地交流信息，形成开放的系统，

需要有可以接纳和释放信息的“触点”、“接口”来与外部系统连接.

（2）语文综合性学习就是要在这“连接”、“沟通”、“激活”上产生效应。在不

同领域里开展这项学习活动，就是要使学生在他们的语文学习链上逐步形成许多与其他

领域连接的“触点”、“接口”和相应的活动机制。

3．在动态的过程中实现整合，提高实际的应对能力。

在动态的实际情景中学习，是提高学生实践能力的必不可少的环节。学生在动态的

过程中，学习调动、整合各方面的因素来解决问题，就会大大提高在语文实践中的应对

能力。语文综合性学习的设计要在“实际问题"、“动态过程"、“应对能力"等方面多加

考虑。

4．指向基本目标，争取多方面的收获。

（1）综合性学习,既要注重“综合”，又要强调基本目标的落实。语文综合性学习

的基本目标应当指向语文，首先要保证在语文的某一个方面或几个方面取得比较确定的

成效。在某个方面有所收获的同时，在其他方面也可能获得一定的“副产品"或“附加值”。

学生通过这样的活动拓宽了视野，增强了学习的自信心，提高了自学能力和合作学习能

力。要搞好语文综合性学习，必须紧扣基本目标,同时争取更为丰满的成果。

（2）语文综合性学习的目标指向，要考虑的还有语文探究学习的目标定位问题。既

要注重实际应用能力，也要着眼于探究能力.在语文综合性学习中，以其他领域的内容为

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题目，这也是可以的，就像语文课上也需要学习有关自然科学、艺术等方面的文章一样,

但是务必注意,设计思路应该是以其他领域的问题作为“引子”，引发兴趣，提起话题，

而活动的每一个环节的成果设计都要首先落到语文的目标上。

(二）语文研究性学习的价值

1.着眼于学生全面发展的富有时代意义的选择

(1)语文研究性学习以转变学生语文学习方式为出发点，强调的是学生通过阅读体验

获得对文本最直接的感受，要求学生能从各种渠道去寻找理解文本内涵及相关知识所需

要的信息资料，并能对相关资料进行分析、归纳、整理和提炼，从中发现有益的、有价

值的信息;能熟练运用信息工具和网络技术，尊重和欣赏前人的研究成果，感悟、享受文

学经典与人性的光辉。

（2)语文研究性学习要求教师树立以研究学生的学为主的观念,使自己转变为学生

学习的启发者、促进者、帮助者，使语文教学适应社会进步和教育改革的需要.语文研究

性学习价值取向的人本化涵盖了教师和所有学生，它能促使学生个体在“美的陶冶、智

的启迪、德的养成”上获得全面和谐发展。

2.有益于和谐校园和优良校风的建设

（1）学校要以语文研究性学习引领课堂教学改革，就必须给教师乐业、创新、发展

的空间,使教师能够发掘自身潜能，从而最大限度地转变教学观念，在改进语文教学方法

上狠下功夫。

（2)教师倘能关注、全体学生的全面发展，以课堂为主要平台，以研讨和探究为主

要形式，语文教学就不只是“传道授业解惑”，还能切实提升学生人文素养。这样就加

强了教师之间、师生之间、生生之间的交流与合作，并可借此张扬师生的个性风采，促

进个体与群体的和谐共进，进而将校风建设的目标指向“团结协作，和谐发展”。

3.有利于教育教学改革进一步向纵深发展

（1）语文研究性学习在师生之间建立了一种新型关系—-教师不再扮演知识的权威

和传授者，而是“学习共同体"当中的一个参与者和指导者；学生也不再只是作为知识的

接受者而被动吸收,而是由接受消化“已知"转向主动探索“未知”，成为真正意义上的

学习的主人。(2）语文研究性学习较以往的接受学习方式更注重培养创新能力、实践能

力，它既切合素质教育的本质要求,又顺应了信息化社会发展和全球化、跨文化学习的时

代要求,在语文教学乃至整个教育改革中,都有着不可替代的独特价值。

三、你认为应该如何开展语文综合性与语文研究性学习

语文综合性学习与语文研究性学习的过程基本相似，均可由以下10个环节构成：选

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择课题-确定目的—策划方案—角色分工—准备材料—明确时间—优化步骤—组织实施

—成果展示—评价反思.

我认为:（1）在指导思想上，必须坚持学生自主发展的基本原则。

（2）在课题选择方面,必须突出校本文化特色,开发本土文化资源，坚持以校为本的

教育情境与师生共同参与学习过程相结合的课程理念。

（3）在发现知识方面,改变单纯传统知识教学习惯,一“发现”为线索，鼓励学生在

解决具体问题的情境中学会搜集资料、整理资料、分析资料，进而重建自我的知识结构，

提升自我认识.

（4）在言语实践方面，突出语文课程的言语实践特点，在问题探究过程中综合运用

并提升听说读写能力.

（5)在情感态度方面，关注学生的过程体验与情感变化。

（6）在审美体验方面，关注学生的审美意识、审美倾向、审美能力的生成与发展过

程。

（7)在动手操作方面，提倡学生“在做中学"。

（8）在信息技术方面，熟练运用现代信息技术.

（9）在合作意识方面,提倡学习小组成员之间、小组之间、教师与学生之间的合作

学习.

