Journal of Modem Special Education(Rearch in Higher Education)
2020年第22期22nd Issue2020中国融合教育本土化发展与反思
谢正立"邓猛心
（1.香港大学教育学院香港999077,2.北京师范大学教育学部北京100875）
［摘要］我国特殊教育经历了从追求数量到提升质量E曲折发展历程，并逐渐由随班就读走向真正的融合教育。中国融合教育具有本土化特色，根植于其特有的传统文化，具备“多元模式、朝向融合”、特殊教育学校与随班就读“双主体”特点.触合教育在本土化过程中也面临一系列问题与挑战，要正确处理好安置模式的选择与衔接问题，应对西方理论与技术的冲击，处理好教育与其他学科之间的关系。
［关键词］融合教育；本土化；发展与反思
［中图分类号］G760
—、前言
自20世纪中期以来，融合教育（Inclusive Education，亦称“全纳教育”）逐渐发展成为全球特殊教育的主要理论与实践方式。1994年联合国教科文组织发表《萨拉曼卡宣言》，确定了融合教育的基本理念与目标。2016年联合国大会通过的《2030年可持续发展议程》提出，“确保包容和公平的优质教育，让全民终身享有学习机会”，将融合教育扩展至整个教育体系。因此，融合意味着完全接纳，倡导“零拒绝”，创设每一个儿童都有机会获得成功的环境，学生不因残疾或个体差异而被拒绝或歧视："。融合教育尊重学生多元化的学习需求，通过“残疾儿童平等参与教育”这一杠杆撬动教育体制与社会文化变革。我国自20世纪80年代以来，大力开展残疾儿童少年进入普通学校随班就读的实验与推广，这是我国特殊教育工作者对国际融合教育发展趋势的本土化回应与探索2】。自随班就读开展以来，国内对于其与融合教育的关系争鸣不已，对其本土性及国际接轨的认识也存在争议。本文旨在通过分析我国融合教育发生发展的过程，总结其本土化理论特征，并分析其面临的挑战，为我国融合教育本土化理论与实践探索提供借鉴。
二、我国融合教育的发展历程
（一）以“数量”为目标的随班就读早期实验与推广
有学者认为，早在20世纪50年代甚至更早的时期，就有零散、自发的残疾儿童在普通学校里跟读的相关记载⑶o但直到20世纪80年代，随班就读才正式作为系统的教育政策进行实验与推广。1987年，在
国际特殊教育“回归主流”“一体化”“正常化”等教育思想的影响下，我国开始了盲童就近进入普通小学随班就读的实验。同年，原国家教委在《关于印发〈全日制弱智学校（班）教学计划〉（征求意见稿）的通知》中明确提到，“大多数轻度弱智儿童已经进入当地小学随班就读”⑷。这是在国家教育主管部门文件中第一次出现“随班就读”。1989年，国务院颁布了《关于发展特殊教育的若干意见》，首次确立了特殊教育发展的“普及与提高相结合，以普及为重点”的基本原则，提出了在普通学校附设特教班和残疾儿童在普班级随班就读的新措施⑴。这一发展模式在此后几乎所有的特殊教育相关法律、法规中都得到强调。自此.残疾儿童少年入学率的“数量”要求成为特殊教育发展的首要目标。针对当时特殊教育基础薄弱的情况，随
*谢正立，博士研究生；研究方向：融合教育，教师专业发展。E-mail：zlxie@hku.hk o
**邓猛，博七.教授；研究方向：融合教育，教育研究方法o E-mail:mdeng@bnu.edu o
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班就读为残疾儿童少年进入学校接受义务教育开辟了新途径，并逐渐发展为我国特殊教育的主体形式，为我国实现普及九年制义务教育目标做出了贡献。开展随班就读的目的不仅是要促进社会广泛、平等地接受残疾人，为残疾儿童提供公平的教育机会，更重要的是迅速改变我国特殊教育严重滞后的状态，使大量流失在校园外的残疾儿童“就学有门”0。
