第一节∶结构主义理论概述

2023年12月27日发(作者：生活日记150字)

第一节：结构主义理论概述

一 结构主义诞生的时代背景

20世纪30到50年代的法国，以现象学和存在主义为代表的主体哲学在学界一统天下，尤其以萨特的存在主义最为活跃，萨特几乎成为了法国人的精神偶像。然而，在接下来短短十年左右的时间里，形势发生了急剧逆转，以列维一施特劳斯为代表的结构主义异军突起，逐渐取代了存在主义和现象学的统治地位。

萨特将现象学的方法作了最大化的发挥，用它来描述人(主体)在社会生活和文化世界里的各种境遇感。萨特在其《存在与虚无》中讨论了作为“主体”的人，所面临的孤独、空虚、自欺、说谎、自为、自我、情欲、冷漠、憎恨、恐惧、绝望、自由与责任等各种处境问题(萨特，1987)。萨特的这些探讨己经超越了19世纪哲学的思考范围，体现了对人类现实生活体验的问题意识。但是，这种“以人为中心”的思维方式，企图以人(主体)的意识来抹除由于主体与客体、主体与他者的分裂和对立所带来的认识论裂痕，用人的想象与欲望来填补主观感受与现实、表象与真相之间的空洞。它容易使人们在处理社会与人生的实际问题时产生不切实际的幻想色彩并最终陷入困境。正如结构主义所批判的那样，以存在主义和现象学为代表的主体哲学(人道主义)在使世界日益人性化的同时，也带来了一个两难问题:由于世界日益人性化，创造了更多的人类主观性，任何证实或断言这种主观性的客观方式都消失殆尽;主体在没有实质的情况下变得愈加焦虑和孤独。

从学术背景来看，结构主义产生于新兴社会科学与传统学术堡垒“索尔邦1” 的权力之争。19世纪后期以来，语言学、人类学、心理学和社会学等新兴社会科学不断产生，它们与老态龙钟的索尔邦迎头相撞。这些新兴的学科可以脱离旧有的意识形态语言，直接面对文化和问题，凭借学者的思考与观察而提出新的理论架构。这些新兴社会科学不约而同地采取了新的视野和新的方法—结构的方法，并以之作为与古老索尔邦决斗的武器。结构主义还处于这样一个时代:语言学成了科学的领头羊，它带领社会科学一步步迈向科学的胜境。在这方面，结构主义成了一面大旗，“现代派”扛着它与“古典派”一决雌雄。因此，结构主义运动诞生于并进而推动了整个西方哲学界的语言学转向(the linguistic turn)。 毫无疑问，结构主义是针对存在主义一现象学而发动的一场认识论和方法论革命。结构主义者极力反对萨特的那种个人主义、主观主义和过度情绪化，也反对现象学的唯心主义、本质主义和认识论的自我中心主义。在科学的名义下，“结构”成了反对传统形而上学、进行科学严谨的学术研究的另一个选择对象。结构主义野心勃勃，不断打破传统的学科分界，重新绘制人类知识的版图。许多人踏着这条最新的道路蜂拥而行。结构主义时代到来了。

结构主义思潮的黄金时期是20世纪60 年代, 并在人本主义思潮中迅速取代存在主义而跃居主导地位, 60 年代中期是它的鼎盛时期。70 年代起, 由于法国出现了轰动全国的然而是短暂的“新哲学”, 结构主义成了强弩之末。

二 结构主义教学理论的重要内容

1 索尔邦是巴黎大学的别称，它是当时学术正当性的持有者，也是古老的人文学科的阵地和堡垒.

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莫斯科(俄国形式主义)、布拉格(捷克的布拉格学派)和巴黎(法国结构主义)是结构主义兴起与发展的三个阶段(布洛克曼，2003)。因此，结构主义的诞生地就应定位于俄国，而不是法国。

20世纪中期，结构主义到了法国巴黎才获得了前所未有的巨大成功和世界性的声誉及影响。法国人类学家列维·施特劳斯创立了结构主义的方法和理论体系，他因此被看作是结构主义的集大成者。1949年，列维·施特劳斯发表了《亲属的基本结构》，该著作是其“结构”观念与方法的首次运用，立刻引起了轰动，从此揭开了法国结构主义运动的序幕。

在20世纪60年代以后，由于哲学家、思想史学家福柯，精神分析学家拉康，文学理论家、符号学家罗兰。巴特，哲学家、文学家德里达，马克思主义者阿尔都塞，以及儿童心理学家皮亚杰等一大批学者的合力推动，结构主义思潮很快占据了法国学术舞台，并对世界范围内的整个人文社会科学的研究产生了广泛而深远的影响。

结构主义的主要流派：1

*索绪尔的语言结构主义

结构主义渊源于语言学, 首先采用结构主义方法的是瑞士语言学家索绪尔。当时他还没有提出“结构”概念, 但他的系统概念就是结构概念。

*斯特劳斯的人类学结构主义

斯特劳斯是结构主义创始人之一, 被认为是“ 最标准”的结构主义者。他把索绪尔的结构主义分析方法应用于人类学和神话, 取得了显着的效果。他在关于亲属关系和神话的分析中, 表达了他的关于结构主义哲学方法的观点。

*阿尔图塞的马克思主义结构主义

阿尔图塞把斯特劳斯的结构主义方法应用于研究马克思主义, 提出了所谓结构主义的马克思主义, 成为西方马克思主义的一个支派。他根据结构主义的方法反对马克思主义的一元论, 认为马克思主义的辩证法是多元论。他以结构主义代替马克思主义。

*皮亚杰的发生认识论中的结构主义

皮亚杰的《发生认识论》主要研究人类认识、心理, 即认识、智力和思维的发展结构。他认为“传统的认识论只顾及到高级水平的认识, 只顾及到某些结果, 看不到认识本身的结构过程”, 他从整个认识发生发展过程中分析认识。

皮亚杰的认识结构的基本概念和范畴是: 格局、同化、适应和平衡。他认为在认识过程中, 主体是有一定的认识结构的, 这种结构发挥着重要作用, 是无法取代的。

*拉康的结构主义心理学

结构主义心理学的代表人物是拉康。他把精神分析作为专门研究的对象, 目的是借助结构语言学来“ 改述”弗洛伊德理论。拉康的精神分析学新理论的结构主义性质, 集中表现在“ 无意识的语言结构”和“ 无意识是他者的话语”, 这表明拉康的理论就是把结构主义观点和方法应用于精神分析法。

*布鲁纳的结构主义教育思想（详见下）

．．．．．．．．．．．．．．．．．．后结构主义

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正当结构主义在法国成为学术主流思潮，并受世界关注之时，其内部出现了严重分歧，进而产生了分化，导致了后结构主义的产生。后结构主义对结构主义进行了批评，但同时又是对结构主义的继承和发展，可以说它是结构主义自我反思的一个环节。

“一般说来，后结构主义通常用来指那些对结构主义的基本原则持批判态度的结构主义的反叛者，”表现在:

结构主义与后结构主义的比较

结构主义

把结构看作封闭的同质事物的集合体

认为存在“永恒的”、“有中心的”结构，并把寻求这种结构作为自己的目标

认为任何实体和经验都具有被结构决定着的终极意义

重视语言和言语，轻视写作和文本 强调写作和文本的意义

以法国的巴尔特和德里达为代表的后结构主义者认为结构有不稳定性和开放性。巴尔特通过讨论文学的文本结构指出，在作者文本之外，还有读者与评论者读后形成的结构，两者并不相同。德里达认为，结构不仅有空间的差别，还有时间差别，它是变化不已的。他否认固定结构，被视为解构主义者。

皮亚杰通过对结构主义的综合研究和对认知结构发生过程的分析，也认为认知结构不是静止的，而是存在转换系统，其构成规律形成结构的整体性。认知结构有无限的等级，而每一层次又有质的区别。

三、结构主义教学理论的特征

尽管存在着形形色色的结构主义，其研究路向与理论风格大异其趣，但既然都是“结构主义”，那么就必然还是有着一些基本的共同的特征，把这些形形色色的结构主义联系在一起。

人文科学领域的结构主义思潮主要有以下特征:

其一,采取整体论的思维方式;

其二,倾向于优先考虑不变的东西而不是易变的东西;

其三,反对实证主义方法论, 认为事物的基本结构不是观察者可以直接看到的, 社会科学家的任务就是要揭示这些潜在的结构, 以便说明事物的表层;

其四,大多数结构主义者都承认社会结构的先在性和约束性,认为社会基本结构内在制约甚至决定着人的思想和行动。

布鲁纳对教育问题有着极大的兴趣和关切。他从结构主义哲学和认知心理学出发，以研究有学习障碍的儿童入手，对促进儿童的智力发展、学习与认知过程、培养优秀人才的有效途径、课程与教材的编制，以及教学方法的改革等问题进行了深入而广泛的研究。

50年代末期，布鲁纳所阐述的一系列对教育理论的独到见解和对学校课程改革的大胆设想才引起人们广泛的关注，特别是1960年出版的《教育过程》，使他名声大振，成为国内外知名后结构主义