（10）在总结反思方面，善于进行理论总结，并强化反思环节。

四、自己设计一个语文综合性学习或语文研究性学习的方案

第十三章：语文教学评价

一、名词解释

1、教学评价

（1）教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的

活动,教学评价是研究教师的教和学生的学的价值的过程。

（2）教学评价一般包括对教学过程中教师、学生、教学内容、教学方法手段、教学

环境、教学管理诸因素的评价，但主要是对学生学习效果的评价和教师教学工作过程的

评价。

（3）教学评价的两个核心环节：对教师教学工作（教学设计、组织、实施等）的评

价-—教师教学评估(课堂、课外）、对学生学习效果的评价——即考试与测验。评价的

33

方法主要有量化评价和质性评价。

2、语文教学评价

（1）语文教学评价，又称语文课堂教学评价。它是语文课程的重要内容，既要关注

学生对知识的掌握和能力的运用，又要关注他们情感与态度的形成和发展，同时也要关

注学生在学习过程中的变化和发展.

（2）语文评价一般分为六大要素：教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教

学能力和教学效果。

(3）评价指标体系中的三个维度:知识和能力，它是语文学习的基础；过程和方法,

它是语文学习的重点；情感和态度，它是语文学习的动力。

二、谈谈你对语文新课程评价理念的理解

（一)语文新课程改革倡导如下评价理念：语文教学评价的目的：有效地促进学生的

发展；语文教学评价的内容：全面考察学生的语文素养;语文教学评价的重心：注重学生

的学习过程；语文教学评价的主体：重视多方面评价的结合。

（二）语文新课程改革理念是针对传统语文教学评价的单一片面、过于强调教师评

价、忽视学生在评价中的作用等弊端提出来的，对于矫正语文教学存在的问题有很强的

现实意义。

（三）语文课程改革过程中，新的评价理念正在逐渐被教师认可，取得了一定的效

果。

(四)语文课改过程中，贯彻落实新的评价理念也存在一定问题，甚至出现一定偏差，

这说明落实新的课程评价理念,是一个漫长的过程。尽管如此,语文教学评价理念本身不

值得怀疑。

三、试论述语文测试中主观性试题与客观性试题各自的特点和相互联系。

各自特点:

（一)客观性试题

1.客观题常见的类型有判断题、选择题、填空题等.

2。客观题具有题目小而多，覆盖面大，测试范围广；答案简单而唯一，评分误差小；

批阅方便等诸多优点,因此，客观题在语文能力检测中得到广泛的应用.

3.以选择题为代表的客观题也有自己明显的不足，主要是难以有效地、直接地测量

学生在语言表达、思维分析过程以及创造技能方面的高级学习成就。

（二）主观性试题

34

1。语文考试的主观题,在评分要求中应该把语言能力作为一个评分因素,这是和其他

学科有所不同的地方。从题型与相应能力要求的关系来看，按能力层次的高低依次为：

简答题、论述题、作文题等。

2。主观题适合于考察学生的分析能力、综合能力、组织表达能力等较为复杂的心

智技能；提倡自由反应，有利于考查应用能力乃至创造能力；可以获得较为丰富的作答

反应过程资料，便于分析被试者的技能、创意、策略以及知识缺陷;内容和形式更为接近

教学与实践中的问题情境,被试者不陌生、好接受,教师命题制卷比较方便等。

3。主观题也有明显的不足,比如：作答过程有大量的书写任务，造成被试者忙于书

写而无心遐想；单位时间中施测的题量较少,限制了测验内容的覆盖面，不利测验效率的

提高；还有，评分易受评价者主观因素的影响等。

相互联系：(？）

1。主观性试题与客观性试题的划分只有相对意义，绝对客观的试题几乎是不存在

的；从另外一个角度来看，绝对主观的试题也是不存在,二者均具有相对客观的评价标准

和赋分依据，均可达到评价、反馈、甄别等功能。

2。功能的互补性：如前所述，主观性试题和客观性试题都存在优缺点，如果将二

者进行合理搭配，就业最大限度地发挥考试的评价功能，全面而客观地考察学生的语文

基本素养.

3。形式的转化性：如同主观性试题可以转化为客观性试题一样，客观性试题也可

以转化为主观性试题。同一考点即可命制主观性试题、也可命制客观性试题,没有十分严

格的界限。

第十四章语文学习心理

一、名词解释

1、建构主义学习理论

（1）建构主义又称结构主义,是学习理论从行为主义到认知主义的进一步发展，最

早源于瑞士的教育家皮亚杰。

（2）建构主义学习理论认为,学习过程不是学习者被动地接受知识而是主动进行意

义建构的过程。且知识不是通过教师传授得到，而是以学习者为中心，在一定的情境即

社会背景下，借助他人的帮助,利用必要的学习资料，通过意义建构方式而获得的。因此，

建构主义学习理论强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性，对语文课程改革产生

重要影响，对学习过程的认识也有特殊意义。

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2、智力因素

（1）智力因素是人们对事物的认识表现出的心理性,是认识活动的操作系统。

（2)智力由认识能力和实践能力组成,构成智力主要有六种因素:观察力、记忆力、

注意力、想像力、思维力、创造力.其中抽象思维能力是智力的核心,创造力是智力的最

高表现。

3、非智力因素

（1）非智力因素是人的认识活动的动力系统.

