析言求真:文言字词教学再思考

2024年3月14日发(作者：革命战士)

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析言求真:文言字词

教学再思考

◎黄勇

黄勇，江苏省苏州市昆山费俊龙中学教师。

客观地说，对于高中文言文字词教学，我

们很多一线教师仍拘囿于《高考语文考试说

明》给文言文考试设定的试题样态这一“准绳”

进行操作：积极贯彻“字字落实、句句翻译”的

八字方针，鲜有关注文言词语背后的深层意

蕴。这种局限于词意理解的文言字词教学实际

上是一种浅层化的教学，是一种静态化的语言

学习，更是一种高耗低效式的学习。因此，要提

高文言字词的教学效， 落实文言

文字词教学。对此，我们的 是言 ：

在教学 中 当的方式分文言字词

的真义，感悟文言字词隐含的 ，还文言

字词 的真我， 文言字词蕴含的真旨。

_、形训词义，追根溯源，探求真义

汉字的 ，我们提示着一条

字 的 分 解 字义的

途径，这 是U 义”的 方法。

现行教材中 对 文言字词的注解虽无

， 有 。在教学过

中， 我们 学生运用“据形索义”

的 方 这 词语的 义， 这对

学 准把握文言词语的意义 理解文本

是有 的。

教高一语文教材中的《劝学 ，

编者将H ， ， 一句

中的“致”注解为“达到”（与“至”意义基本相

。这 学 三段中

的“故不积跬步，无以至千里”中的“ I 混淆。

其实， 的注解看似没有多问题，

便会产生这样的疑问：如果“致”与U 是

U 的意思，那么荀子在行文 中为何

同用一字呢？ 了弄清这一问题，教学 中

笔者就尝试采用形训词义、追根溯源的方

学 这两个文言词语隐含的真义。按许

慎《说文解字》：“致”小篆作，送詣。从夂从

至。“至”小篆作，鸟飞从高下至地也。从一，一

犹地也。从《说文解字义上看，U 调的是

U送诣”，且 是行为主依靠外力 .

实现的；而“I 调的是 U从高下地”，而

是行主体的自我实。从字上看，“致”

的形旁“夂 字上犹一只手拿着竿子轻

敲，所以“致”是借助外力使行为主 种

。从这个意义上看，U注解为“使……达

更为合适，并且这， ，非利足

也， 中“假”的意义互呼应。并且，

，理解为“使…… 更有利于学深入理

解文本中“学”的内涵：学习仅要注重 ，更

要注重 ，学习不仅要依靠自己还要借助外

力。

类似的还有“学而时习之”一句中的“习”。

部 语文教七年级上册《〈论语〉十 ◊〉将

其注解 ， 习 。 实际上这个注解 ，

的 疑。 习% 文字 %从字 上看%

似鸟 % 鸟 % 鸟 %其 义

应小鸟一 地习飞翔。因此，这的“习”