提倡开放的异质事物的集合体

认为不存在永恒的固定结构，一切结构处于流动之中

结构不存在终极意义

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学者。

布鲁纳强调，“ 不论我们教什么学科, 务必使学生理解该学科的基本结构。” 所谓学科的基本结构, 就是一门学科的基本原理、概念、规律、规则等等稳定性最强沉积性最强的内容。他说, 掌握事物的结构, 就是允许利用许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它,

简单地说, 学习结构就是学习事物是怎样互相关联的。

也就是说, 学生掌握了每门学科知识的基本结构, 他就能从整体上驾驭所学学科, 并能由此出发去独立地向学科的深度和广度进军, 进一步获取新知识, 认识和解决新问题。所以必须教授和学习学科的基本结构。

布鲁纳在其认知-发展说的基础上提出了一系列教学原则，认为教学的最终目标是“促进对教材结构的一般理解”，是儿童“对教材能有直觉的理解”并达到“学会如何学习”和“促进智力发展”。他认为教学论必须考虑人的天性、知识的本质和获得知识的过程的性质三个方面。

虽然布鲁纳教育改革以失败告终，但并未动摇他的结构主义观点，他在《教育的适合性》路透丛书版原序中指出:“有些评论家不仅把本书理解为自《教育过程》发表以来的实质改变，还把它理解为理论的改变。实质的改变么?从我们不能再认可由社会把教育使命全委诸学校来说，是理所当然的。爱护丧失了信心的人，拯救被学校体制排斥在外的人—这些任务是极其重要。但就心智及其培养来说，用知识的媒介和结构加强它的过程，用滤去杂志和构造信息的力量和策略装备它的过程，从来是、也永远是至关重要的。”

布鲁纳提出的教学原则：

（1）动机原则，认为内部动机的激励效应比外部动机持久而强有力，教师要善于激发学生的内部动机；

（2）结构原则，强调要教给学生各门学科最基本的和最佳的知识结构。教材结构的组织要注意再现的形式适应学生的年龄和认知基础，教材的组织要符合经济原则，应教给学生简明扼要而又有利于进一步学习的教材；

（3）序列原则，布鲁纳根据对人的编码系统的研究，提出儿童智慧的发展是从动作性表象经肖像性表象模式再到符号性表象模式三个阶段的，教师传授新科目、新课题时，最初宜用“非语言的指导”，然后鼓励学生进行教学；

（4）反馈原则，为掌握某个课题，学生必须获得反馈，知道效果如何。布鲁纳强调，“教”只是一种暂时状态，其目的是促使学生自力更生，教师必须指导学生学会如何学习，逐渐具备独立思考、探究发现和自我矫正的能力。

布鲁纳结构主义课程理论的特征2

布鲁纳将结构主义哲学的基本观点和心理学、教学原理密切结合，提出了他的结构主义课程理论。其结构的特征表现在:

第一，以学科的基本观念作为统整该学科基本结构的核心。它是稳固不变的，由学科前沿的学者自上而下地作用于学科内在的深层结构。而表层的知识结构则依据儿童智力发展的阶段特征，自下而上地由直觉、具体的思维向自觉、抽象的思维过渡。在直觉的学习中，使学生生 4

长出主动性、推断力和革新精神。

第二，重视知识的关联性，重视迁移与转换。布鲁纳在《教育过程再探》，再次重申:“如果你理解了知识的结构，那么这种理解会使你可以独立前进，你无须为了知道各事物的属性而与每事每物打交道，只要通过对某些深奥的原理的掌握，便有可能推断出所要知道的个别事物。认识(knowing)是个巧妙的‘策略’，你借此能够获悉许多事物的大量情况，纵然你头脑里记住的事物数量不多。”

第三，重视结构的共时性:“应该按照学科的合适的逻辑或公理顺序，而不是按照它的历史发展顺序来教授学科的结构”。

学术界对布鲁纳结构主义教育理论的讨论

布鲁纳的结构主义观点作为课程改革的指导思想，充分考虑了知识、观念、原理、方法、态度在心智培养中的意义与作用。课程改革的实践暴露出的问题，其实也说明了结构主义方法论在一定意义上的局限:

首先，结构主义对主体的消解，为了更有利于抓住事物的整体与本质，尚可作为研究的权宜之计，但教育的主体是不能消解的。以致在后来的研究中，布鲁纳也承认没有充分考虑学生有“接近大学生水平”、“一般水平”、抑或“贫苦儿童”之分，忽视了学生在心智上的差异和文化背景的差异。也没有解决好教师的培训问题。

再者，结构的封闭性，局限了布鲁纳的视野，使他的理论难免带有理想主义色彩。在《教育过程再探》中，他充分认识到，“我们最终必须重视:教育不是一个与社会无关的中立性题目，也不是一个孤立的题目。教育是一个深刻的政治问题。”这提示我们，完美的课程改革的指导思想要想化为现实，不得不考虑学校和学校以外的众多事情。

最后，也是至关重要的一点，布鲁纳对学科基本结构的模糊而不全面的描述和对学科基本观念的含糊其辞是导致在课程设计、课程实施等具体操作中出现歧义的根本原因。如同结构主义者所认定，他们所说的结构，其性质和内容并不像自然界那些物理性的东西，而是人类心灵的产品。这样一来，一个自然而然的问题是:各种结构是怎样构成的?结构主义者对此问题虽未回避，但他们的回答则是各行其是，众说不一。

由于学科性质的不同，学科的基本结构、基本观念亦然不同。即使在同一个学科内，科学家们的基本观念也未必相同。尽管布鲁纳多次强调学科基本观念，但他并未能很好地解决这个问题。事实上，正像施瓦布的反思那样，每一门学科的题材比我们所能描述的任何有限的模式或思想结构都要复杂得多。于是，对于结构的本质的争论如同对教学的本质、教育的本质讨论一样，仍在争论之中。正是由于这种复杂性的存在，以至我国大部分学者把学科的基本结构简单理解为形式化的基本概念、基本原理。

结构主义和建构主义的教育理念比较

从对结构主义的考察可见，建构主义其实已隐没其间。不论是皮亚杰的认知结构发展理论，还是布鲁纳所提倡的发现学习与施瓦布所提倡的探究学习，与建构主义所倡导的基本教学理念是相一致的。从思想主张上可以看出，建构主义的基本思想来源于现代西方结构主义思潮，同 5

时又带有后现代精神，是在综合结构主义和后结构主义的核心概念的基础上的现代教育思想的必然发展趋向。建构主义教育思想既有结构主义的“结构”、“意义”的思想，也有后结构主义的“不确定”、“文本((text)"等思想，是它们在教育思想中的合理运用。

“结构主义”的核心是“结构”,“结构”一词来源于拉丁文“structura”,其原意是“部分构成整体的方法”。“结构主义”的前提假设是:一切事物无论表面怎样杂乱无章,其内部必然隐藏着某种“结构”。“结构”是部分与部分之间关系的组合,是由事物的各个部分相互依存而构成的整体。结构主义的思维方式认为,世界不是由事物构成的,而是由事物之间的各种关系构成的;事物的真正本质不在于事物本身,而在于它与其它事物之间的那些关系;在任何既定情境里,一种因素的本质就其本身而言是没有意义的,它的意义由它和既定情境中的其它因素之间的关系所决定,任何部分只能在整体中获得意义。

皮亚杰深受结构主义哲学思潮的影响, 他本人曾特别说明,他的著作“是在结构主义

structuralisme)的启发下撰写的”。建构主义作为一种当代哲学思潮, 在皮亚杰理论形成的时候还没有正式出现。建构主义不同于结构主义,其最基本的区别在于,结构主义中的“结构”是一种客观存在, 而建构主义(特别是激进的建构主义)则是这种客观主义的彻底背离。建构主义认为,任何感觉者的感觉中都包含着某种固有的“偏见”,它极大地影响着感觉到的东西或感觉的结果。因此,对任何实体的纯粹客观的感觉是不存在的; 任何观察者都必然会在他的观察中创造出某种东西。在其中, 观察者和被观察对象之间的关系对于观察结果会产生至关重要的影响。建构主义认为,事物真正的本质并不存在于事物本身或事物之间的客观性关系,而在于我们如何对其加以构造。正因为此, 有人认为建构主义本质上是一种主观主义,尽管这种理解并不完全准确。

建构主义是一个松散的学说，有不同的表达形式。依据知识与个体关系的不同，可分为:外源建构主义、内源建构主义、辩证建构主义。

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建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习过程其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方．．．．式而获得。其中，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是建构主义学习的关键要素。