（2)从广义上说，凡智力因素(注意、感知、记忆、想象、思维等)以外的一切心理

因素，统称为非智力因素，是相对于人智力因素而言的。

（3）从狭义上来说，非智力因素主要指情感、意志、动机、个性等。根据非智力因

素对心理活动的调节范围以及对学习活动直接作用的程度，可将非智力因素划分三个不

同层次,它对人的认识过程起直接制约的作用。

4、多元智能理论

(1)多元智能理论是由美国哈佛大学的心理发展学家霍华德·加德纳在1983年提出。

（2）多元智能理论认为：智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解

决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。

（3）霍华德·加德纳博士指出，人类的智能是多元化而非单一的，主要是由语言智

能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、

自然认知智能八项组成,每个人都拥有不同的智能优势组合。这一理论提出后在美国

的教育教学改革中产生了广泛的积极影响，已经成为许多西方国家20世纪90

年代以来教育教学改革的重要指导思想。

二、谈谈你对建构主义学习理论的看法。

（一）建构主义源于20世纪60年代瑞士心理学家皮亚杰的认知发展理论、维果茨

基的社会心理学理论以及布鲁纳发现学习理论，是学习理论中行为主义发展到认知主义

以后的进一步发展，被誉为当代教育心理学中的一场革命.

（二)建构主义学习理论的现实意义：

建构主义学习理论对当今教育理论与实践产生了广泛的影响，丰富和深化了学习理

论的研究，对于进一步推动学习与教学理论的发展有重要意义.

1。建构主义学习理论为“以学生为中心”的教学模式提供了理论依据。这一新的教

学模式要求师生在教学过程中转变角色，教师要给学生以“学”的主动权，学生在学生

过程中充分发挥其主体作用。在倡导全民学习、终身学习的今天，建构主义学习观具有

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重要的现实意义。只有学习主体发挥其学习的主动性、积极性，才能创造出一个理想的

学习型社会。

2。建构主义学习理论推动了学习方式的变革.建构主义学习理论强调学习过程中学

习者的主动性、建构性，对学习方法提出了许多新的观点。教学过程中，在重视发挥学

生积极主动性的基础上,教师还应鼓励他们参加集体讨论，交流意见，共同研究问题，解

决问题，形成探索研究式的学习方式。这样有利于培养有自主性、合作性和创造性的人

才。

3.建构主义学习理论还大大地发展了教育技术及网络教学.多媒体网络，可以为学生

创造一个主动建构知识、解决实际问题的认知环境，激发学生的学习兴趣和学习积极性。

（三）评价：建构主义学习理论强调学生主动建构知识，强调学习的交流与合作，

强调复杂的学习环境和真实的学习任务的作用，对教育发展有很大的影响.其局限性在于

过分强调学习的非结构性、主动性、社会性和情境性，对知识本身的教学多少有所忽视，

同时也会导致全面否定传统的系统学习方法，否认通过学习间接经验来迅速积累知识这

一有效途径.

（四)在运用建构主义学习理论指导实践时需注意的几点:

1.强调知识的个体性同时更应追求其普遍性.建构主义学习理论强调知识的个体性、

相对性、情境性，在一定程度上扩大了知识可探索的范围。但过于强调知识的个体性和

相对性,会使这种理论陷入主观主义及真理观上的相对主义之中,这是我们应该避免的。

2。发挥学生主体作用的同时强调教师的主导作用。根据建构主义学习理论，学生是

学习的主体，是意义的主动建构者,学生在学习中的主体地位应给予很高的肯定和尊重。

但不能因此而忽视甚至否定教师的主导作用。

3．强调“意义建构"同时不应排斥“意义接受”。建构主义强调通过体验建构知识的

意义,加深对所学内容的理解与记忆，同时有利于促进学生情感、态度、价值观形成。然

而，这种方法并非适合所有学习内容,这就需要教师用讲授的方式加以传递.

4.加强“情境创设"同时也要重视“抽象概括”.建构主义学习理论强调学习的开放

性和情境性，注重真实学习情境的创设。然而,情境创设和情境学习缺乏抽象和概括，难

以反映一般的普遍规律。因而在创设情境的同时，不能排斥抽象概括，要重视学生概括

能力的训练。

三、谈谈你对多元智能理论的看法。

多元智能理论在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响,并且已经成

为当前美国教育改革的重要理论基础之一.多元智能理论对新课程、新理念和学生全面

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素质的提高有着重要的积极意义。

1．树立创新的教育观念

根据多元智能理论，我们应该树立积极乐观的学生观，学生既是认识的主体,也是发

展的主体,教师在教学中,必须摒弃传统教育观念，以独立人格和批判精神，研究新问题，

探索新方法，真正树立创新教育的思想，也要因材施教，使每个学生有所发展。

2．向学生展示多方面的智能领域

受遗传因素和环境因素的影响，学生兴趣爱好和智能特点有所不同.教育工作者的任

务应该是向学生提供多种多样的智能活动机会，在充分尊重学生发展独特性的同时，保

证学生的全面发展.

3．注意鉴别并发展学生的优势智能领域

在多元智能理论看来，每一位学生都有相对的优势智能领域，我们应该在对学生进

行评价的基础上注意发现他们的优势智能领域并加以挖掘和发展。

4．帮助学生将优势智能领域的特点迁移到其他智能领域

多元智能理论强调八种智能中的每一种在人类认知结构中均具有同等重要的地位。

每一个人都应该在充分展示自己智能长项的同时，将自己优势领域的意志品质等迁移到

弱势智能领域中，从而使自己的弱势智能领域得到发展。

5．应该注重培养学生的创造能力

在多元智能理论看来,现实生活需要每个人都充分利用自身的多种智能来解决各种

实际问题，社会的进步需要个体创造出社会需要的物质产品和精神产品，这两种能力的

发展被视作智能的充分发展。从智能的本质上讲，解决实际问题的能力是一种创造能力，

因为它主要是综合运用多方面的智能和知识、创造性地解决现实生活中没有先例可循的

新问题特别是难题的能力。

6．建构全新的课程设计思路

多元智能理论为我们挑战传统的课程设计思路并形成新的、有时代特点的课程设计

思路提供了有意义的借鉴。它倡导的评价思想与新课程中学生评价改革的方向相一致,并

为“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持。

多元智能理论为我们每个人展现出无限广阔的发展空间,为每个学生提供了更多选

择、发现的机会。

四、结合你的语文学习经历，说说你对中小学生语文学习心理发展的认识。（？)