追求“数量”的随班就读开启了我国融合教育的序幕，对提升残疾儿童入学率、推动融合教育的发展功不可没。但随班就读属融合教育早期发展模式，离融合教育所追求的公平优质、个性多元的目标还很遥远。义务教育入学率的提高并没有解决残疾人总体教育质量较低的问题，残疾儿童少年教育仍然是义务教育体系中的薄弱环节。随班就读往往也因为师资与教学资源的缺乏而成为“随班混读”。残疾人总体生活状况与社会平均水平存在较大差距，特殊教育与普通教育之间也存在较大差距，城乡之间以及不同残疾类别残疾人之间受教育程度也不均衡⑺。
（二）以“质量”为目标向全纳/融合教育推进
'*inclusion一词在我国首见于1993年在哈尔滨召开的亚太地区特殊教育研讨会，当时将其译为“全纳”。从此，学界开始就“全纳”进行辨析与理论争鸣，但相关实践微乎其微。我国特殊教育关注焦点仍然是残疾儿童少年入学率，随班就读主要还是在“普及”方面下功夫。随着新世纪的到来，我国特殊教育发展进入新的历史阶段，开始由追求数量向追求质量转化，从随班就读走向融合教育。
第一，特殊教育政策向提高质量及构建有效支持保障体系转变。国务院2001年颁发的《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》提出，完善特殊教育体系，深化教学改革，提高特殊教育质量。党的十七大首次将特殊教育写进了党的代表大会报告，将特殊教育作为改善民生、促进社会和谐发展的重要内容。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，要“关心
和支持特殊教育，完善特殊教育体系，健全特殊教育保障机制”，开启了我国特殊教育质量提升改革运动的序幕；2012年，党的十八大报告中明确提出了“支持特殊教育”的目标，为特殊教育的发展注入新的活力；2016年，李克强总理在政府工作报告中提岀，“发展更高质量更加公平的教育，办好特殊教育”。从“关心”“支持”到“提高”，这一态度和立场的不断转变，体现出党和国家政府对特殊教育开始逐渐重视，并越来越认识到特殊教育在我国教育发展中的地位与作用。为了深入实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，加快推进特殊教育发展，教育部2014年和2017年分别颁布了《特殊教育质量提升计划（2014-2016年）》与《第二期特殊教育质量提升计划（2017-2020年）》，将“普通学校随班就读质量整体提高”作为特殊教育发展总目标的重要内容，并从经费、课程与教学、教师队伍、基础设施等多个方面阐述了提高特殊教育质量的具体措施。2017年修订的《残疾人教育条例》也提出了提高及保障特殊教育质量的目标与举措。
第二，融合教育从政策愿景发展成为可实施的目标。2003年，教育部印发的《全国随班就读工作经验交流会议纪要》首次提出，随班就读“是我国基础教育工作者特别是特殊教育工作者参照国际上其他国家的融合教育做法，结合我国的特殊教育实际状况所进行的一种教育创新”“是一条符合我国国情的普及残疾儿童少年义务教育的有效途径”。这是我国首次在政府部门文件中使用“融合”一词而非“全纳”，并明确地将随班就读与融合教育联系起来。2014年，国家颁布了《特殊教育提升计划（2014—2016年）》，首次在国家政策文件里使用“全纳教育”一词，明确提出“全面推进全纳教育，使每一个残疾孩
子都能接受合适的教育”的发展总目标，并对特殊教育质量的提升作出了明确规定，为特殊教育的改革作出了划时代的决策。2017年修订的《残疾人教育条例》指出，“积极推进融合教育，根据残疾人的残疾类别和接受能力，采取普通教育方式或者特殊教育方式，优先采取普通教育方式”。《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》明确提出，“全面推进融合教育。普通学校和特殊教育学校责任共担、资源共享、相互支撑”。在政策文本中，由早期使用“全纳”的名称，逐渐发展到与“融合”交替使用，进而发展到更多地使用“融合教育”的术语，体现了学术界对于全纳/融合理论讨论的成果，即：“融合”更能体现从部分到完全融合的过程，并体现本土与国际理念结合的意蕴⑻。
第三，随班就读的内涵不断向全纳/融合教育扩展。随班就读需要与时俱进、提升质量，否则融合教育只能始终停留在萌芽状态，21世纪以来，人们越来越认识到，以提升入学率为目标的随班就读