意义的建构可以说既体现了结构主义特征，又蕴含后现代精神。它反对传统认识论，代之以相对主义的认识论(如图2-2所示)。结构主义者、建构主义者都认为，知识并非像逻辑实证主义所主张的那样是外部客观实在的反映或模拟，知识并非是价值中立的。恰相反，知识是从人们基本经验中创造出来的，目的是使经验中的材料具有意义和结构。知识是赋予经验中的规律或事物的理智的模式，并不具有客观实在性。本质上，科学知识是一种不断发现、不断探究的过程。学习不仅仅是知识由外到内的转移和传递，更是学习者主动建构自己的知识经验的过程。建构的意义就是布鲁纳所言的“经验、观念结构”，激进的建构主义者认为这一结构是动态的、开放的、因人而异的系统。意义建构的程度取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。这样，达成的教学目标就不再是外在的、前设的，而是随性的、个性的。在正常的教学环境下，即使是在倡导建构主义的西方，完全以达到激进派所言的意义建构为目标的教学显然也是不可能的。因此，应辩证地看待意义的建构。在承认、理解学生个性差异的前提下，追求知识的确凿含义和主流价信观。

附，代表人物

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布鲁纳：

J. S.布鲁纳（1915- ） 美国心理学家、教育学家。布鲁纳1915年10月1日出生于纽约一个颇有成就的中产阶级的上层家庭；1937年毕业于杜克大学(Duke University)，获文学硕士学位，接着进入杜克大学的研究院从事心理学研究；1938年转入哈佛大学心理系，并于1941年在哈佛获得心理学博士学位；1942年担任普林斯顿公众舆论研究所副所长；1943年至第二次世界大战结束一直在艾森豪威尔威尔将军司令部下属的美国战争情报署和同盟远征军最高统帅部心理战部门工作，主要是研究公众的态度和纳粹德国的宣传技术。

1945年，他回到哈佛，任讲师。1947年发表了“论需要在影响知觉中的重要性”一篇有价值的论文，为美国的认知心理学派奠定了一定的基础。1951年在哈佛大学组织认知研究小组，开始从事认知机能的实验研究。1952年在哈佛大学晋升为正教授。1956年他发表了《意见与人格》研究报告，以后又与别人合作出版了《关于思维的研究》一书。

1956年，布鲁纳访问欧洲时拜访了瑞士日内瓦发生认识论研究中心主任皮亚杰。1960年，他与心理学家G.米勒一起创办了"哈佛大学认知研究中心"，并担任该中心主任，他汲取了瑞士著名心理学家皮亚杰关于“发生认识论”等研究成果，提出了不少具有独创性的见解，形成了以认知心理学研究为基础的教育思想。

二战结束,美苏争霸。20 世纪前中期,美国的教育一直以杜威的教育思想为主导,1957 年前苏联宇宙飞船的成功发射,让美国人震惊,也让美国人深感危机。他们寻找落后于苏联的原因,并开始反思美国的教育系统。杜威的教育思想太强调儿童实际经验的获得,导致教育质量下降。这种大背景推动了美国的教改运动,1959 年美国“全国科学院”在伍兹霍尔召开会议,讨论教育改革问题,讨论如何把教学重点转移到培养儿童的智力和能力上来等等。此次会议由布鲁纳担任大会主席。在大会结束时，他做了总结性发言，发言稿名为《教育过程》。会议结束后，他以自己的结构论思想为主导，综合了专家们在会上发表的意见，最后写出了《教育过程》这本名著，于1960年出版。它被列为“最重要和最有影响的教育著作之一”，并被誉为“教育理论的一个里程碑。”

1972年至1980年，布鲁纳离开哈佛大学受聘于英国牛津大学，任实验心理学瓦茨(Walts)教席；1979年，作为客座教授又回到哈佛大学，1981年，进入位于纽约市的新社会研究学院。

布鲁纳的著作主要有：《教育过程》（1960）、《认识论》（1964）、《教学理论探讨》（1966）、《认知生长之研究》（1966，与人合作）、《教育的适合性》（1971）、《超越所给的信息》（1973）、《儿童的谈话：学会使用语言》（1983）、《心的探索》（1984）等。

1 李扬. 浅谈结构主义与心理学，辽宁教育行政学院学报，2006，1

2 结构主义视角下的化学概念教学研究。南京师范大学2007届硕士论文

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第二节：结构主义理论在教学中的运用

布鲁纳所强调的结构，其基础与核心是学科知识的基本结构。所谓学科知识的基本结构, 就是一门学科的基本原理、概念、规律、规则等等稳定性最强沉积性最强的内容。他说, 掌握事物的结构, 就是允许利用许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它, 简单地说, 学习结构就是学习事物是怎样互相关联的。

也就是说, 学生掌握了每门学科知识的基本结构, 他就能从整体上驾驭所学学科, 并能由此出发去独立地向学科的深度和广度进军, 进一步获取新知识, 认识和解决新问题。

布鲁纳强调，“ 不论我们教什么学科, 务必使学生理解该学科的基本结构。” 认为教学的最终目标是“促进对教材结构的一般理解”，是儿童“对教材能有直觉的理解”并达到“学会如何学习”和“促进智力发展”。

这里，我们主要是从布鲁纳所提倡的教学原则的角度，来简单介绍其理论在教学中的运用。

一、结构原则

在布鲁诺看来，无论哪门学科，均要使学生掌握该门学科知识的基本结构。此外，他还主张培养学生对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决问题的态度和学习方法。

布鲁诺认为，形成良好的认知结构是学习的核心。这包含两层意思，其一：形成良好的认知结构是学习的核心任务；其二：已经形成的认知结构是后继学习的核心条件。研究也发现，良好的认知结构的作用体现为检索与预测功能、建构与理解功能。具体说来，掌握学科基本结构的意义在于：懂得学科基本原理可使学习更容易，有利于理解；把所学知识用结构联系起来，有利于记忆和保持；领会了原理和概念，有利于迁移和运用；强调结构和原理可以缩小各级教育的差距，有利于贯通；有利于简化教学内容。

基于以上认识，教学需要围绕语文的学科知识结构，突出以语言为核心的学习活动。简单地说，就是走出“教教材”，走向“用教材”，发挥教材“例子”的作用。语文学习的着眼点之一是“形式”，是一个个的词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”。比如字，“水”、“川”等字的字体俨然实物的样子，而形声字的形旁与字义存在着联系；比如词语，“帮助”、“欣赏 ”、“是非”、“迫不及待”等词语中词素之间也存在着一定关系；又如句子，骨架不外乎“谁干什么”、“谁怎么样”等几种，我们所读到的句子大多是它们基础上的变化和修饰；而段落，句群之间也存在着一定的结构关系；叙事写人状物等文体，彼此也有各自不同的基本的观察角度、篇章结构和表达方式。语文教学就要引导学生从众多的词语、句子、文章中逐渐领悟这些“法则”。如果说从具体的语言现象中提炼“法则”是举三反一的过程，那么，引导学生试着用这些“法则”去揣摩词义、把握段落、读懂文章，用“法则”去表达去运用，就是举一反三的过程，在使用中促成对“法则”的准确理解。课文，是使用这些“共同法则”的典型样本。所谓“用课文教”，就是借助这些样本来探讨这些规则，依托这些样本去探讨读文、作文的方法，由方法的历练而养成习惯，最终养成语文能力。因此要处理好语 9

言内容和语言形式的关系，避免沉湎于情节分析和人物评价。同时，还要突出整体性强调实践性，少做题多读多写，让学生更多地接触语文材料。从属性上看母语教育，所谓“语言形式”的东西，早已先天地、深刻地“积淀”到“语言内容”之中，二者难以剥离。因此阅读表达的过程，也是体会和进一步理解法则的过程。在大量的语文实践活动中，学生将逐渐掌握和运用语文规律，提高品行健全人格。

其次，需要根据课程“螺旋上升”的特点，准确把握教学内容的要求以及彼此的联系。所谓螺旋式课程，简而言之，就是：教学中会反复回到一些基本概念和原理，将比较高深的知识让学生从低年级就开始接触，随着年级的升高而反复多次学习，逐渐加深理解。比如：三年级重点接触总分结构的段落。这样的段落，从句群的关系看，其实就是围绕一个意思写具体。到高年级写篇，篇同样也要围绕一个意思写具体，只是这个意思变成了文章的主旨，不一定出现在文章开头处，或者没有出现罢了。显然，段与篇在形式上有差异，语言的逻辑上是有共性的。所以，中年级学段要引导学生切实把握中心句含义以及它与其它各个句子意思的关系，包括其它句子间的联系，不能满足于形式上的了解。一言以蔽之，就是：在某个阶段接触到某项知识时，要在“螺旋”的上层和下层找到相关概念和原理的教学要求，从纵向的角度斟酌每一个教学内容的具体要求。避免接触到某项知识，就要把教师自身所知的倾囊相告，或者完全顺从学生经验不作有目的的提高。