由于社会在不断的发展和变化,中小学生的心理现象极其丰富多彩，所以为了更好进

行语文教学,使学生能很好学会语文知识，我们必须掌握和了解中小学生的心理特征。

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（一)中小学生有以下心理特点：

1.连续性与阶段性。在发展的历程中，发展不仅有量的增加，而且有质的变化。量

积累到一定程度发生质变，使个体的发展进入一个新的阶段，因此发展呈现出连续性和

阶段性的统一.

2.定向性与顺序性。在正常条件下，心理的发展总是遵循一定模式,具有一定方向性

和先后顺序性。

3。不平衡性。个体从出生到成熟体现出多元化的模式，心理各组成成分在发展速度、

起始时间、达到的成熟水平不同；同一机能系统特性在发展的不同时期(年龄阶段）有不

同的发展速率.

4。差异性.虽然任何个体的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但发展起始时

间有早有晚,发展速度有快有慢，最终达到的水平有高有低，发展的优势领域往往也存在

千差万别。

（二）理解了中小学生一般都具有的心理特点，那么我们如何根据这些特点去很好

地进行语文教学呢？根据中学生心理点进行语文教学要做到下面几点：

1.根据中小学生发展的特点，我们意识到兴趣随着个体的需要、认识的发展而发展，

这决定了提高学生兴趣要注重其发展性。

新课标中提到“学生生理、心理以及语言发展具有阶段性特征，不同内容的教学也

有各自的规律,应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取不同的教学策略，

促进学生语文素养的整体提高”，因此，培养和提高中学生的语文学习兴趣,要了解和把

握他们的心理特点.中小学生好奇心和求知欲都特别强,大多人敢想、敢说、敢做,敢于挑

战权威。老师要实施有效教育，应多给引导、建议,为之提供广阔的活动空间，放手让学

生去做、去实践、去探索,在实践探索中学习知识、锻炼能力。

2.在语文教学实践中去提高学生学习兴趣，我们要根据中小学生心理特点，在学生

中去营造一种良好师生的情感效应.

兴趣本身也是一种情感体验过程，教师以自己对学生由衷的热爱之情感染学生，是

培养学生兴趣的首要条件。老师若能以循循善诱真诚态度，走进学生的心里,无疑为学习

语文开启了第一扇兴趣之门.还有,教师应把学生看成是与自己一样的读者，以“奇文共

欣赏、疑义相与析”的合作态度，通过课堂上的教学，开阔学生思维视野，激活他们的

发散性思维。学习是创新的基础，创新是学习的目的。在教学中要积极引导，发扬他们

的创新精神.

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第十五章语文学习方式方法和习惯

一、名词解释

1、语文学习方式

（1）语文学习方式，是指学习者学习语文学科内容时所采用的学习方式，学生在完

成学习任务过程时的基本行为和认知取向.

（2）它不是具体的学习方法和策略，不仅包括学习方法,而且涉及学习习惯、学习

意识、学习态度、学习品质等心理因素和心理品质,反映了学生在自主性、探究性和合作

性方面的基本特征,是一般学习方式在语文学习当中的实践和运用。

2、语文学习方法

(1）语文学习方法是在语文学习活动中为达到预期目标而采用的有效策略、技术、

手段和方式的总和。

（2)受到学习主体、学习目标、学习内容和学习环境等各种因素的制约，基本特征

表现为继承性、综合性、层次性和发展性等几个方面。

（3）语文学习方法，并没有统一的规定，因个人条件不同，选取的方法也不同。它

的作用包括提高语文学习效率、培养语文能力和养成语文自学习惯等三个方面。

3、语文学习习惯

（1）语文学习习惯，是学习者在语文学习活动特征和方式上表现出的模式化和固定

化的行为倾向。它是在语文学习过程中经过反复练习形成并发展的，成为一种个体需要

的自动化学习行为方式。

(2)良好的学习习惯，有利于激发学生学习的积极性和主动性；有利于形成学习策略，

提高学习效率；有利于培养自主学习能力；有利于培养学生的创新精神和创造能力,使学

生终身受益.

（3)语文学习习惯培养的过程，一般包括明确意义、掌握知识和认真实践等三个步

骤，它的养成是语文学习的终极目标。

二、为什么要倡导自主、合作、探究的学习方式？

（一）“新课标"规定,学生是学习和发展的主体，语文课程必须依据学生的身心发

展和语文教育学习的特点，关注学生的个体差异和不同学习的需求，爱护学生的好奇心、

求知欲,激发学生的主动意识和进取精神,倡导自主、合作、探究的学习方式。

1.自主学习是相对于被动学习和机械学习而言的，是指学生在明确学习任务的基础

上自觉主动地进行学习，并努力使自己完成学习任务的一种学习方式。它首先要求学生

明确自己的学习目的，不是盲目地学习，发展各种学习策略，在解决问题中学习.

2。合作学习,是指学生为了完成共同的任务,以小组或团队的方式组合起来,有明确

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责任分工的互动性学习。

3.探究学习，是指学生在教师的指导下,适时选择和确定研究主题，通过自主的尝试、

体验、实践，主动发现问题、解决问题、获取知识、形成能力的学习活动。同传统的接

受学习相比，它更加注重问题的实践性、参与性和开放性.

