儿童学习障碍[1]

2024年3月19日发(作者：女友生日祝福)

儿童学习障碍

社工0703班 李雪春

学号：07502033

学习障碍 (LearningDisabilities ,LD)是学龄儿童较常见的问题之一 ,它是指不存在

智力低下和视、听觉障碍 ,也没有环境和教育剥夺以及原发性情绪障碍而出现阅读、书写、

计算、拼写等特殊学习技能获得障碍的一组综合征。LD儿童主要表现是智力正常 ,有适当

的学习机会 ,但是学习成绩明显落后于同龄儿童的正常水平。典型特征是一门或多门功课成

绩低下,阅读障碍 ,计算、拼写障碍,手、眼和动作协调障碍。国内外报道,儿童LD的患病率

为 6 .5 %～ 17.8%,男明显多于女 ,比例约为 4∶1。

一、学习障碍的类型划分

学习障碍儿童的心理特点和能力特征常常表现出不同的类型特点。自80年代以来，东

方和西方研究者从各自学科特点出发，采用不同研究方法对学习障碍进行类型划分。几种有

代表性的观点如下：

（1）柯克和Chalfanf（1984）提出学习障碍有两种类型：发展性学习障碍和学习性学

习障。发展性学习障碍是指一个学生应该具有的、达到学业目标的基本学习能力产生障碍，

这些学业目标是指注意、记忆、知觉、思维和口语等技能；学习性学习障碍是指那些通过学

校学习

获得的能力出现障碍，这些能力主要包括阅读、算术、书写、拼音和写作。

（2）Mckinney （1984）运用聚类分析法确定了学习障碍的四种类型：

第一型（占33%），旨言语技能一般，序列和空间能力缺乏，概念能力较强，独立性

较差和注意力不集中；

第二型（10%），算术和图形排列及一般能力较好，学习成绩较差，在教师评价的行为

量列及一般能力较好，学习成绩较差，在教师评价的行为量表中排名较低，在学校中比较自

私，攻击性较强，注意力很不集中；

第三型（47%），概念能力高于平均水平，学习成绩中等，注意力不集中，性格较外向；

第四型（10%），学习成绩中等，言语能力中等，序列和空间能力缺乏。

（3）我国研究者刘少文（1993）运用聚类分析法对学习障碍儿童的智力特点进行了研

究，形成三个类型：

第一型为注意障碍和记忆缺陷；

第二型为常识缺乏；

第三型为智力障碍。

（4）首都儿科研究所孙静等人（1995）将学习障碍分成五大类：

第一类为听语能力异常，分为一般缺陷、接收性和表达性听语能力异常；

第二类是阅读能力异常，可分为视觉性和听觉性阅读能力障碍；

第三类为书写能力异常，是由于视动统合功能异常所致；

第四类为运算上的能力异常，指直接涉及数字概念与几何符号的运算上的能力失常；

第五类为非语言学习能力异常。

（5）中央教育科学研究所陈云英等人（1995）归纳为三个主要类型：第一型是对语言

的

接受和表达方面的学习障碍；第二型是阅读与书写方面的学习障碍；第三型是数学方面的学

习

障碍。

（6）我国研究者张舒哲（1994）在文章中重点介绍了四种有代表性的学习困难基本类

型：

第一型根据学习困难的原因，分为生理缺陷型和心理缺陷型；

第二型根据学习困难形成过程中发生作用的影响因素多少，分为单一型和综合型；

第三型根据学习困难的可矫正性，分为暂时型和持续型；

第四型根据学生的神经类型特点，又可分为兴奋型和安静型。

