课程与教学论专题研究

2024年2月23日发(作者：形容皮肤好的词语)

课程与教学论专题研究

王 志 扬

***********************一、课程理论与教学理论

二、课程理论的历史发展

三、课程理论的基本问题

四、教学理论的历史发展

五、教学理论的基本问题

六、基础教育课程改革

七、教师专业化

一、课程理论与教学理论

（一）课程与课程理论

（二）教学与教学理论

（三）课程与教学的关系

（一）课程与课程理论

1.课程

课程涉及“教什么”的问题，是教育的一个永恒课题。

（1）词源分析

中国：“课程”一词，最早出现在唐代，但其意与现

代不同；宋代的朱熹提到，“宽着期限，紧着

课程”，“小立课程，大作工夫”，指功课及

进程。

外国：“currere”，名词“跑道”，动词“奔跑”；

curriculum, 英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值》（1859）。

（2）几种典型的定义

①课程即教学科目（学科）

我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数六艺，欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学七艺。

强调学科的知识体系，忽视了学生的个性培养、心智发展及师生的互动。

②课程即有计划的教学活动

把教学的范围、序列和进程，纳入课程的定义，但何谓“有计划”，标准差异很大，并只能局限在可观察方面，而忽视的学生的体验。

③课程即预期的学习结果

北美的理念：课程不应指向活动，而应直接关注结果和目标，即从手段转向目的；

但课程目标由课程决策者制定，而教师是课程的实施者，二者不可能完全一致。

④课程即学习经验

该定义试图把握学生实际学到些什么，关注的是学生在学习过程中体验到的意

义，而不是要学生再现的事实或要学生演示的行为；

定义过于宽泛，包含了学生的个人经验，使对课程的研究无从下手。

⑤课程即社会文化的再生产

该定义依据的基本假设是：个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化；课程应该反应各种社会需要，以便使学生能够适应社会。

但社会文化中存在大量的偏见、不公正等，课程如不加批判地再生产社会文化，就会使这些现象永久化。

⑥课程即社会改造

激进的观点，认为课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存的社会制度的束缚，“学校要敢于建立一种新的社会秩序”；课程的重点应该放在当代的社会问题、社会弊端等方面，使学生具有批判的意识。

不同的社会制度，对社会改造的理解有本质的区别。

（3）本课程概念界定：

①课程即教学科目；

②课程即有计划的教学活动。

2.课程理论

（1）定义：教育学的一门分支学科，是研究课程的设计、编制和课程改革的理论。

①课程设计理论包括研究课程系统的结构、地位、相互联系和自我更新等问题；

②课程编制理论包括研究课程编制的各种模式，如课程的目标、内容、实施与评价等方面的问题；

③课程改革理论包括研究课程改革的要求、意见，用教育学的观点分析其合理性和确切性，衡量对个人实践的影响，检验适应地方情况的程度等。

（2）《学记》中关于课程理论的论述：

比年入学，中年考校；一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不返，谓之大成。

（3）古希腊柏拉图、亚里斯多德等人的课程思想，对西方的学校教育产生了很大的影响。

（4）课程作为独立的研究领域，发端于美国课程理论专家博比特的《课程》一书的出版。

3.课程理论流派

（1）学科结构课程理论

①盛行于20世纪60年代，被广泛运用于课程设计和课程实践中

②代表人物：布鲁纳、施瓦布

③学科结构组成：一是组织结构：指说明一门学科不同于其他学科的基本方式，同时也阐明该学科的边界；二是实质结构：指探究过程中要回答的各种问题，即基本概念、原理和理论；三是句法结构，指学科中收集数据、检验命题和对研究结构作出概括的方式。

④基本观点：

认为知识是课程不可或缺的要素，强调要把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，并且特别重视知识体系本身的逻辑和结构，把学术性作为课程的基本形式。