传统的语文教学在丰富人文素养、提高语文能力方面有所欠缺，学生是被动学习，

不能体现学生在学习中的主体地位。语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文

实践能力，而培养这种能力的主要途径也是语文实践。自主合作探究的学习方式能够有

效地弥补讲授法的不足,达到工具性和人文性的统一。积极倡导自主合作探究的学习方

式，并不意味着要彻底抛弃讲授法，语文教师应该根据教学内容和学生能力，选取合适

的教学方式。

(二）倡导自主、合作、探究的学习方式建议：

首先，树立正确的知识观和学生观。语文知识是人文性的不应该被僵化，学生是具

有内在价值的独立存在，是不应当被人塑造和控制的。

其次，自主、合作、探究学习要求教师发挥引导作用,能够控制课堂局面，运用恰当

的自主合作探究的学习方式。努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力，情感与态度，

过程与方法的综合，提倡启发式、讨论式教学。

再次，在在引导学生自主学习时，要设法激发学生的学习兴趣,还可以创设情境，充

分发挥学生的观察力、想象力，注意培养学生的主体意识和自信心,大胆质疑、探索。语

文教学应激发学生的学习兴趣,注重培养学生自主学习的意识和习惯,为学生创设良好的

自主学习情境。”

最后，在小组合作学习中，要求小组成员之间相互尊重，同时激发竞争意识.课堂讨

论之前先要求独立思考，不准发言，将各自的疑惑或观点作简要记录之后在小组内进行

讨论，确保每一个学生在小组学习中都有话可说。教师也可以在课前布置任务，学生准

备之后带到课堂上交流,这要求老师所提出的问题具有启发性和探索性。

除此之外,培养教师和学生的问题意识是解决问题的关键。“新课标”指出,语文教学

应该在师生平等对话中进行。这一方面规定了学生学习的主动性和主体性，另一方面也

对教师提出了更高的要求。

（三）总之，自主、合作、探究的学习方式是学生主体性的彰显和个性的呈现，既

能调动学生的积极性，增强学生主体意识，培养学生的团体意识，还能有利于学生交往

能力的发展开启学生心智的大门，真正激发学习的热情。

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三、自选一篇课文,设计合作学习的方案.

第十六章课外语文学习

一、试述语文课内教学与课外语文学习的关系

关系:（1）课外语文学习拓展了课内教学的内容。课内语文教学受教材体系的制约，

就其教学内容而言，显得比较单一、滞后.课外语文学习在这方面有明显的优势，通过电

视、广播、网络和各种书刊、报纸，广泛地吸收现代社会各方面的信息；通过各种实践

活动，进行丰富多彩的语文实践.

（2）课外语文学习促进课内自主学习.长期以来，语文课堂教学形成了两种教学模

式:讲析式和问答式。无论是哪种教学，教师都是教学中的主宰者，学生常常处于被动地

位。课外语文学习从本质上讲是以学生自主学习为主的学习活动,学生在长期的课外语文

学习中必然会形成较强的自主学习意识和良好地自主学习习惯.

(3）课外语文学习有助于提高课堂教学效率。语文课堂教学是语文教育的主阵地，

但课堂语文教学一直存在着“少、慢、差、费”的现象，因此,如何提高课堂语文教学效

率就成为广大语文教育工作者探讨的一个主要课题。课外语文学习自身的许多优势，能

促进课堂语文教学改革，提高其教学效率。

总之，课内语文教学与课外语文学习的结合，能从根本上改前课堂语文教学现状,提

高教学效率。

二、谈谈语文新课标对课外语文阅读和写作有哪些要求

（一）课外阅读指导

1、指导学生制定课外阅读计划.课外阅读计划包括两个方面：一是阅读书目。教师

可以结合课堂教学给学学生推荐课外阅读书目。同时教师指导学生选择阅读内容时要遵

循博与专的原则，在学生课外阅读书目的选择上满足和发展学生的阅读兴趣.二是阅读数

量。教师必须保证学生制定的阅读计划中的阅读数量达到《普通高中语文课程标准（实

验）》的要求.

2、指导学生开展课外阅读活动

(1）教师在学生课外阅读过程中要按照新课程标准的要求，重视学生的独特感受和

体验，做学生阅读的促进者。

（2）教师要首先指导学生根据不同的阅读书目的组合使用精读、略读和浏览等阅读

方法。因为任何一次阅读都不可能只单一使用到一种阅读方法.同时也要根据不同类型文

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本抓住阅读重点。

(3）另外，教师在学生课外阅读过程中要时刻强调两个结合，一是读与思的结合。

要实现与作者的交流对话,学生的阅读不能是惟书是从、被动的接受式阅读，而要进行主

动的、积极的阅读，在阅读中思考，以思考促进阅读。二是阅读与动手的结合.课外阅读

中，教师要有意识地培养学生做阅读笔记的能力，使学生养成“不动笔墨不读书”的良

好阅读习惯。

3、指导学生进行课外阅读成果交流

教师要组织丰富多样的课外阅读成果交流活动，以鼓励学生表达他们的独特阅读感

受，汇聚不同的思想火花,使学生在交流中深化认识，开拓阅读思路,提高阅读能力。

(二）课外写作指导

1、指导学生制定课外写作计划

语文课程标准强调教师要注重激发学生写作兴趣和自信心，养成写作的良好习惯。

因而，教师要指导学生制定定期写作计划,破除写作的神秘感。

2、指导学生开展课外写作活动

（1)教师在学生课外写作指导中要拓宽学生的写作视野，要指导学生充分利用这些

媒体，通过课外写作架起与社会沟通的桥梁。

（2）教师在将学生的写作视野转向社会生活的同时,还要注意学生写作中的两个问

题：一是取材立意的模式化问题。教师要启发学生运用发散思维多角度立意，大胆创新，

冲破那种提到蜡烛就写奉献，提到英雄就写伟大的思维模式。二是写作价值取向的问题.