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模式已经顺利地完成了它的历史任务，对于“质量”的要求日益凸显。近年来，人们更加关注特殊儿童在普通班级的发展与相关配套支持落实情况，以及随班就读是否能够满足残疾儿童少年对“公平优质”教育的需求。研究者不断探讨随班就读与融合教育之间的关系，认为随班就读是我国改革开放以来普及九年制义务教育的重要举措，是特定历史时期的产物，也是中国特殊教育实践经验的总结与国际融合教育发展趋势下的本土化探索与政策宣示⑼。因此，随班就读的名称虽然并没有发生改变，其目
标与内涵却不断演化，以更加契合融合教育的精神。有学者认为，随班就读是一种实用主义的融合教育模式，是我国作为发展中国家，在经济不够发达的情况下尽快发展特殊教育的必然选择，是对国际融合教育理论与发展趋势的中国式回应，是新时期我国追求教育公平与平等权利、构建“普特共享”支持保障体系、促进学校变革与质量提升的重要途径31。
三、中国本土化融合教育的特征
（一）中国融合教育发展扎根于我国传统文化
西方融合教育发展过程是一部弱势群体争取教育权利的历史，同时也是社会文化变迁、各种社会理论思潮发展的综合产物。西方的融合教育运动包含更广泛的对象群体，处境不利儿童、少数族裔、边缘群体以及残疾人都被囊括在内。20世纪50年代的民权运动催生了现代融合教育思潮。随着建构主义、后现代主义等思想逐渐取代实证主义成为解释社会现象与人类经验的主要方法论，多元、差异、边缘、非中心的价值观得到强调。残疾群体作为边缘文化的一部分得以发出自己的声音，获得平等参与社会生活、接受教育的权利⑴】。
我国融合教育的兴起并非建立在反叛传统的基础上，相反，它从未脱离传统文化的范畴。“残疾”概念在我国漫长的传统文化演进中形成并代际相传，从而打上特有的文化烙印。“残疾”在中国传统语境中比西方的''disability"有着更沉重的历史包袱与负面的文化印记“残疾”经常被认为是“前世造孽”“因果报应”
的产物，这使得残疾人家庭甚至残疾人自身也以残疾为耻辱.认为残疾是家庭与个人的悲剧，因而默默忍受不公正的待遇。长期以来，残疾人逐渐形成了所谓的“耻感文化”。从主流社会视角看，我国自古以来对残疾人都有着同情、怜悯的传统，往往以施舍、帮扶、福利的方式对待残疾人。这一传统一方面闪烁着人性的光辉，另一方面也决定了残疾人不可能被平等对待。这种对残疾、差异、弱势的强调更加凸显了残疾人与主流社会之间的不同，加剧了主流文化对残疾人群体的歧视，使残疾人的弱势地位与特殊性被反复强调⑼。即使是在大力推行融合教育的今天，我国也没有完全摆脱传统残疾文化的影响。宿命与原罪仍然影响着社会大众的残疾观念；基于仁爱、等级、集体主义的原则仍与博爱、平等、个性自由有着本质的不同；多元与统一、整体与个别化之间仍有天然的冲突。基于我国传统残疾文化的教育实践必然与西方融合教育不同。西方国家倡导通过普通学校整体变革来应对比“残疾”范畴更为广泛的特殊教育需要学生的多样化需求，我国的融合教育则始终聚焦于“残疾儿童”这一狭隘的对象群体，很少触及学校整体变革。西方融合教育强调基于个性自由与平等的权利，为学生提供公平适性的教育；而我国融合教育常常基于传统仁爱的伦理，追求实施“特别关爱”的教育。因此，建立在我国文化基础之上的融合教育有其自身特色与困境，应正确处理好融合教育与我国历史文化之间的关系，探索适合我国国情的融合教育内涵及实践方式。
（二）中国融合教育发展呈现“多元模式、朝向融合”的特征
特殊教育理论与实践往往受“残疾模式”影响。残疾模式涉及人们如何看待残疾以及如何对待残疾人，
是安置方式、实践方法变化的深层次原因。在西方，残疾模式经历了从医学生物模式到功能主义及社会政治模式、个人悲剧到政府责任、慈善福利到权利支持模式等的范式变迁（⑷。生物医学模式认为，残疾是个体的功能缺陷，重在找出残疾的病理学根源，特殊教育因此有很强的干预、治疗色彩，反映在教育与公共政策方面则是以补助、救济为主。功能主义模式认为，残疾是个体能力缺陷或者不足所致，在社会生活中扮演所期待的角色失败。该模式重在强调缺陷导致的结果而非缺陷本身，这一时期更重视对残疾人的训练与职业培训，让其能够成为社会的贡献者而非负担。社会政治模式则认为残疾不是个人的不足，而是人类多样性、差异性的体现，残疾人参与公共生活受限是由于社会没有提供足够的支持。这一模式主张残疾人有平等接受教育的权利，应提供多种支持发展其