（7）北京市教科所梁威（1996）研究初中生数学学习障碍，将其分成认知障碍和情绪

障碍（也可称情感障碍）。认知障碍是指在认知过程中，由于记忆、理解、思维等心理因素

的影响，导致数学学习障碍；情绪障碍是指在学习中，由于师生关系、同伴关系及其它关系

不融洽

，数学学习受到影响。

二、诊断与鉴别

一 鉴别标准 柯克提出对学习障碍的鉴别应考虑以下几条标准：

(一) 发展中的不一致 学习障碍儿童在发展或学业领域表现出个体内的差异。发展性学

习障碍儿童可能在语言﹑社会化﹑记忆﹑视觉──运动能力方面有广泛的差异。而学业性学

习障碍儿童表现为能力与实际成就之间的差距。

(二) 排除标准 学习障碍儿童不包括那些由于智力落后﹑听觉或视觉缺陷﹑情绪困绕

﹑丧失学习机会等导致的学习困难。但这并不排除那些智力落后﹑听觉或视觉缺陷儿童可能

同时伴有学习障碍，他们需要多重服务。

(三) 特殊教育标准 学习障碍儿童需要接受特殊教育。那些因失去学习机会而导致的落

后儿童，可以通过与其成就相应的普通教学方法而进步，他们不需要特殊教育服务。这条标

准不仅是鉴别学习障碍儿童的一个依据，也是确定如何帮助他们的重要依据。忽视了这一标

准，学习障碍就只不过是一种标签而已。

二 学习障碍儿童的筛选 对学习障碍儿童的筛选方法有美国Myklebusty提出的ＰＲＳ

法和曰本上野一彦提出的行动检查法。行动检查法把学习障碍儿童容易表现的行动特性分为

８个大项目和３０个小项目。

(一) 活动水准异常：

１、不能安静，坐立不安。

２、出乎意料的行动﹑行动杂乱。

３、无精打彩，动作迟钝，呆头呆脑，心不在焉。

(二) 注意集中障碍：

４、对某件事只有短时间的集中力。

５、周围的一点小事容易引起走神。

６、与人说话时视线不合。

(三) 协调运动差 ：

７、手指显著不灵巧，如使用剪刀﹑解扣纽扣﹑使用筷子﹑绳子打结等显得笨拙。

８、不能很好地用脚尖站立和用单脚站立。

９、走跑时手脚动作不自然，行动不利索。

１０、全身的协调运动差 (如球类运动﹑跳绳﹑跳箱﹑铁棒﹑垫上运动等) 。

(四) 冲动性 ：

１１、常出现突发的行动 (突然打人﹑过分地大声喊叫)。

１２、对于危险的事情毫无顾忌地去做 (乱舞东西﹑登上桌子﹑钻到厨柜里)。

１３、一旦进入新环境和多刺激的环境中，就希望很快地接触人和物，不能安静(如在

更换教室时)。

(五) 情绪不安定 ：

１４、胡乱地撒欢儿，大笑，说起话来没有止境。

１５、容易紧张，对于一点小事易多受惊，惊慌失措。

１６、对初次见面和素不相识的人毫不在乎地开口说话，出乎意料地嘻皮笑脸，表现为

一种不胆怯的态度。

１７、自我放肆的行动多见(常常离群，乱拿别人东西﹑吵架)。 １８、有发作性

的症状(挤眉弄眼﹑频繁眨眼﹑眩晕)。

(六) 固执性：

１９、反复进行同一动作(如反复触摸﹑敲打身体某部分，总是摸﹑咬﹑摆弄同一物，

如铅笔)。

２０、长时间玩同一游戏(如积木﹑拼板﹑玩砂﹑玩水)。

２１、拘泥于一个话题，反复问﹑说同一问题和事情。

(七) 认知障碍。

22、左右概念不清(对右侧﹑左侧﹑向右﹑向左等指示不明白)。

23、日期﹑时间概念模糊(昨天﹑前天﹑明天﹑后天等易搞错)。

24、不知道场所和位置(道路顺序﹑桌子位置)。

25、不能理解基本的数量概念(大﹑小﹑多﹑少以及１０以下数的加减)。