要指导学生写作在求真的同时,更要求善、求美，引导学生全面地看待社会生活，鼓励学

生发现美，追求美，让学生意识到对待生活中的假、丑、恶应该要有批判的态度和斗争

的勇气，帮助学生树立正确的世界观和人生观，使课外写作在学生生活中起到自我净化

和自我激励的作用。

(3)在具体的写作过程中，教师要结合学生写作需要,介绍一些文体写作知识。

3、指导学生自我修改并进行课外写作成果交流

（1）在平时的课外写作课程中，教师必须要求学生进行自我修改，并在此基础上,

辅之以教师修改和学生间的互改，以此促进学生自我修改能力的提高和良好的自我修改

习惯的养成.

(2）另外，教师的课外写作指导也要注重鼓励学生使用计算机进行文稿编辑、版面

设计和电子邮件的交流。

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第十七章语文教师

一、名词解释

1、教学能力

教学能力就是老师顺利完成教学活动所必需的主观条件.教学能力是直接影响教学

活动效率，并使教学活动顺利完成的个性心理特征.教学能力总是和人完成一定的教学活

动相联系在一起的.离开了具体教学活动既不能表现人的能力,也不能发展人的能力.教

学能力包括教师的教学认知能力、教学设计能力、教学实施能力、教学反思能力、组织

研究性学习能力。

2、教学智慧

教学智慧就是语文教师以语文教育活动为基础，将自己的生命理想和生命智慧具体

化、实践化，并且消解融注到教学过程中，是学生不断地拓展自己的心理结构，发展自

身的认知、生存、合作、创造的一种智慧。语文教师的教育智慧包括治理智慧、道德智

慧、情感智慧三个范畴。

3、教师的专业化

教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育

专业的知识与技能并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的

专业教育工作者的过程。它包含双层意义：既指教师个体通过职前培养，从一名新手逐

渐成长为具备专业知识、专业技能和专业态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程，

也指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质也进步的过程。

4、校本培训

校本培训是指以学校为单位，面向教师的学习方式，内容以学校的需求和教学方针

为中心，目的是提高教师的业务水平和教育教学能力。此外，校本课程是一种新的课程

领域,基于学生的直接体验,密切联系学生自身生活和社会生活,体验对知识综合运用的

课程。他的基本学习方式是探究学习。

二、谈谈你对语文教师角色定位的看法

(一）当代社会对语文教师的角色期望是：全面提高学生的语文素养，充分发挥语文

课程的育人功能，注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性的发

展.

（二）传统的教师角色定位中，“教师是蜡烛，是园丁,是人类灵魂的工程师，像警

察”等说法中，教师角色定位存在着“四强调"和“四忽视”。

1。强调教师的社会责任,忽视教师的个人生命价值与需要

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2。强调教师的权威，忽视教师与学生的合作关系

3.强调教师的科学素养与教学技能，忽视教师促进学生成长的专业意识。

4.强调教师劳动的传递性，忽视教与学的创造性。

（三）新课程中，教师角色发生了转变

1、教师是学生学习的促进者

首先，教师是学生学习能力的培养者。其次，教师是学生人生的引路人。

2、教师是教育教学的研究者

这种把教学与研究有机地融为一体的做法，是教师专业发展的基础，是提高教师专

业水平的有效途径。

3、教师是课程的建设者和开发者

新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，确立了国家课程、地方课程、校本课程

三级课程管理政策，教师必须形成强烈的课程意识和参与意识，提高和增强课程建设的

能力,具有开发本土化、乡土化、校本化课程的能力。

4、教师社区型开发的教师

随着社会的发展，学校教育与社区生活正在走向“一体化”,即学校教育社区化，社

区生活教育化。新课程强调学校与社区间互动,重视挖掘社区的教育资源。

三、你是怎样理解“教师是太阳底下最光辉的职业"这句话的？

（一）新课程中教师角色的转变

1。教师是学生学习的促进者。首先，教师是学生学习能力的培养者.其次，教师是

学生人生的引路人。

2。教师是教育教学的研究者。这种把教学与研究有机地融为一体的做法，是教师专

业发展的基础，是提高教师专业水平的有效途径.

3。教师是课程的建设者和开发者。新课程倡导民主、开放、科学的课程理念,确立

了国家课程、地方课程、校本课程三级课程管理政策，教师必须形成强烈的课程意识和

参与意识，提高和增强课程建设的能力，具有开发本土化、乡土化、校本化课程的能力。

4.教师社区型开发的教师。随着社会的发展，学校教育与社区生活正在走向“一体

化”，即学校教育社区化，社区生活教育化。新课程强调学校与社区间互动，重视挖掘社

区的教育资源。

(二）语文教师的神圣职责

1.语文教育的任务是通过语文教育行为来实现，语文教育行为包括语文德育行为、

语文智育行为、语文美育行为，语文教师是语文教育行为的主体。

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2。语文教育是学生在教师有目的、有计划的指导下,积极、主动地掌握系统的语文