再次，需要从对教的研究转向对学生学的思考。认知结构理论突出了学生中心的思想，把学生作为研究的中心。研究什么呢？研究学生需要学什么。学生才是决定学到什么的关键和直接因素，教材、教法、环境条件、社会影响都等一切外部因素虽然是重要的，但都是间接因素。研究学生怎么学。重视学生的认知过程、认知策略，“学会如何学习”本身比“学会什么”更重要。研究怎样在学习中培养良好的学习品质。比如：对学习活动具有支撑作用的情感、意志等。教学中，可以利用直观的方式进行教学，让学生通过直观认识和直觉思维达到学习和发现的目的，让学生在眼见为实的学习过程中自己猜测、自己探索与发现；可以将基本概念放到问题情境中去讲授，比如把近义词的辨析放到句子中去，依靠语境来分辨词义的轻重、搭配、使用范围、感情色彩等，当那些抽象的、理性的东西变得具体、感性了，那些内在的难以理解的东西也将随之变得通俗。

好的学习应当包括对获取知识、解决问题的过程的深刻理解。在人的智力结构中，元认知处于支配地位，控制和协调着学习，集中反映了一个人的思维和智力水平。注重学的过程，目的之一就是培养学生的元认知，提高学生对学习活动的自我监控能力。在教学中，需要根据学习材料的特点、学生经验以及任务要求，来选择合适的学习策略。比如采用合作学习模式，让学生轮换扮演学习的操作者、学习的检查者，以提高各自的监控能力；比如采用交互学习的方法，由老师和学生轮流承担教学角色，把教师示范监控活动、学生学习活动置于自然的教学情境中；比如引导学生经常反思自己的学习方法、投入程度等，从而对自身主体性的发挥保持清醒认识。

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《镜泊湖奇观》是上海市九年制义务教育试用本第九册的课文。课文围绕题眼“奇”展开，先用寥寥三句话交代了镜泊湖的地理位置和形成原因，然后以较多的笔墨依次介绍了镜泊湖、著名景点吊水楼瀑布和地下森林。这样的结构和选材角度，体现出游记的一种写法。此外，作者用一个有关镜泊湖来历的传说引出课文以增添镜泊湖的神奇色彩。这也是常见的引人入胜的开篇方式之一。

围绕“奇”，作者写了三处景点。三处景点，地点不一：吊水楼瀑布位于镜泊湖湖水泻入牡丹江的地方，而“地下森林”离镜泊湖有一段距离。三处景点，景色也各有特点：镜泊湖自然朴实而又绮丽多变，吊水楼瀑布气势雄伟，“地下森林”则物产丰富生机勃勃。课文采用空间顺序来转换，而三处景色分别从三个角度反映“奇”，显现出作者选材方面的匠心。

三处景点，表现手法不同。写“镜泊湖”以总分结构布局，采用了叙述的表达方式。这一自然段，先交代镜泊糊的特点是“自然朴实”而又“绮丽多变”，然后从“没有多少人工点缀”和“不单调”两个方面来叙述。值得注意的是，未经人工点缀的景物同样绮丽无比，奇幻的景物同样出自大自然的神奇之手，因此这两方面内容并非分别归属“自然朴实”和“绮丽多变”。

写“吊水楼瀑布”采用了描写的表达方式，兼用数据说明。这一自然段，按事物的几方面依次写到了瀑布的位置、规模、景象，最后补充：四季不断流。“43米”、“25米”、“几十米”等数据说明瀑布的大小，加上“万斛珍珠”、“千多银花”、“千军万马”、“声闻数里”等描写，一并把瀑布的恢弘气势呈现在读者面前。

写“地下森林”则侧重运用例举的方法，兼用数据说明。作者例举“红松”、“白桦”、“水曲柳”、“胡桃楸”和“东北虎”、“熊”、“青羊”、“马鹿”分别说明生长在火山口里的树木、光顾这里的动物，品种都很多，借以说明火山口里的勃勃生机，以反映“地下森林”的奇特。

总之，无论立意选材、布局谋篇，还是表现手法包括语言特色，《镜泊湖奇观》反映了状物描景体裁文章的基本的表达方法。

二、序列原则

在布鲁纳看来，学生遇到的学习材料应当是有序列的；同时，根据对人的编码系统的研究发现：儿童智慧的发展是从动作性表象经肖像性表象模式再到符号性表象模式三个阶段。处理好教材内在的联系以及与学生智慧发展二者的关系，是确定最佳教学序列的关键。

基于以上认识，在教学中需要根据螺旋式的课程概念，有序地组织教学材料、科学地制订学习目标。学生发展的每个阶段都有其自己观察世界和解释世界的独特的方式，每一个阶段都不能超越，也无法揠苗助长；他们的思维发展也遵循着由具体、直观、形象到抽象、逻辑、概括的认识过程。因此，需要充分考虑学生的认知水平，准确把握课程的编排序列，从而合理安排教学内容的序列。研读教材时，依据教材训练体系从课文中准确提炼学习内容，并把握好学习要求；备课时，制订明确的学习目标，每项目标都应当包含四个部分：行为人、期待作出的行为、C条件、表现出来的熟练程度和正确程度。比如：“在十个包含20个错字或别字的句子 11

中,能划出至少16处。”同时“备评价”，即预定好各环节各训练点要达成的具体目标，预想教学中出现的困难和原因以及后续对策，从而达成目标。如果需要补充学习资料，应当依据结构序列，把握补充材料的内容、形式以及难易程度，避免随意性。

其次，要遵循学生智慧发展的规律。学习是一种生成，需要遵循学生的认知特点。儿童的认知发展需要经历动作式、映像式和象征式三个阶段。在动作式阶段，儿童主要通过动作来认识、再现外界事物的特征；在映像式阶段，儿童主要通过形象包括视觉图像或其它感觉表象进行表征；象征式阶段，儿童能借助语言或其它符号系统来储存、提取信息，借助符号进行推理、解决问题。儿童的认知发展规律，给教学的启示至少有三：其一，学生的认知水平从低级走向高级，相对而言低年级学生不善于直接用语言符号来阐述自己的理解，因此允许用做演画读等方法表达他们的认识。其二，对知识的认识由表及里，从把握具体形象的材料逐渐学会理解抽象性的材料。就某个具体内容的学习，学生可能需要跨越从情境、图像、经验到知识再到能力等阶段，因此要确定各阶段的学习目标和策略，分别采用唤起旧知、使用直观教具、情景体验或者对话交流、自主探究等方式。从学习的材料看，材料的特点决定了学生进行认识、储存、提炼、再现的方式，比如描写场景的语段应当采用想像再现场景的方法。其三，对知识的把握由外而内，从感受具体的语言现象到了解语言规律，从了解语言规律到运用语言形成技能。

再次，需要运用认知策略，控制好学习进程。学习是信息加工的过程，学生必须选择、组织相关信息，通过已有的知识对信息进行解释以促成理解。因此需要控制好学习的进程，并选择合适的认知策略，逐步引导学生完成接收、编码、操作、提取利用知识的过程。具体说来，采用注意策略，可以激发学生学习兴趣并将注意力集中在相关内容上。在学习的过程中，使用编码策略，能使杂乱的知识条理化，达到提高记忆的效果。比如，采用复述策略，对知识进行多次重复；采用精加工策略，使学生更深刻地理解内容；采用组织策略，将分散、孤立的知识集合成一个整体并揭示它们之间的联系。

《只有一个儿子》是上海市九年制义务教育试用本第三册的课文，要求学习“既、拎、桶、晃”等生字。

在教学中，可以将“拎、桶、晃”作为一组来学习，学习可以分三步。第一步，先请学生做做拎水桶的动作，然后说说：“为什么‘拎’字是提手旁，‘桶’字是木字旁？”第二步，先请一名学生拎一桶水，其他学生观察水面变化；然后让拎水桶的学生说说：拎这桶水的感觉怎么样？最后指导朗读文中句子：“一桶水可重啦！水直晃荡。”第三步，先请学生说说水面上的变化，然后巧记“晃”字，比如：日光在“晃”等。

从对这三个字的字义的理解看，教师能遵循智慧发展的规律。针对二年级学生的认知还处在映像式阶段这一特点，主要通过表象让学生理解字义。上台表演的学生用“拎”的动作再现自己的理解，而其他学生则将“一生拎水桶”这一图像与“拎”字联系起来，“提手旁”则强化了“‘拎’是动作”这一特征；将课堂中具体的水桶这一图像与“桶”字联系起来，“木字旁”则强化了“‘桶’原是木头做的”这一特征。对“晃”的理解，学生依赖的也是图像—— 12

水在桶里激荡的情景。

这样设计，学生对字义的理解还停留在感性阶段，但把握住了螺旋式课程中二年级第一学期的识字要求。因为二年级第一学期的识字要求是：认识规定的字；会用“去部首、加部首、换部首”的方法认识合体字。以上设计，不仅把握住了“拎、桶”分别是“提手旁”和“木字旁”这些特征，而且揭示了为何是“提手旁、木字旁”的原因，渗透了造字方法。

同时，合理运用认知策略，提高了信息加工质量。通过看水桶、拎水桶、看拎水桶、看桶里的水等活动，既吸引了学生注意力，又将许多情景、图像和生字捆绑在一起，使学生牢牢地记住了这些字。而类似“‘提手旁’表示动作”这样的归纳，则揭示了“拎”字与其它“提手旁”字的联系，揭示出“提手旁”这一类字与“动作”之间可能存在的关联。