(八) 语言迟缓：

２６、说话方法使人难以听懂(吐字不清﹑说话快﹑异常的高调)。

２７、读书时不流畅(生涩﹑漏读﹑随便读)。

２８、在同一学年中，特别不擅长理解文章的内容(不能抓住概要，进行归纳)。

２９、不擅长写(写的文章杂乱﹑难以判断﹑误字﹑漏字多)。 ３０、书写文章时，语

法错误多。

根据以上项目对照孩子的行为，进行评价：经常表现：２分；有时表现：１分；几乎不

表现：０分。 判定时，将小项目得分按每个大项目进行合计，８个大项目中，２分以上的

大项目在６个以上，或２分以上的大项目即使是４﹑５个，而总分在２０分以上，可以判断

为可疑学习障碍儿童。

三 诊断 对学习障碍儿童的诊断，应包括以下方面：

(一) 医学诊断 对儿童的生长发育史﹑病史﹑家族史进行了解，并对其进行神经科﹑眼

科和耳科检查，以诊断可能导致学习障碍的原因。

(二) 心理诊断 使用心理测验量表，以对儿童作出恰当的评估。常用测量工具有伊利诺

心理语言能力测验﹑符洛蒂斯视知觉发展测验﹑词汇发育检查﹑智力量表等。

(三) 教育诊断 主要是为了了解儿童在学业方面存在哪些障碍，如总体学力水平低还是

读﹑写﹑算等某方面存在困难。 柯克指出对学前儿童和学龄儿童学习障碍的诊断方法有所

不同。

１、学前儿童 越早发现儿童的学习障碍，就越容易开展早期干预，而如果能够发现学

习障碍的高危儿童，就可预防学习障碍的发生。 对学前儿童的诊断，主要是根据家长与教

师的观察﹑行力评分表﹑非正式医学诊断﹑标准化测验等手段来进行，通过多种途径收集儿

童各方面的信息，以找到最适合于儿童的教学方法。

（１） 语言障碍 学前儿童中最多见的学习障碍是语言障碍，可采用以下步骤：

Ａ．通过家长和教师的观察了解儿童的语言水平；

Ｂ．调查儿童的医学记录以确定是否有生理上的原因；

Ｃ．了解家庭情况，以确定有无家族因素；

Ｄ．用正式或非正式测试来确定儿童在以下方面的能力障碍：

(ａ)语言理解；

(ｂ)把听到的与过去经验联系起来；

(ｃ)讲话(词汇和句法)；

Ｅ．确定儿童在特定领域中能和不能做什么。如一个儿童在其他方面表现正常，而不会

说话，那就需要看他是否能理解语言，如果发现他不能听懂口语，则要考虑他能否区分出不

同单词﹑不同音素以及环境中不同的声音；

Ｆ．开展补偿活动，使儿童的状况逐步得到改善。

（２） 知觉─运动障碍 有知觉─运动障碍的儿童在理解和对图片及数字做出反应上有

困难。对这类儿童，需要了解的信息及途径同上，而特别要了解以下情况： 儿童能否根据

他所见到的来解释周围环境？儿童是否能正确完成形状和颜色配对？ 儿童能否很快用视觉

认出物体或图片？儿童能否完成迷宫测试？儿童能否用动作或画图等非言语方式表达观

点？

（３） 注意和其他障碍 对这类儿童的诊断要搞清以下问题：

１：儿童能否将注意力保持在听觉或视觉刺激上？

２：他是否很容易分散注意力？面对困难或以前的失败，他能否坚持？

３：他能否区分两个事物或图片(视觉辨别力)，能否区分两个单词或声音(觉辨别力)，

能否区分摸到的两个事物(触觉辨别力)？

４：儿童在空间中能否定向？

５：能否区名左右？

６：儿童能否马上记住他所听﹑看或感觉到的？

７：儿童能否用口头或动作模仿他人？

８：儿童有无适当的视觉─运动协调能力？

９：他的动作是否不灵活?