知识和阅读、写作及口语交际基本技能的过程,同时也是学生开拓视野、发展智力、培养

创新精神、提高文化品味和审美情趣，形成良好的思想品德和健康个性的活动过程。

（三）语文教师的师德素养

教师善，教师公正，教师责任感

第十八章中国古代语文教育概述

一、名词解释。

1、“四书"“五经”

“四书”是儒家经典著作《大学》、《论语》、《中庸》、《孟子》的合称。

“五经"是儒家经典著作《易》、《书》、《诗》、《礼》、《春秋》的合称。

2、《昭明文选》

它是我国现存的编选最早的一部诗文总集。它的编者萧统是南朝梁武帝萧衍的长子，

字德施,天监元年立为太子,未及即位而卒,谥号“昭明”,故其《文选》又称《昭明文选》。

3、“三、百、千"

是指蒙学教材中影响最大《三字经》、《百家姓》、《千字文》,习称“三、百、千"。

4、《朱子读书法》

是朱熹谈读书方法的书.由朱熹弟子辅广集编，张洪与齐熙增补，共四卷，约四万余

字。元代程端礼在《程氏家塾读书分年日程》里记载：“朱熹门人与私淑之徒,荟萃朱子

平日之训而节取其要，定为读书六法：曰循序渐进，曰熟读精思，曰虚心涵泳，曰切己

体察，曰着紧用力，曰居敬持志。”

5、《读书作文谱》

是清初教育家唐彪的用于指导塾学童蒙语文教育的论著，它以论学法为主，要求把

学习心理的修养作为“学基”，然后分论训练读写基本功的诸法,旨在提高读写基本能力

6、《教童子法》

是晚清文字学家、教育家王筠根据自己的教育经验写成的一部专门阐述训育蒙童方

法的著作。该书采用的类似“教学札记”的形式，对蒙学识字、写字、读书、属对、作

诗、作文等方面的基本训练，作了较为系统的论述。

二、试述我国古代蒙学教材的编写经验.

我国古代以识字为主的蒙学教材较早的有《急就篇》，影响最大的有《三字经》、《百

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家姓》、《千字文》。这些教材在编写上大都晓畅易读，押韵自然，朗朗上口，多采用三言、

四言、七言的韵语,以便记诵,尽可能避免重复字，同时尽可能使每句都表达一定的意思，

借此在识字教育的过程中多少教给儿童一些常识。这些蒙学教材的实用性及通俗性使之

广为流传。

三、试述我国古代语文教学的经验、问题和弊端.

经验：

（一）识字教学方面：1.集中识字2.使用韵语和对偶

（二）阅读教学方面：1。阅读教学的基本原则和要求——--—“文”“道”不可偏

废2.阅读教学的基本方法———-—-熟读、精思、博览

（三）写作教学方面：1.写作教学的基本原则-—--—“词"(辞章)“意”（义理)并

重2。写作教学的基本步骤—--—-先“放”（放胆文)后“收"（小心文)3.写作教学的

基本方法——-——多作多改

问题：

(一）语文教学的性质和目的方面：古代语文教学逐步演变为科举考试的附庸,其目

的在于使受教育者获得参加科举考试的写作能力.

（二）语文教学的内容方面:主要是识字加上读古文(一般古文和八股文）,把古文作

为学习的最高境界，窒息了青少年的思维想象能力和革新创造能力。

（三）语文教学的方法方面：古代语文的主要方法是记诵和模仿,缺乏主动性、创造

性。

弊端：

1。脱离语言实际。2。脱离应用实际。3。忽视文学教育。4。不重视知识教育。

第十九章中国现代语文教育概述

一、名词解释.

1、《国文百八课》

由夏丏尊和叶圣陶合编的《开明国文百八课》，此教材与1935年出版,全套计划编六

册(实际编出四册)，每册18课，合计“百八课".

【该教材的“编辑大意”里说：“本书每课为一个单元，有一定的目标，内含文话、

文选、文法和修辞、习题四项,各项打成一片.文话以一般文章理法为题材,按程度配置；

次选列古今文章两篇为范例，再次列文法或修辞,就文选中取例，一方面仍求保持其固有

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的系统；最后附列习问，根据着文选，对于本课的文话、文法或修辞提举复习考验的事

项.”这种单元编排方式的探索，对后来语文教材的编写具有重要影响。】

2、设计教学法

也叫单元教学法，有美国哥伦比亚大学师范学院克伯屈教授始创，他主张把教学过

程设计成为达到某种预定的目的而有计划的开展一系列连续活动的过程，在这过程中，

学生是活动的主体，教师是指导者，教学内容因活动需要来确定，教材因活动需要来编

制。一个完整的活动过程就是一个教学大单元，各科教学在这个大单元中相互配合着进

行.

3、道尔顿制

由柏克赫斯特于1920年始创于美国，次年传入我国。主要措施是:（1）把教室一律

改为作业室，按学科分设，室内陈列各科参考书、实验仪器等。（2）废除班级授课制，

把各科教学内容制成分学期、分月、分周的作业大纲,规定每学期、每月、每周应完成的

各项作业及进度，由学生根据各科大纲自行学习,自行记载成绩表，教师在作业室担任指

导者。(3)实行学分制，年级递升具有一定的弹性和自由度.