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潜能，使之获得自我实现随着残疾模式的变化，西方两个多世纪以来的特殊教育经历了从隔离式机构到特殊教育学校、特殊班、资源教室，再到普通班级的历程。无论是从隔离到融合教育，还是慈善到权利模式的范式转换，都是新旧范式此消彼长的过程，新范式的倡导往往意味着旧有范式退出舞台或者处在次要的位置飞］。
自改革开放以来，我国用短短40余年走过了西方两个多世纪的发展历程。在融合教育理念推动下，当前，单独设立的特殊教育机构与融合教育学校并存.康复训练中心与各种教育安置模式共处，“医教结合
”与融合教育并行。医学生物模式、功能主义模式、社会政治模式共同发生作用而非此消彼长，慈善福利与权利倡导也互相补充。“医教结合”“康教结合”等带有明显医学生物学模式的试验在多个省市得以推广；以资源中心为支撑的“同班就读”探索已写入2013年《北京市中小学融合教育行动计划》中；特教班以“卫星班”的方式再次出现；资源教室已成为普通学校开展融合教育的重要组成部分。可见，我国特殊教育模式呈多元化特点，其整体趋势则朝向融合。我国特殊教育发展范式不是一个转换与取代的过程，而是多种范式同时出现，互相补充，充分体现我国融合教育的“实用主义”色彩。这是因为在我国目前特殊教育基础较为薄弱而社会需求又较高的背景下，每一种模式都有用武之地，而无需相互排斥。
（三）中国式融合教育发展呈现出特殊教育学校与随班就读“双主体”的特色
融合教育倡导在普通学校的普通班级内为所有儿童提供公平优质的教育和服务，这一目标使一切带有隔离性质的教育模式最终趋于消亡。当前，西方各国的隔离式特殊教育学校体系已基本淘汰，融合教育成为主流少；。在其他国家关闭特殊教育学校、大力发展融合学校时，我国却加大建设特殊教育学校的力度。这种做法不仅引来了国际上的质疑，也在一定程度上造成了实践中的迷茫。
我国在大力推进随班就读的同时，特殊教育学校的独特地位得到反复强化。除了继续其传统的直接招收残障学生实施教育教学功能之外.更加强调了特殊教育学校在随班就读中的“骨干”“依托”“示范”“辐射”
等作用。教育部等七部门2017年颁发的《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》中明确提出.以普通学校随班就读为主体，以特殊
教育学校为骨干，以送教上门和远程教育为补充，全面推进融合教育。普通学校和特殊教育学校责任共担、资源共享、相互支撑。经过几十年的实践探索，我国特殊教育发展的“随班就读为主体、特殊教育学校为骨干”的“普特融合”基本格局得以确立。
这一特征可以归纳为融合教育“双主体”的中国特色。这与西方有着显著的不同。首先，在西方特殊教育发展过程中，特殊教育学校在19世纪至20世纪中期大行其道，其主要实施隔离式教育和训练，具有封闭、庇护等特征。我国特殊教育学校绝大多数是在改革开放后兴建的，从一开始就以现代教育理念为指导，与社会发展密不可分，与融合教育命运相连。开门办学与推动融合是我国特殊教育学校的双重使命，它们并非从事隔离教育，而是践行融合教育。它们是融合教育的天然盟友，是我国特殊教育发展体系中不可或缺的有机组成部分。其次，西方融合教育发展有赖于其长时间积累的、比较完整的专业支持体系，而我国随班就读是在特殊教育基础薄弱的情况下发展起来的。因此，我国融合教育的发展必须以特殊教育学校为基础。特殊教育学校的专业资源，一定程度上可以弥补普通学校专业化方面的不足。事实上，多数特殊教育学校已经向区域特殊教育资源中心转型，为辖区内的特殊教育及融合教育提供专业支持。特殊教育学校与随班就读共同构成我国融合教育实践路径，形成一体两翼的特色，即“融合教育为体，特殊教育学校与随班就读为两翼”的“双主体”特征。这正是中国本土化融合教育