另外，能有意引导学生做更高层次的尝试。教师不满足于学生现有的认知水平，在识字教学中出示并朗读相关句子，希望用课文中现有的句子，用句子这一语境来彰显“拎”等字的含义，为下一步——用自己的语言来阐释理解过渡。从这个意义上说，“既”字的教学，可以直接出示文中句子“我的儿子既聪明又有力气，谁也比不过他。”朗读，然后指导学生模仿句子夸奖同学（实是运用“既……又……”句式），在运用中，借助句子慢慢觉察它的作用。

三、反馈原则

在布鲁纳看来，没有反馈就没有教学。学习是一个不断假设不断验证的过程，反馈就是对学生提出的假设的验证，正确、及时的反馈能发现、纠正错误的思维方向和学习行为，肯定正确的思维方向和学习行为，让学生知道效果如何。他还强调，“教”只是一种暂时状态，其目的是促使学生自力更生，因此必须指导学生学会如何学习，也就是培养元认知。元认知能对人的认知活动起到有效的监控作用，指导人们自觉有效地评价、选择、修正或者放弃学习任务、学习策略和方法，从而具备独立思考、探究发现和自我矫正的能力

基于以上认识，教学中务必对学生的学习作出反馈。教学需要反馈，需要通过反馈矫正学生的偏差。没有反馈，学生不知效果如何，他们会觉得迷惑，甚至感到被忽视。有时候，没有反馈会被学生看作默许，以致错误或者模糊的认识被强化，被当作正确的知识保存下来。反馈，有针对肢体活动的，也有针对学习行为的，比如学习的方法、思路和成效，课堂教学中要强调的是对学习行为的反馈。随着年级的升高，学生更渴望他人评价他们的学习方法和成效，因此不能一味单纯肯定学生参与的积极性，对外在行为的太多关注反而会挫伤他们的学习积极性。

其次，反馈要及时。不管是独立思考还是合作学习，当学生的学习还没有产生结果形成假设时，过早反馈，反馈的内容将无法与他们的认知挂起钩来，这些内容也就成为独立的知识，学生只能机械地去记忆，从而增加了记忆的负担。比如教一个生字，没有指引学生找到它的特征就呈现由它组成的词语，美之名曰在语境中渐碰渐熟借以巩固，结果恰恰是这些词语干扰了识字。反之，反馈过晚，则失去了指导作用。比如，如果一个问题还处在讨论之中并陷入泥潭，反馈不及时会误导学生，以致顺着原来的学路走下去。

再次，反馈矫正不能超出学生的能力范围。反馈要针对学生认知水平，否则将失去意义。 13

教学中频发矫而不正的现象，一是由于教师没能由倾听窥探到学生的思维活动，因而无的放失；二是由于没由学生学习的受阻处着手，并予耐心指导，而是抛出一些概念了事。比如：品读句段时，漠视它的具体含义，而套用课文主旨或作宏大的阐释；体会某种表达形式时，漠视它在语境中发挥着的具体作用，而作过于抽象的归纳。我们经常看到，体会一处比喻时，学生还没有领悟句子的意思，也没有品味出打比方后句子的含义、表达效果的变化，教师就直接讲解这一修辞手法的作用。

《初冬》是上海市九年制义务教育试用本第三册里的课文。在学习课文第1—3节（写雾中景象）时候，教师采用了“摆景物”再现图像的方法——

先指导学生读通课文第1-3节，议议：文中写到了哪些景物？（教师根据大家的理解，先后出示了分别画有塔、小山、田野、树林、太阳的图片，并放在讲台上，同时还有几片白色纱布）然后邀请学生在黑板上的“画框”里摆放各种景物（学生很聪明，将“山”、“塔”、“田野”、“树林”和“太阳”按远近、高低的顺序摆在画框里，然后蒙上纱布当作“大雾”——当然以上景物都依稀可见），最后请学生们结合课文内容点评：摆得对不对？怎么改？为什么？

首先发言的是一个男孩，他说：“把‘塔’和‘小山’放到黑板后面去。”

教师听了，一怔。未置可否，把视线投向了别的同学。但是，虽然学生前赴后继地站起来发言，却始终没有找准“图像”中的错误。

应该说，选用的“摆景物”再现图像的方法，确能呈现并牵引学生的阅读思维，引导他们去读懂课文内容并了解这段文字的方位顺序——“摆什么”反映学生对“写到了什么”的理解，“摆在哪儿”反映学生对“景物在哪里”的理解----既有趣又有可调控性。然而，由于教师没有作出及时的反馈，或者反馈缺少针对性，这一富有创意的教学设计没有发挥应有的功效。

其一，教师没有听懂男孩的意思，也没作反馈，误导了其他学生。“把‘塔’和‘小山’放到黑板后面去”，什么意思呢？文中写到：“早上，白茫茫的一片大雾。远处的塔和小山都望不见了。近处的田野和树林像披着一层纱，也模模糊糊看不清。”显然，男孩读懂了课文，知道“图像”中看不到小山和塔。看不到，并非不存在，只是它们比树林更远，所以说“放到黑板后面去”。但是，教师没有窥探到男孩的思维活动，也没作反馈。老师没有点评，在其他学生看来，就是否定，所以转而关注景物的远近、大小、颜色等。

其二，反馈没有打破学生的思维定势和焦虑状态。其他学生相继发言，但都不着边际，原因在于受到课堂气氛的影响，心情浮躁，同时被发言同学的思维方向牵制。这个时候，教师应当静下心来分析原因，然后打破频繁问答的格局，指导他们沉下心来读课文，比照课文内容来寻找图像中存在的问题。在这里，通过变换节奏让学生退出原来的状态是关键，如果学生还沉浸在思维定势和焦虑状态中，教师的矫正信息必定无效，反馈的作用自然也发挥不出来。

四、 动机原则

布鲁纳非常看重动机在教学中的作用。他反对过分强调外来动机，主张把外来动机转化为 14

内在动机。在他看来，通常在教学中只注意“外来奖励”，比如教师一般采取表扬、给予物质奖励以及分数等方式来增加外来的奖励。他以为，要让学生真正自觉、持久地学习，必须使他们得到“内在奖励”，即：使学习本身对学生产生诱惑力，让学生通过完成学习任务而获得满足和愉悦。他把内部动机分为三类：好奇的内驱力、胜任的内躯力和互惠的内躯力，即求知欲、求成欲和互相合作的需要。

基于以上认识，教学中要注意转换教师自身角色，以建立新型的师生关系。一直以来，我们强调教师“教书”的角色，认为教师的首要任务是提供、讲解知识，组织学生学习并评判他们的学习。但理论研究和教学实践表明：学习是一种构建。在学习过程中，学生不断地选择、转化和修正得到的信息，并且表现出个性特点。因此，教师不仅是知识的呈现者、组织者和传递者，更应该是一名学习的“促进者”。也就是说，教师所扮演的角色，不仅影响学生的学习效果，同时还影响学生的学习动机。激发好奇心，提高自信心，培育学习兴趣和习惯，形成对学习必要性的认识和信念，是教师的重要教学任务之一。另外，学生应当逐步成为自我指导、自我调节和自我激励的学习者。因此，教师的重要职责，还在于激发他们固有的学习动机，提升自我决定的潜能。

其次，注意提供一个安全、相互支持的学习环境。学生的学习动机，只有在充满安全、信任和支持的环境中，才会被激发出来。学生对长者在感情上有依附性，所以这个环境的特征，首先是学生与照顾自己的教师、家长建立和谐的人际关系。为此，要对每一个学生表现出真诚的关注和接纳。要尊重学生，让每一个学生都感觉自己在集体中是重要的一分子，是被同学尤其是老师关爱着的；了解学生，让每一个学生都感觉到老师看到了他们独特的潜能；支持学生，让每一个学生都感觉到老师提供的任务是为自己准备的，不用担心失败。

再次，注意培育学习的胜任感和成就感。经验告诉我们，学生的自信心——对实现目标的概率的估计或期待，将严重影响他们的积极性。学生是有差异的，因此不能一概而论，即便是鼓励，在那些轻而易举就能完成学习任务的学生来听来，也类似于怀疑，以为老师低估了他们的能力。因此，教学中可以多设计有选择性的项目，比如采用多项选一的方式，允许学生选择与自己能力和需要相匹配的任务。而在学习的过程中，教师应将注意力放在引导学生完成学习项目上。这包括帮助他们再一次去理解自己参照的思维模式，反思自己的方法和思路；提醒他们注意自己的情绪，因为在不同的情绪状态下，学生的思维活动方式是不同的。而对学习的评价，应强调学生个体的成绩、各人的独特方法和能力，而不要突出与他人的比较；应强调学习过程和学习任务的价值，而不要过分关注学习的结果。