4、“红领巾教学法”

红领巾教学法是指解放初期，苏联教育专家普希金（一译普希金娜）在北师大附中

指导讲授《红领巾》一课时所运用的教学法。

【1953年5月，北京师范大学教育系学生在实习期间举行中学语文教学观摩课,执教

者是北京市女六中的一位教师,教学内容是苏联儿童文学《红领巾》节选。苏联教育专

家普希金也到场听课。教师采用讲述法，兼用讲解法.课后，普希金针对阅读教学课出现

的教师讲解过多，学生活动过少等问题,发表了指导文学作品教学的意见。5月27日，北

京师范大学中文系学生再次试教《红领巾》.后来，这种教学方法被模式化、机械化，形

成了“逐句讲解”的不良倾向以及语文课大讲“时代背景”“作家传略”“人物性格”“艺

术手法”等“文学课"化的弊端。对“红领巾教学法”要采取一分为二的态度加以认识。】

5、语文导读法

语文导读法中的“导读”是针对语文阅读教学的传统模式“讲读”提出的一种新的

教学模式.“导读”的内涵是清楚而确定的。“导”,指语文教学过程中教师的指导、引导、

辅导、因势利导;“读”,指学生在教师指导下的阅读实践。“导”和“读”的结合，勾画

出语文教学过程中一幅“师生互动”的图景,这就从根本上改变了“教师滔滔讲授，学生

默默聆受”这种单向的“授—受”格局。

【答题要点：代表人物（钱梦龙、蔡澄清黎见明），主要观点及做法,影响及价值】

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语文导读法是钱梦龙在1982年的一种新构思。“导"即教师的主导作用；“读”即学生的阅读实践，

两者是相互制约，合作的关系；教师导的水平决定学生读的质量，学生读的实况或潜能，又影响导的

内容和方式.语文导读法以教学认识论为理论基础，在主体和客体（学生和教学内容）之间介入一个

起主导作用的中介因素——老师。学生,教学内容或教材，老师三者通过训练过程统一起来.其理论核

心为：学生为主体，教师为主导，训练为主线;具体教学模式是自读式、教读式、练习式、复读式等

四式.

学生为主体是导读的前提,以学生学为主。教师为主导是强化学生主体地位的条件,以教师导为主,

学生的“学"和教师的“导”通过训练的教学活动联系起来.它是一个动态的平衡过程，较好地克服了

传统语文教学教师主动、学生被动的教学局面,有利于培养学生的语文综合素养。

二、叶圣陶说：“教都是为了达到用不着教。"你是如何理解的？

授人以鱼,不若授人以渔。教师除了要教给学生知识、技能，还应教给学生独立获取

知识的方法和能力。教会学生学习，使他们能够不断地获取新知识。使他们离开了老师，

离开了课堂还能自己自主的学习、成长，满足自身的发展需要。“教是为了不教”这句

话中，“教”是前提、手段，“不教”是目的。所谓“教”，重点不仅是传授知识，更

是启发、引导，培养能力.所谓“不教”，是在教师的引导训练下，学生拥有自己学习

的能力了，能独立探索实践、解决问题。这样也就达到了“教”的目的。

三、谈谈你对“汉语"“文学”分科教学的看法。

1，新中国成立以后，在教学体系上最大的一次改革就是汉语、文学分科教学.汉语、

文学分科阶段以1956年6月北京全国中学语文教学会议为标志。但分科教学从1951年

就开始酝酿,1954年，人民教育出版社着手编写分科教学大纲、教材和教学参考书，1955

年秋季在部分学校进行试验,1956年秋季全面实施,到1958年停止试验,前后不到三年

时间。虽然试行的时间较短,但它是我国解放以后语文教育部门直接领导下第一次有计划

有组织的大规模的改革试验。

2，它的优点有：从文学课内容的安排上,无论文学作品还是文学史知识，有严格的

逻辑程序,系统性很强，内容丰富，因此大大拓展了学生的视野，丰富了知识，同时也培

养了学生的文学鉴赏力和想象力。汉语课内容的安排上有完整的系统性。学生不仅能学

习语言学方面的知识，提高学生辨词造句能力,而且有助于理解文学作品,提高写作能力.

3，它的不足有:文学教材分量过重.汉语课本内容面面俱到,缺乏重点，实用性不强。

由于教材分量太重,给教学带来了困难。在教学方式上采用了“满堂灌"的方式，不仅加

重了学生的负担，而且也不利于学生能力的形成。从教学内容看,无论是文学还是汉语教

材有些脱离当时教师和学生的实际水平,教师教也困难,学生学也吃力,从教学实践的效

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果看,真正能完全按要求完成教学任务的教师并不多。汉语、文学教材各成一统,互不联

系,不利于学生运用语言实际能力的形成。是很大的。可以说,这次分科教学的试验是对

语文学科性质的一次科学性探讨。

四、说说你对语文新课改的思考。

1、在新课改下，教师应当成为学生学习的组织者、引导者和合作者，激发学生的学

习积极性、创造性，为学生提供思考和发言的机会,构建合作研究的平台,让学生成为学

习的主人。

2、既要学习先进的课堂理念，又要因地制宜适当改革教学；要能发挥学生主体性和

积极性，有一个创新思维活动的空间或情境。在教学中要善于引导学生从熟悉的事物、

现象出发，创设情境提出问题，引导学生参与合作，发挥想象思维来解决问题。

3、应确定更高层次的教学目标，全面、深入地理解语文素质教育的真正内涵,体会

并实践课程理念的核心“为了每一位学生的发展”,因材施教，使每个学生都能得到良好

的发展。

【开放性题目:语文课程改革的国际、国内背景;语文课程改革的理念;语文课程改革

取得的成绩、存在的问题；思考:处理好几组关系，语文课程工具性与人文性的关系、基

础性要求与多样化发展需求之间的关系、新理念与传统经验的关系……】