核心素养下小学语文单元项目式教学实践
摘要：项目式学习从学生已有的经验出发，在复杂真实的生活情景中，引导学生自主进行问题分析与探究，通过作品来完成知识建构。相比传统的学习，它更注重培育学生发现、分析、解决问题的能力。 关键词：核心素养;项目式学习;阅读;表达;
我们依据知识点和课时进行教学设计，往往只关注学生“知识点”的掌握，忽视了学生对“知识块”“知识群”的整体认知，不利于学生对知识的整体建构。单元项目式学习的整体设计，将知识点置于“大概念”中审视——将作业设计作为教学实施的一种形式，落实单元要素，不断提高学生的学习效能。
一、解读要素，找准驱动问题
统编语文教材每个单元的要素是一个单元的方向和标杆，教师应让每篇课文有机融合起来。根据单元要素和教材编排特点，可以梳理如下单元教学目标：了解故事的起因、经过、结果；感受神话中神奇的想象；选择一个自己喜欢的神话或童话人物，写一个故事……
在上述目标中提炼一个核心问题，作为任务驱动。一个好的驱动问题必须具备如下特征：指向本单元的本质性问题；建立起与学生生活相联系的情景或冲突；问题设计有结构性和连贯性；符合学生的认知水平，具有可行性。
本单元的核心问题就是让学生认识“什么是神话故事”。因而，我们可以设计如下问题驱动：未来世界，地球将面临各种自然灾害或外行星入侵，为保护地球命运共同体，作为人力资源官的你，请从中外神话故事中聘任最适合的神话形象担任要职，为所聘的人物写下聘书。
借此，可以让学生充分了解中外神话形象，把握他们的神奇之处，激发学生大量的课内外阅读，最终落实到语言文字的表达和运用，产生多元的项目成果，如讲故事、习作《我和＿＿＿＿的一天》、制作聘书、设计“英雄联盟汇”海报等。
二、目标拆解，设计阶梯任务
项目式学习最终要形成公开有质量的成果，可以是一件作品，也可以是一次活动。围绕核心问题对作业进行深入拓展，形成前后知识、思维相互勾连的完整体系，整合多项能力，
最终才能形成成果。这个过程中，教师不仅要设计由易到难有梯度的课堂教学，还要提供支架和资源，引导学生对任务进行拆解、探索。
根据问题，我们或是把几篇课文进行类比学习，或是把一篇课文和相关材料进行关联学习，即用“群文”的策略帮助学生通过一个个子问题的解决，逐步进行探索，从课内到课外，最终完善驱动性问题。
三、尊重差异，巧用过程性评价
项目式作业应当尊重学生的个性，关注不同层次学生的需求和能力，适当调整小组合作学习的分工，让学生根据自己的兴趣、意愿、能力层次自主选择，关注学生在合作交流中的进步和不足，给予及时的支持和帮助。
比如，在学习完《盘古开天地》《女娲补天》后，为学生设计以下几类作业：朗读最神奇的段落；把这个故事讲述给家人听；了解、类比其他国家关于“创世”的神话等。还可以提供多种思路，让学生对故事进行续写。总之，要最大限度地让学生自由选取相应的课后作业，提升学生的积极性和自主性。
四、项目式学习在小学语文读写教学中的必要性
项目式学习主要是指在设定具体的教学目标之后，通过驱动性问题的设置来引导学生在积极主动的探究中解决问题的一种学习方式。它不仅能够让学生在知识的学习中有效地进行实践应用，还是培养学生核心素养的重要途径。
项目式学习中的读写教学，有助于激发学生的读写兴趣，从解决问题入手，从学生的实际情况出发，鼓励学生在生活化的情境中阅读文本、思考问题、交流表达，充分调动学生的主观能动性，使其思考并探究如何正确地解决问题，有效吸引学生全身心投入学习项目中。通过设置驱动性的问题，以真实任务为主要学习内容，促使学生通过对问题的研究，搜集信息，整理信息，自主阅读大量的相关资料，思考如何解决问题。学生运用项目学习的工具，链接所学的语文知识，自发地阅读与表达，从而潜移默化地获取语言知识与技能。
在真实的语文项目化学习中，教师也应充分利用项目式学习的优势，将语文课堂交还给学生，使他们能够有目标地自主阅读，主动思考探索，运用语文知识和能力在实践、试错、纠错中，学以致用，真正培育学生的语文素养。
五、语文读写项目式学习实施策略
(一)开发项目主题，激发读写乐趣