最后，激发对学习内容的兴趣。通过提高教学设计的巧妙性和教学方法的新颖性，引发学生对学习内容的直接兴趣。比如模拟场景，让学生去感受去体验；采用游戏，让学生在游戏中去积累去运用；利用课件，丰富教学背景和素材；通过创设问题情境，激发学习兴趣和求知欲。比如设计具有不确定性的问题，或者提出学生似懂又不懂的知识，从而在教学内容和学生心理之间造成一种不协调、一种悬念。通过阐述知识的重要性，让学生意识到学习任务与自己的需要、兴趣有联系。对学生来说，学习内容是由教师和家长规定他们接受的，而不是自己感兴趣 15

的东西。由于教材并不引起兴趣，也不能引起兴趣，于是教师就应该想方设法采用各种机巧的教学方法引起学生兴趣，用糖衣把材料裹起来，让学生“在他高高兴兴地尝着某些完全不同的东西的时候，吞下或消化一口不可口的食物”。

《水浒》是《中小学语文课程标准》推荐的阅读篇目，有多种版本适合小学生阅读。阅读活动可以分通读、欣赏经典、主题探究等阶段。

通读阶段，可向学生提出基本的读书要求：浏览全书，记住几个主要人物以及他们的一两个故事。在这个阶段，可由大队部发出读书倡议，由广播室定时播放相关的视频节目。在这个阶段，还可以组织一些由学生选择参与的活动：教师开设《水浒》讲坛，学生自由参加；组织一些学生到广播室或者下班级讲述水浒故事；在班级《学习园地》或者其它指定区域张贴读书感受心得体会。

通读

阶段

学 生

1学会读书：看前言、看目录和后记，了解小说思想内班 级

1板报一期

2两周一次网 络

1提供其它有关资料（水浒评价、人物品析等）

2指导学生检索

读书俱乐部

1、适当播放有关《水浒》的影像，激发阅读兴趣

2、教师讲坛（自愿参加：水浒内容、形成等）

3、广播（学生讲述水浒故事）

4专栏（阅读心语“即时贴”）

备课组

阶段末测试：《水浒》知多少

容、特点、以及后人评价等。 “故事会”或2浏览全书，了解基本情节：读后感受交知道8个以上人物以及他们的一两个故事；选择自己喜欢的三个人物讲述他们的一两个故事。

3完成阶段性学习小结

流。

教师点评学生不同的读书方法

以上设计，给学生预留了选择学习任务的空间。兴趣浓的可以听专题讲座、参加读书交流，兴趣低的可以不参加；能力强的可以写读书心得、梳理并复述故事，基础弱的读完全书即可。适当的任务可以保证他们能完成任务，从而获得胜任感。当然，学生并非天生就爱读《水浒》，所以需要营造氛围，并借助视频等形式激发他们的阅读兴趣。

主题探究阶段，学生可以在提供的主题中选定，也可以自己设定探究主题，然后以自由组队和教师调整的方式成立探究小组，共同制订探究内容设计活动方案并开展活动。

学 生 班 级 网 络 读书俱乐部

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主题探究

阶段

1．确定或选择主题，如：

①上梁山原因种种

②梁山人物比较

③梁山好汉的绰号

④另版的水浒英雄

⑤水浒歇后语

……

2．自由组合并设计活动方案

3．完成报告。

教师指导各小组选定课题、拟订活动方究活动

登陆校园《导读》网（或其它网站）阅读文字搜集资料（或请教老

1根据学生需要，组织讲座

2图书室通过告示栏推荐有关资料

3专栏：阅读心语“即时贴”。

⑥我最受喜欢的英雄（调查） 案、开展研师、家长等） 4读书报告展示交流

以上设计，允许学生自由选择或自行设定主题，还可以选择自己合得来的同学，旨在激发兴趣，同时建立融洽的小组人际关系。为此，在定主题订计划的过程中，教师还要帮助他们确定研究报告的内容和形式。比如：寻找“《水浒》歇后语”、用小报形式整理收集到的资料，这样的探究主题、报告形式，要求比较低，学生可以顺利完成学习任务。同时，教师还要调整小组人员，以使人员结构合理，比如组内有组织能力强的，有阅读能力较强的，以保证活动顺利开展。而在探究活动展开之后，教师还需要指点他们探究的路径，为他们提供材料，甚至直接参与到小组探究活动中去。这一切，旨在帮助他们顺利开展活动，获得知识收获快乐，提高胜任感和成就感。

对于探究结果的评价，重点不要放在成果的鉴定上。他们合作探究的过程和方法，才是应该被关注的重点。因此，可以引导他们省思，说说探究活动中的故事，再度品味攻克难点后的快乐、回味同学间的友谊，回顾采用的方法手段。

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第三节：语文教学案例解析

教学案例：

《图书馆里的小镜头》：抓住文本特点，合理运用结构主义理论

[教材特点说明]

课文先用寥寥两句话交代作者偏爱图书馆，然后以摄影取景的形式依次描写了人们进馆、选书、看书三组镜头，反映了人们对知识的渴求。进馆时，作者抓住了人们的头发和鞋子；选书时，抓住人们的眼睛和手；读书时，写人们的神态。文中还多处使用了借代、排比等修辞，采用了细节描写的表现手法。因此，无论选材、布局和表现手法以及语言特点，课文可供借鉴之处甚多。

[课堂教学实录]

执教者：上海市金山区朱泾第二小学 俞锋琴

一．生活中的“镜头”

（音乐起。教师朗诵。媒体上出现一个镜头，之后镜头中陆续出现一组生活画面。）

师（解说）：我热爱生活，喜欢用镜头捕捉生活中美好的画面。行走在车来人往的街道，漫步在绿树环抱的广场，徜徉在欢声笑语的乐园。生活中的一幕幕是那么美好。然而，我更偏爱的是图书馆里一个个精彩的小镜头。

（镜头定格在图书馆大门。画面上跳出课题）。

（简析：课文以“镜头”的方式选材、构思。从“镜头”切入，抓住了课文线索牵住了“牛鼻子”，真所谓“课文思有路，遵路识其真”；同时创设情境激发学生兴趣，达到课伊始情亦生的目的。）

二、图书馆的“镜头”

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师：就请跟着我的镜头走进图书馆。打开书，默读课文，想一想：“我”拍到了哪三组镜头？

（生自由轻声读，然后陆续举手）

生：作者拍了人们一大早来到图书馆，一开门就涌进图书馆的镜头。

生：还拍到了人们进入图书馆选书的镜头，以及大家看书的镜头。

师：概括起来，怎么说？

生：作者拍到了人们进馆、选书、看书这三组镜头。

板书： 进馆

选书

看书

（简析：感知内容，重在理清课文脉络，并归纳。）

（一）镜头一

师：图书馆里的小镜头有很多呢，我却记下了这三组镜头，为什么呢？先去图书馆门口看看吧。

（出示第二节）谁来读？

生：（读）（齐读）

师：感受到什么？

生：从头发和鞋子看，人很多，各式各样。

师：省略号省略了什么？

生：省略了其它的头发和鞋子。

生：第一处，省略了其它的发型；第二处省略了其它类型、其它样儿的鞋子。作者通过写发型多，鞋子的样式多，说明等候在图书馆门口的人很多，而且各行各业都有。

（简析：联系课文内容，在语境中了解省略号的含义，反过来进一步感受“人多”、“各式各样”的特点。）

师：说得真好。这些文字可以给我们无尽的想像，比如“留披肩发的”，她可能是什么人？什么模样？看什么书？和同桌说说。

生：她是个女的。可能是一名青年老师。休息日到图书馆查阅资料，好给学生们上出一堂堂精彩的课来。

生：我觉得她可能一名大学生，为了写论文到图书馆里来找资料。

生：也可能是一位中年妇女，到图书馆看看书增长知识。

师：是呀。同学们想像出来的“披长肩发的”，年纪不同，来图书馆的目的也不同，但都有一个共同的特征……（生：都是“披长肩发的”），所以“披长肩发的”，不是一个人，而是有共同特征的……（生：几个人）对，是一类人。作者用“披长肩发的”，写了具有这样特征的一类人。“披长肩发的”就可能有好几个人，所以说（生：人很多）

（简析：以“披长肩发的”为例，通过想像，知道一个特征代表这一类人，体会到“借代”手法带来的简洁。）

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师：大家再读读第二节。看怎么读，才好。

（生自由读）

师：我请一个同学和我一起读。（指名一生）清晨，图书馆的大门敞开了，各种各样的人便争先恐后地涌进了图书馆。留披肩发的、梳辫子的、剃平头的

生：黑发的、白发的……

师：穿皮鞋的、穿布鞋的、穿球鞋的

生：鞋跟高的、鞋跟矮的……

师：宽敞的图书馆似乎显得拥挤了些。

师：对，就这样。来，咱们一起来。（师生分工读）

师：来，咱们再读一次。读得再快一点，有节奏一点。

（简析：让学生体会到语言的简洁，节奏快，有目不暇接之感；并且在读的过程中发现“的”字短语的组合规律，为学写铺垫。）

师：读的时候，你的眼前肯定出现了一个个画面，是吗？（生点头）感觉这些画面怎样？

生：很快的，一个个地从眼前掠过去。

师：“掠过去”，好。画面换得快……

生：老师，我来补充：画面换得快，眼花缭乱似的，说明来图书馆看书的人，很多，各式各样，都看不过来了。

师：是呀。这就是这种写法的好处。来，谁愿意来读一读。读出一个个画面掠过去的感觉。

生：（读）

（简析：将“披长肩发的”放入语境，通过想像，体会一组运用了“借代”手法的短语所带来的人头攒动的感觉。结合语境，学生意识到作者运用这一手法，旨在写出人的多，人的不同。）