2、学龄儿童 学龄儿童常因为在阅读﹑拼写﹑写作﹑计算等基本科目上的落后而被

推荐来加以诊断。通常采用标准化智商或成就测验以及日常观察﹑作品分析等手段。

诊断步骤如下：

（１） 确定儿童的学习问题是特定的﹑一般的还是虚假的；

（２） 试图找到环境的﹑生理的﹑心理的影响因素；

（３ ） 分析儿童特定问题伴随的行为；

（４） 根据行为特征和影响因素提出初步诊断假想；

（５） 根据诊断结果对儿童开展补偿训练。

从1896年开始，矫正学习障碍的研究可分成三个阶段。第一阶段主要特点是把学习困难

学生单独编班、编校进行专门矫治；第二阶段在专门矫治为主的同时，让这些学生定期回到

正常学校中去；第三阶段让学生回归到主流学校，定期到专门矫治机构进行矫治。

三、治疗与矫正

（一）各时期有代表性的矫正研究成果如下：

（1）美国学者罗伯特、威廉特于1967年发表专著《学习障碍的矫正》，对世界学术界的

影响极大。他们从儿童的大肌肉运动、感觉动作统合、知觉——动作技能、社会性技能等方

面训练入手，编制了一套学习障碍矫正训练教程。

（2）美国南加州大学珍·爱尔丝博士1969年提出用感觉统合训练矫治儿童学习障碍行为的

观点，并且提出预防和改善的办法。主要教具是小滑板、大笼球、旋转浴盆。

（3）台湾中华学习障碍协会理事长刘弘白博士（1989）主张逐步训练方向感、韵律感、

平衡感、速度感和轻重力量的作用能力、协调能力、松懈能力，训练听语能力、视知觉能力，

进而提高学习障碍儿童的基本学习能力。

（4）北师大发展心理研究所所长林崇德教授在研究中提出了在课堂教学中实施补救措

施的做法。经一年实验，实验班的成绩大幅度提高。

（5）上海市闸北区八中针对这一问题，提出了“成功教育”。研究者对学习障碍学生采 取

了五个方面的教育对策。

（6）北京市教科所梁威提出的矫治措施是：使用数学学习反思卡、分层测试卡，促进

学生的数学学习；创造产生正迁移的条件，矫治学生的学习障碍；解决中小学生数学学习衔

接问题。

（7）中国儿童中心儿童心理研究所杨重明、陈学峰、赖灿成等人（1993--1995）承担

联合国儿童基金会的子课题“儿童学习障碍的矫正”的研究，编制了CNCC儿童学习障碍矫

正训练教程”，成立了学习障碍儿童的专门矫治机构。

（8）国内其他研究者也在进行学习障碍儿童的矫治研究，如北京雨林学习能力研究中

心已成为这方面的咨询、训练、研究机构。

以上研究者无论是在校外进行学习障碍矫正训练，感觉统合运动训练，还是在课堂教学中进

行学习障碍的矫治，都是对矫正研究的探索，各有其特点。

（二）基本观点归纳

国内外学术界在不同时期关于学习障碍的理论与实践的研究成果。尽管学派林立，众说

纷纭，但是基本观点可以归纳为以下几点：

1． 学习障碍儿童的智力为中等水平，有的甚至高于平均水平，但动作水平低于正常儿

童。

2． 学习障碍是许多因素交互作用的结果，主要是因为大脑神经系统功能失调所致，感

觉统合失常也是一种中枢神经系统功能失调所致，

感觉统合失常也是一种中枢神经系统的障碍问题，可以在教育和环境中，通过改变学习过程，

进而改变大脑的功能。

3． 学习障碍儿童的重要症状是学习能力不平衡，因而造成一种或多种的能力偏差，这

是诊断学习障碍的重要依据。

4． 学习障碍儿童的诸多症状充分说明人的心理能力的发展是不平衡的。这种发展不平

衡的观点也被称为内部——个体差异或是感觉通首优势或劣势。这一观点成为当前学习障碍

诊断与矫正的重要理论基础。

5． 儿童学习障碍的矫治方式发展到第四阶段：既有个别化专门训练的矫治方式，又有

班集体的课堂教学矫治方式

（三）儿童学习障碍的矫正模式

1.行为干预模式

2.认知——行为干预模式

3.同伴指导模式

4.神经系统功能的训练

5.生化与药物治疗