的探索，是实用主义融合教育模式的具体体现。
四、融合教育本土化发展的建议
（一）关注多种安置模式的选择与衔接
融合教育的发展已经促使我国基本实现了特殊儿童安置模式的多元发展，特殊教育学校与随班就读并重，普通班、资源教室、普通学校附设特教班并存，特殊教育学校与康复机构等相互配合，送教上门、社区教育等加以补充。然而，对于特殊儿童而言，安置模式的多样化并不代表其选择的弹性化和自主化。换言之，安置模式的选择背后体现的是特殊儿童及家长权利的博弈与实现。如图1所示，在封闭等级制安置模式中，特殊儿童几乎没有选择的自由，他们的安置取决于他们的能力现状以及该地点是否有教育特殊儿童的能力，儿童必须靠自己
的表现来争取相匹配的安置方式。图2则为需求支持型安置模式，儿童的安置主要取决于其自身的实际需求.并尽可能在专业支持的基础上，向更趋向融合的安置方式流动。与以上两者不同，图3则为自由选择安置模式，强调儿童及家长的自主选择权，儿童的根据地是与其他儿童相同的普通教室，但他们可以根据自己的意愿来选择其他安置形式，并实现自由流动，以获得高质量的教育与服务。当前，我国融合教育背景下的安置体系更多地停留在封闭等级制模式，向需求支持模式和自由选择模式转变，是未来努力的方向。此外，无论何种类型的安置体系，都要处理好各内部安置方式之间的衔接问题，
保证在儿童更换安置类型或转衔时，能够做到课程、教学、康复以及相关人员的无缝衔接，保证儿童的教育质量。
图1封闭等级制安置模式
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图3自由选择型安置模式
（二）正确应对西方理论与技术的冲击
西方融合教育的发展体现了社会科学理论范式变迁对特殊教育的影响。从实证主义到建构主义再到后现代主义的理论发展奠定了特殊教育从隔离到回归主流再到融合教育的理论基础.基于科学/实证主义的、以行为干预为主的循证实践逐渐被以提高教学有效性的最佳实践方式所取代，这正是提高融合教育质量的关键所在。近年来，西方特殊教育理论与实践方式的变化对国内特殊教育产生了深刻的影响。例如，融合教育思潮催生了我国随班就读的发展以及多种安置模式的形成；以个别化教育思想为基础的个别化教育计划、差异教学、协同教学等在我国得到广泛实践；应用行为分析、关键反应训练、回合式教学等“循证”干预技术也受到热捧与追崇。对此，我们应该明确，任何特殊教育的舶来品
必然面临与国内特有的文化传统和教育实践之间的碰撞，平等对话与交流始终是我们应该秉持的原则。不加批判而全盘接受西方理论与方法，或者对西方理论与方法不加以本土化改造，都不适合我国的国情。如何理性看待并辨别西方舶来品，如何把西方实践的精华与我国实际密切结合并将其本土化，已成为当代融合教育工作者面临的基本挑战。我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，对西方的理论与方法应该采取“拿来主义”的态度，不能照搬叫
（三）正确处理教育与其他学科的关系
特殊教育具有交叉学科的特点，医学、心理学、教育学、社会学等学科奠定了特殊教育学科的理论基础，语言学、管理学、经济学、哲学、人类学等学科也与特殊教育学科紧密相连。特殊教育的多学科基础并不能否定其作为教育学的子学科这一事实，并且这也是特殊教育工作者应该坚持的基本学科立场。明确教育学科立场不仅可以为特殊教育的实践困惑与矛盾提供基本准则和解决依据，而且也是充分建立学科自信的保证。特殊教育的多学科立场同样渗透于融合教育，为融合教育发展提供多元理论视角和实践指导。在理论层面，不同学科拓展了融合教育的理论视野，引导研究者和从业者从不同角度看待融合教育与特殊教育问题，并寻求相应的理论阐释。同时，各学科理论之间的交叉与碰撞也引导着新理论的诞生，是丰富融合教育相关理论的重要途径。在实践层面，不同学科的参与是融
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