师：咱们能不能也来学学作者，抓一抓人物特征？

（出示视频：衣服；出示填空：穿 的， 的， ， ）

该怎么填呢？（生观察，同桌间窃窃私语）

生：有穿体恤的，有穿衬衫的；颜色红的，颜色灰的

生：有穿白色衬衫的，有穿兰色衬衫的；长袖的，短袖的。

师：咱们就把你们说的句子放到课文中去。一起读。（出示：清晨，图书馆的大门敞开了，各种各样的人便争先恐后地涌进了图书馆。留披肩发的、梳辫子的、剃平头的，黑发的、白发的……穿皮鞋的、穿布鞋的、穿球鞋的，鞋跟高的、鞋跟矮的……穿红色体恤的，穿白色衬衫的，长袖的，短袖的……宽敞的图书馆似乎显得拥挤了些。

（简析：尝试运用“借代”。由于内容与课文基调一致，因此强化了主题。）

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师：在图书馆外远远地看，只见人头攒动、摩肩接踵，用镜头捕捉人的头发和鞋子。我们最大的感受就是……（生：人多）

[板书：人多]

（二）镜头二

师：（媒体出示画面）当我走进图书馆，又被什么吸引了呢？

（指名读第三节，正音）

师：读了之后，有什么问题吗？

生：我的问题是：为什么说封闭了一夜的图书馆空气清新似的？隔夜的空气不应该是清新的。

师：这个问题提得好。

生：这个我知道。人们闻到了书香，感到心旷神怡，所以觉得图书馆里的空气清新似的。

师（追问）：果真清新，很好闻？大家都来再读读这部分。

生：不是，所以用了“似乎”这个词。人们爱看书，所以觉得图书馆里的空气清新，很好闻。

师：这让我们想起了一个成语，叫屋……（生：爱屋及乌）是呀，爱一座房子，连房顶上的乌鸦也一道喜欢上了，更何况读书人闻图书馆里的空气呢。

生：为什么小心翼翼地抚摸？

师：大家读读课文，看能不能帮助他。（生默读）

生：书像小孩的脸蛋，摸上去赏心悦目。

生：因为他们珍惜书，爱看书。

（教师点头）

生：为什么欣慰地笑了笑了？

师：其实这个问题已经解决了。谁来回答？

生：因为他们如愿以偿。

师：我想问，上一节写了人们的头发和鞋子。这一节呢？

（简析：发现学生只关注语言的内容，因此将学生的注意力引到写法上来。）

生：为什么这一节要写眼睛和手呢？

师：你很会学习，你关注的是作者怎么选材的。来，咱们来读读这一节，边读边思考，看看这节写出了什么。（学生自读课文）

（简析：解决问题，还是要着眼于语言。尤其是对写作方式的考问，当以读懂内容为基础，读懂了内容才能体会到这种写法的具体作用，为之后的提炼作量的积累，有量的积累才有质的飞跃。）

师：读出一点味道了吗？谁来读？

（指名读）

21

生：感觉人心情急切，又非常爱惜书。

师：（点头）说下去。

（简析：也是一种反馈方式。有时候，学生不是不知道，而是不知道该说哪些。通过引导，提醒他们亮出观点还要陈述理由，有时还要陈述推想的过程，即论点、论据、论证。这样，才能培养思维的严密性。）

生：“盯”这个字写出他们找书都是有目标的，而且很快就找到了想要找的书。“小心翼翼”“温柔地抚摸”都反映出了他们对书的爱惜。

生：课文还把书的封面比作小孩子的脸蛋，写出了人们的喜爱。

师：说得挺好，稍微纠正一下。是读书人把书看成了可爱的孩子，封面自然是孩子的脸蛋了。不过有一层意思，同学们还没有说到。来，听我读一读。（师读“紧接着……”）明白了？

生：好像是：“双眼皮，那丹凤眼，那眼角不满鱼尾纹的眼睛”，眼睛各不相同，但眼神都一样。

生：对。手也不一样，粗糙、细腻、宽大、纤细，说明他们中有男的也有女的，年龄、工作也不一样，但都小心翼翼地拿书、温柔地抚摸，都很爱书的。

师：都感受到了吗？咱们一起来读读。

（生齐读）

（简析：体会到了意思，那么就以这样的理解来品味语言的特点，在语言美和意境美之间架上桥梁，将语言和内容融为一体。）

师：那么，为什么要写眼睛和手呢？（生纷纷举手）因为呀，选择眼睛和手——更能体现人们对书的热爱和爱惜，眼睛能传神，最能体现人们的爱书之心与急切之情，手的动作也最能体现人们对书的爱惜，两者最具代表性。

（引读。正是因为人们爱书，所以进了图书馆——深深地吸了一口气（生：……）正是因为人们爱书，急切地想看书，所以——紧接着（生：……）

5、小结：这一双双不同的眼睛，一双双不同的手，让我们感受到他们对书的同样的浓浓的爱。

（板书：爱书）

（三）镜头三

（媒体出示画面）

师：（过渡）不一会儿，图书馆就由骚动变成了平静，只能偶尔听见那极小极短的翻书的声音了，这时，我捕捉到的，不是头发、鞋子，也不是眼睛和手，而是一个个沉醉在书中的人。（媒体出示与文字对称的4个镜头）我请四个同学来读。（请4位学生读：一个戴眼镜的小伙子……一位梳披肩发的姑娘……一位头发花白的老人……几个孩子……）

（画面停顿。出示小组学习单：①读一读，想一想：镜头捕捉到的是什么？②这些镜头让你感受到了什么？③带着感受再读一读。）

22

（四人小组学习）

（简析：依然顺着作者思路。二个问题，依次推敲：情节内容、语言涵义。最后打通语言和语言意蕴之间的通道。）

（交流反馈：

捕捉到的是男女老少的代表、与前文的“各种各样”照应；这四种人各具特点，有好学的男青年，有美丽的姑娘，有读书困难的老人与孩子）

作者抓住不同人的神情、动作进行细致地刻画，把人们的专注写出来了）

（出示4幅画面和重点词语，引读：一个戴眼镜的小伙子，一边……一边……有时……时不时地……一位梳披肩发的姑娘，此时已顾不得……只是……不时地……看那神情，要是……一位头发花白的老人，鼻梁上……显得很费力，但仍旧……几个孩子……

（看重点词语，学生各自试着背诵）

（出示重点词语，请4位学生连起来背诵第5节）。

师：如果要归纳四个同学背诵的内容，应该是什么？（生纷纷举手）咱们就在课文中找一句，一起读（生齐读：“人们完全沉醉在书的海洋里了。”）

（简析：通过分工朗读，知道选择了4类人来写。归纳同学朗读的内容，其实是提炼这样选择的目的。）

（媒体出示4个课文之外的读书的镜头）

师（过渡）：我在图书馆里还拍到了其它引人注意的镜头。（四个镜头都是孩子在看书；都没有找座位；姿势各不相同但都入迷）看着这些镜头，说一个概括性的词。

生：调皮

师：观察他们看书的样子、神态。

生：陶醉（师点头）

生：痴迷（师点头）

生：迫不及待

（出示：人们完全沉醉在书的海洋里了：______________

师：看看人物的神情、动作，加上自己的联想，选择一个镜头，写下来。（生取出练习纸，书写）

（交流）

（请四个学生连起来说，成为一段《读书小镜头》）

（简析：通过观察，先把握好基调，然后有目的地观察细节，写就有了侧重。）

三、回放“镜头”

师：（指板书）小作家们，看来你们也会选镜头、描写镜头了。作者精心选择的三组镜头，让我们对人们的爱书爱读书有了一次次体会。

（媒体回放图书馆的一系列镜头，师总结全文，最后镜头又一次定格在图书馆）

图书馆里，人们渴求的眼睛、专注的神情、沉醉的动作深深吸引了我。我偏爱这图书馆里的 23

小镜头，因为各种年龄、各行各业的人都求知若渴，读书如痴如醉。我离开了，但这动人的一幕幕永驻心田。

师：一起读。（出示文字：我没有打扰任何人，悄无声息地离开了。但这图书馆里的小镜头，我却怎么也忘不了。）师生齐读。

评析：

课文《图书馆里的小镜头》，先用寥寥两句话交代作者偏爱图书馆，然后以摄影取景的形式依次描写了人们进馆、选书、看书三组镜头，反映了人们对知识的渴求。俞老师的教学体现了以下特点：