应注解为“练习、演习”更妥当。并且，孔子教

授弟子的知 并不是 的学知，而是

孝、、、、 之，这类知更

重于学后的行 习。

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.堂•教学

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语文教学与研究•上半月刊 2019年01月0(3

以上笔者尝试运用形训词义、追根溯源的

方式引导学生探求文言字词的真义，这不仅有

利于激发学生学习文言字词的热情，让其真切

地感受到祖国语言文字的源远流长与博大精

深，而且在一定程度上有利于提升学生的思维

品质。

二、吟咏琢磨，深剖细品，感悟真情

王先霈教授在讨论文学文本细读时曾提

及z文学文本中词句的含义有两个本的方

:一个词句本 有的 义，一个

作者 者读者（听话者）主观上赋予的

特别的意义。”王教授的这句启示我们在文

言字词教学过程中，我们不仅 文言字词

的 义，而且在 语境中文言字词

进行深剖细品，体会其 ，感悟其

寄予的真情。

以 ，文章第四段以简洁

流 的语言 文 不 的

程。在 过程中者 ~奔、、、、

、入、 、于”词。在教学过程中，教师

引导学生 z奔、诡、展转、于”等

词 义 ， 学生 ，感 这

词 予的真情。 上，这 词

地 文在 过程中 的

历程： 的 深受 时的

中的 切。 深

入探讨，学生不发在这 的历

程 上隐藏着一个贯穿始终的坐标，那

便文 国家赤胆忠心的真情。

相较于实词，文言虚词更易于表达性情。

在文言虚词教学中，我们不仅 其用法，

更要通过 的方式 其隐含的真情。

如《周亚夫军细柳》中“嗟呼，真将军矣！ ”一

句含有“嗟呼”、“矣”两个虚词。教学中笔者尝

试采用“删除比较 ”的方式让学生

感这两个虚词表达的文帝的肯定、赞许、感

慨、叹服以及慰藉等诸般真情。类似地，《逍遥

游》中“鲲之大，不知其几千里也”的“也”表达的

一种赞叹之情；《寡人之于国也》中“寡人之于

国也，尽焉耳矣”中的“焉耳矣”三个虚词连用

流露出梁惠王不遗余力治理国家却收效甚微的

无奈与伤感，等等。文言字词的教学既坚持理

性义的阐释，又要坚持在理性意义阐释的础

上感其含的真情，力追求文言教学言文

生的教学 。

三、咀嚼品味，还原形象，寻觅真我

文言文字词不仅仅 着 者 人的

真实情感，有时它在 人形方也极富表

力。在文言文教学中，尤其是教学记人 类

文本时，有时我 一个精妙的文言字词引导

学生 咀嚼品味，便能原出历史人物的真

我，使其形象与性格 如生、生动鲜明地 ，

在学生的 。

比如 相如列传》（节选）中“廉颇闻

之， ， 相如 ”一句中

的“因”字是一个比较重要的文言词语。但教学

中如果我仅仅告知学生“因” Z 、通过”

的思，那这个文言词语潜在的教学价值就会

被掩盖。细细咀嚼品味这个“因”字，我會旨

原出廉颇的真我形。 ，赵国将，让其独

自一人出 人的相如 一

、 的事情，不 ZE通过）”

引见。 能正视错误，有一

之心。廉颇之勇， 一“因”字表 栩栩

如生。此外，Z因”字我们还可以引导学生从

一个角度 的形 原： 知有

愧， ， 到 人[“恶

言”：我见相如， 之！故而，如今也要通过宾

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客、肉袒负荆高调谢罪，一来向众宾客昭示自

己的诚心;二来扩大影响自我贬抑以彰显相如

宽容忍让、顾全大局的形象。廉颇形象，司马迁

以一“因”字，便还原树立，实乃言有尽而意无

穷。

再如，对于《烛之武退秦师》中“夜，缒而

出”一句中的“缒”，在教学时不少教师 落

实其字 。实，

这个“缒”字内涵极丰富：一方面， 示了

的形， 的W 、秦 ”“国危

”相 一方面， 这个

“缒”字，我们还能还原 ，感受烛之武的

我形象。 ，郑国危在 ，一位曾

用， 之的老荖

“缒”，而且还 自 的秦

，这 的 不 、 、 无

顾、 自 。

在文言教学中，我们在讲解词语意义的

时，还 有意 学 对 的 言

字 ， 还原 的

形象。这有于 学 3W 化思维”

分析本 ，使学对文本 形象的认

更加理性。

四、分析微言，揣摩大义，探求真旨

王荣生教授指出：“学习言文最终的落脚

点是文化的传承与反思。文化的主 面

言所传达的中古代仁贤士的情意思

，即所言志、所载道。”因此，在文言字词教学

时，我 炼字之处，导学生揣摩“微言”

背的，”，理古代仁人贤士在本中表

达的情意和思，即探求本蕴的真旨。

笔 经听几 师白居易的《卖炭

翁》，教学中鲜有老师关注“半匹红绡一丈绫，

系向牛头充炭直”中的“充”字，即使有老师

注，也仅仅是对其意义一带而过，这不让人感

到遗憾。实际上，抓住这个“充”字揣摩背后的

大义，有于深化学对本旨意的理。唐德

宗时期钱贵絹贱，一个“充”字表明半匹红绡一丈

绫与一车炭的价值相 ，这 的巧取豪

。此，这一车炭渗透的 的 ，凝聚的

的 希望，如今却被掠，怎不催 I

。一个“充”字倾 居易对 无的

情，一个“充”字更是揭露了宫市的腐败与无。

本主旨因一“充”字以 ，实乃微言 。

再以韩愈的《马说》为例。在字词教学时，我

们常常并不会在意本中的“不”字，因为“不”的

实在是太过简单。《马说》一中“不”字

现11次，这11个“不”字以分 一

乐之“不”；二 马之“不” 马之

“不”。联系《马说》的 背景，我 以 这

三类“不”字实际 有不的象意义。伯乐之

“不”象 少 之 马之

“不”象 在当时 中 的悲惨境

遇；食马者之“不”象 不 、

、 。 此 ，“含义” 的

“不”字实际 《马》一文的旨 对

包括自己在内的 分子怀才不遇的不平，

对不 、、摧

的。

而指 。 在 言 字 教学中[我

于 导学 分析揣摩 的 言字 [探

求其中蕴藏的广博的本旨意。

[ 言字 教学不 [还

[ 于 本 之 [分析字

字 的 情 还原字 的

我 探求字 蕴 的 旨 [ 言字 教学

中学 古代仁 贤士的思 和中

传 化的一 。