驱动性问题的确立是项目式学习的关键。从小学语文的学科特点出发，以项目为载体，以解决实际问题为导向，选择贴近学生生活的实际问题为驱动，创设语言情境，激发学生读写的欲望。那么语文学科的项目主题如何确定?从贴近学生的知识水平、教材内容和生活实际入手，可以围绕人文主题和语文要素去设计驱动性问题，也可以根据《语文园地》《口语交际》设计项目。五上项目《怎样做个梁祝公园的小导游》对应着神话单元、项目《小小葡萄园》对应着四年级上册第三单元的《爬山虎的脚》《写观察日记》，这些项目的选题都是与课文主题、结构紧密联系的。
通过设置合适的主题，激发了学生对项目探究的欲望，鼓励学生发现问题、寻找问题，点燃学生思考的火苗。接下来一系列教学活动都围绕该驱动问题进行，整合资源，编制项目手册。在同学们详细阅读项目手册后，提出一系列衍生问题，尝试构建一个问题系统。在做“台风项目”时，学生提出来一系列的子问题“什么是台风”“台风是怎样形成的”“台风来了，我们该准备什么物品”“怎样做能将台风损失降到最低”……根据系列问题引导学生以小组为
单位，探究如何去解决问题，吸引学生积极参与到项目主题中。此时的读写是有具体任务的、有目标的活动。
(二)把握学习过程，推进语言实践
在融入项目式学习的语文实践中，根据一系列的子项目分小组进行学习研究，整个过程需要教师做好语文学习的铺垫、渗透工作。一般来讲，针对项目要引导学生自问：“为什么要研究这个项目?”“这个项目怎么开展?”“可以分解成哪些步骤，哪些内容?”比如结合语文教材六年级下册传统文化主题单元的学习，学生开展有关传统文化的项目学习。课文中提到的腊八粥和春节，在各地都有类似的文化元素。班级学生来自全国各地，小时候的家乡记忆不断被唤醒。吃的、玩的，看到的、听到的，都成为他们研究的对象。比如有一小组研究家乡美食，家乡宁海，正月十四夜有挨家挨户“吃馏”这一风俗，孩子们阅读到了“吃馏”的传说，学着大人做馏、分馏的一招一式，招待前来道贺新年风调雨顺的熟悉的、陌生的客人们。在这个“十四夜吃馏”项目活动中，学生情绪高涨，穿插在活动中的每个环节，如制作馏羹的流程、布置吃馏场地、接待馏客等都是语言学习的好时机。
(三)迁移课本知识，提升语言质量
阅读是吸收，写作是倾吐。语文学习的一项重要内容就是用阅读中学到的语言现象来表达已被丰满了的情感世界。项目式学习给语文教学提供了丰富的读写素材。学生在乐于阅读、乐于动笔的前提下，怎么提高读写的质量?我们要结合教材的范例，帮助学生打开思路，拓宽视野。又以“台风”的项目式学习为例，谈谈怎样结合教材的范例组织学生读写的。
因为台风是自然现象，我们梳理了小学阶段有关大自然主题的课文，有赞美大自然美景的，有提示自然灾害的危害的；有讴歌人类战胜灾害的动人故事，也有呼吁人类尊重自然的动情演讲。文学体裁也丰富多样，童话、古诗、散文、议论文，还有非连续性文本。我们就引导学生模仿迁移，将课本的知识内化成自己的语文素养。写《台风前后》可以模仿《鸟的天堂》《四季之美》《观潮》；写台风中的人与事，可以学习《女娲补天》《桥》《海上日出》；呼吁保护环境、珍惜生命，可以模仿《只有一个地球》等课文。也有学生和教师一起尝试着写起散文诗。《夏雨(潘善飞)》夏雨/喜欢把群山洗个冷水澡/角角落落都不放弃/洗完澡，将洁白飘柔的哈达/挂满山涧沟壑/今年的夏雨太过分/几乎把城市乡村吞噬/逼迫街上行驶的车辆，熄火/当火柴盒玩漂流……各种文体是在不同语境下使用的语篇，对每一类文体的把握和探究都是探索语文的核心本质。可见，项目式学习中的阅读和写作，
是自发的读写活动。学生在自觉读写、有话可写的同时，灵动的语言就会随之流淌。
(四)关注学习评价，促进持续读写
传统的读写教学评价是以检测读写效果为目的的，评价范围比较狭窄，内容缺乏灵活性。这些为完成读写题目而设计的读写活动，机械刻板，体现不了语文学习的真正价值。项目式学习的评价活动是整个项目的一项内容。随着项目的推进，过程性评价、发展性评价、表现性评价等多种形式结合的评价方式、评价手段，在各个项目阶段都能发挥其应有的作用。设定的量规能对学生的作品、成长记录、学习过程中的表现进行相对标准的衡量，从多个维度规定评价标准和划分等级，并且融定性评价与定量评价于一体。