1．聚焦语言，体会语意关注语型运用语言

（1）把握课文思路，体会主旨和感受结构融为一体

课文以“镜头”的方式选材、构思。教学就用“镜头”组织教学并贯穿始终，以引导体悟选材角度和课文结构。教学从“镜头”切入，用镜头切换的形式过渡，并指导学路。通过讨论“‘我’拍到了哪三组镜头？”来把握课文内容和脉络。然后，用“我却记下了这三组镜头，为什么呢？先去图书馆门口看看吧”、“当我走进图书馆，又被什么吸引了呢？”、“镜头捕捉到的是什么？这些镜头让你感受到了什么？”这些过渡语，依次引导学生关注人们进馆、选书、看书时的表现。不仅如此，通过品读语言，让学生依次体会这三个内容的内涵，从而感受作者选择这三组镜头的角度和目的：抓头发和鞋子写人多、人各式各样；抓眼睛和手写迫切的心情和爱书的品质；抓读书时的姿态写痴迷忘我。真所谓“作者思有路，遵路识其真”。

（2）抓住表现手法，体会语意和了解写法融为一体

课文多处运用了指代和排比等修辞手法。如“留披肩发的”，它指的并不是一个人，而是具有同一特征的一类人。可能是10来岁小女孩儿，抑或是40多岁的中年妇女；可能是文静的书生，抑或是好动的青年。关注这些句子的表现手法，是为了更好地体会句子的含义，读懂含义反过来也能帮助了解写法和这种写法的作用。比如“镜头一”中，通过对句子的初步理解，知道“留披肩发的”指一类人；反过来，从“借代”手法入手感受到等候在图书馆门口的人多，而且男女老少各行各业都有，从而促进了对课文的理解。

（3）开展语言实践，说写活动与阅读融为一体

所谓重视语言实践，在本课教学中体现得最明显的是引导学生发现并学习作者的写法。课文第二部分围绕着“人们完全沉醉在书的海洋里了”，具体选取了四种人，分别代表了男、女、老、少，并通过细节描摹突出他们的“沉醉”。戴眼镜的青年、披肩发的姑娘、上了年纪的老人、刚刚识字的孩子，尽管身份、地位、学识、年龄迥异，但是爱学习爱读书则是相同的。在感受选取典型人物并进行细节描写的方法之后，设计了“补充镜头”引导学生尝试着观察、取镜、描写镜头中人物的姿态表情。同样的，在“镜头一”的教学中，种子体会“借代”的用法和作用后，安排学生看图观察、学用“借代”。值得注意的是，以上的拓展练习，所用方法均来自课 24

文，所训练的内容增进了对课文的理解，因此已然成为阅读教学的一部分。

2．关注思维，明确目标分清阶段逐步引导

（1）围绕主题制订目标

从课文整体的角度把握文中句段的含义，并制订学习任务制订学生应达到的目标。课文旨在反映人们的好学品质，文中语句围绕了这一主题，但角度有所不同，含义更为具体。比如：“镜头一”突出的是各式各样的人都来图书馆求知；“镜头二”突出人们的急切和对书的爱惜；“镜头三”突出人们的投入和专注。教学中，教师能准确把握句段的具体含义，因此导有方向，学有成效。分解到对具体句段的学习，也能按照思维的过程设计阶段性目标，比如“镜头三”，先通过分角色朗读知道作者选写了四类人，然后采用“用一句话概括四位同学朗读的内容”了解四类人的共同点，也就是选材的出发点，并通过朗读指导体会细节描写的作用，之后尝试背诵积累语段。在把握了选材和细节描写的方法之后，引导学生观察图片学习选材并描写，最后合作完成一段完整的话。四个阶段前铺后承目标明确，因此效果完满。

（2）分清阶段分步到位

为了达成各阶段目标，能设计序列训练。比如“镜头一”中“借代”的教学，由于学生较少体会这种表现手法，所以首先指导学生想像：“留披肩发的”可能是什么人？什么模样？并展开了讨论。等学生脑海中活跃着不同的“留披肩发的”的视觉图像时，再适当归纳：他们有共同的特征，是一类人。然后再把“留披肩发的”放回语段，再次采用“想像”的方法，感受眼花缭乱的场景，接着用语言来归纳。之后，通过师生对读，从韵律中感受这些镜头的组合，比如：发型、发色等。“学用借代”环节，也引导学生走过了由视觉图像到使用语言符号这两个阶段。当这些图像和语言符号放到课文情境中，学生的体会就更深刻了。总之，面对具体的教学内容，教师能遵循认知规律，比较准确地估计学生的认知水平，设定他们需要跨越的认知阶段，并设计有针对性的策略，从而帮助学生到达胜利的彼岸。

3．精于反馈，点拨思维引导表达培养习惯。

（1）善于倾听

教师能从学生的思维品质和习惯养成等角度关注学生。

关注思维。在“镜头二”的质疑环节，有这么一个细节：

生：这个我知道。人们闻到了书香，感到心旷神怡，所以觉得图书馆里的空气清新似的。

师（追问）：果真清新，很好闻？大家也再读读这部分。

生：不是，所以用了“似乎”这个词。人们爱看书，所以觉得图书馆里的空气清新，很好闻。

师：这让我们想起了一个成语，叫屋……（生：爱屋及乌）是呀，爱一座房子，连房顶上的乌鸦也一道喜欢上了，更何况读书人闻图书馆里的空气呢。

图书馆隔夜的空气必定不清新，教师的一个“果真”，以反诘作为反馈，点醒学生。原来清新的不是空气本身，而是感情所至。

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关注习惯。在“镜头二”质疑环节，还有这么一个细节：

生：为什么欣慰地笑了笑了？

师：其实这个问题已经解决了。谁来回答？

学生已经围绕“空气清新”展开过讨论，并了解到：人们爱看书，来到图书馆闻到书香心情愉悦。这个学生，要么没有倾听，要么没有意识到要联系起来品味句子，要么为问而问。教师的反馈有助于他形成良好的倾听习惯，提高提问品质。

（2）巧于点拨

察觉到学生存在的困难或者发现闪光点，教师能及时作出反应，并且以最简洁的方法反馈到为位。

一是能及时捕捉到信息。比如在“镜头一”体会眼花缭乱的场景时，教师抓住一名学生说出的“掠过去”三个字迅疾反馈，肯定了他的发言，并回敬仨字----“换得快”，将学生思路引向一组组画面的切换和切换速度上。

二是能化反馈于无形。课中多处采用引读和串讲的方法，从而流畅、快速地处理琐碎、零乱的问题，以留出时间探讨主要问题。比如：

是呀。同学们想像出来的“披长肩发的”，年纪不同，来图书馆的目的也不同，但都有一个共同的特征……（生：都是“披长肩发的”），所以“披长肩发的”，不是一个人，而是有共同特征的……（生：几个人）对，是一类人。作者用“披长肩发的”，写了具有这样特征的一类人。“披长肩发的”就可能有好几个人，所以说（生：人很多）

[课文]

图书馆里的小镜头（上海市九年制义务教育试用本第九册）

我热爱生活，热爱生活中那一个个精彩的镜头。然而，我更偏爱图书馆里那一个个小镜头。

清晨，图书馆的大门敞开了，各种各样的人便争先恐后地涌进了图书馆。留披肩发的、梳辫子的、剃平头的，黑发的、白发的……穿皮鞋的、穿布鞋的、穿球鞋的，鞋跟高的、鞋跟矮的……宽敞的图书馆似乎显得拥挤了些。

人们进了图书馆，深深地吸了一口气，欣慰地笑了，似乎这封闭了一夜的图书馆空气清新似的。紧接着，那双眼皮，那丹凤眼，那眼角不满鱼尾纹的眼睛，都各自盯上了自己的目标；那粗糙的手、细腻的手，宽大的手，纤细的手，都小心翼翼地拿下书，极温柔地抚摸着，就像抚摸着那孩子光滑的脸蛋儿……

图书馆骚动了一阵之后，又恢复了往日的平静，偶尔听到翻书的声音，显得极小，极短。人们完全沉醉在书的海洋里了……

一个戴眼睛的小伙子，一边看着，一边伏案疾书，有时，还停下来皱着眉头想着什么，时不时到扶一扶那已滑落到鼻梁上的眼镜；一位梳披肩发的姑娘，此时已顾不得去整理那有些散 26

乱的长发，只是用大眼睛在书上贪婪地扫着，不时地甩一下那术垂到额前的刘海儿，看那神情，要是有把剪刀的话，她一定要把那束刘海儿铰了；一位头发花白的老人，鼻梁上架着老花镜，眯着眼睛，把书拿得远远的，显得很费力，但仍旧舍不得把书放下；几个孩子趴在桌上，用手制着字，一个字一个字地念着，很吃力，却很关注……

我没有打扰任何人，悄无声息地离开了图书馆。但这生活中的小镜头，我却怎么也忘不了。它似乎告诉了我什么，到底是什么呢？

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