（2）社会改造课程理论

① 盛行与20世纪70年代

②代表人物：巴西的弗莱雷

③主要观点：

该理论不关注学科的知识体系，而是认为应该围绕当代重大的社会问题来组织课程，帮助学生在社会方面得到发展，即学会如何参与制定社会规划并把它们付诸社会行动；其核心观点认为课程不应该帮助学生去适应现存社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。

（3）学生中心课程理论

①盛行于20世纪70年代以后

②代表人物：杜威、罗杰斯

③主要观点：

该理论主张应以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程：

课程的核心不是学科内容、不是社会问题，而是学生的发展；

课程的内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化的。

（二）、教学与教学理论：

1、教学：

（1）词源分析：

①中文：

甲骨文中的“教”、“学”

教：教授、教诲、教化、令使等

学：学习、学问、知识习得、掌握等

《说文解字》：“教，上所施，下所效也”；

②西文：

教学：teach, learn, instruct, teach and learn;

教育学：英语：pedagogy, education

德语：Paedagogik

教学论：英语：educationtheory

德语：Didaktik

（2）几种典型的定义

①教学即学习；

②教学即教授；

③教学即教学生学；

④教学即教师教和学生学。

（3）“教学”的概念界定：

教、教学经常是通用的；教与学在理性思维中是可分的；教的行为是教学理论的中心问题；教学就是教师引起、维持与促进学生学习的所有行为；教学行为即探究行为。

?? 施良方

（4）隐喻：

“教学是一棵树摇动另一棵树，是一片云推动另一片云，是一颗心灵感动另一颗心灵。”

（5）共识：

①教学是一种动态的活动过程；

②教学是以课程为中介，教师与学生互动的过程；

③教学将促进教师、学生共同发展。

2.教学理论

①定义：是教育学的一门分支学科，是研究教学情境中教师引导、维持或促进学生学习的行为，构建一种具有普遍性的解释框架，提供一般性的规定或处方，以指导课堂实践的一门学科；

②中国古代的《学记》是世界教育史上最早的论述教学的专著；

③捷克的夸美纽斯的《大教学论》是世界最早的教学理论著作；

④德国的赫尔巴特的《普通教育学》奠定了教育学的哲学和心理学基础，使教学理论成为一门独立的学科；

⑤教学理论的哲学和心理学两种取向导致了当今世界教学理论的两个方向：

一是欧洲（尤其是德国、前苏联）与日本、中国的以伦理学和认识论为理论基础的教学理论；

二是英语国家（尤其是北美）以心理学为理论基础的教学理论。

⑥教学论概念界定（Klafki）：

*是教和学的科学；

*是教学的理论或科学；

*是教学内容的理论；

*是控制学习过程的理论；

*是教和学方面心理学理论的应用。

3.教学理论流派：

（1）布鲁纳的认知教学理论

（2）斯金纳的程序教学理论

（3）罗杰斯的非指导性教学理论

（4）瓦根舍因和克拉夫基的范例教学理论

三、课程论与教学论的关系

（一）几种共识：

1.课程与教学虽然有关联，但有各不相同的研究领域：课程强调每一个学生及其学习的范围（知识、活动、经验）；教学则强调教师的行为（教授、对话、引导）。

2.课程与教学肯定存在着相互依存的交叉关系，且不仅是平面的、单向的。

3.课程与教学虽可以进行分别研究与分析，但不可能在相互独立的情况下各自运作。

4.出现了“课程-教学”这一新概念。

（二）四种模式：

1.独立模式：各自独立，互不交叉；

2.循环模式：相对独立，互为影响；

3.包含模式：

（1）大教学论：将课程作为教学内容，即教学理论的一部分；

（2）大课程论：所有的经验都是课程，教学是完成课程内容的手段。

4.交叉模式：有共同的交叉部分：

课程与教学论

（三）共识：课程理论：教什么？

教学理论：怎样教？

（四）隐喻：

1.课程是建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；

2.课程是球赛的比赛方案，教学则是比赛的过程；

3.课程是乐谱，教学则是作品的演奏。

第二章 课程理论的历史发展

一 、古典人文主义课程思想

二、前学科化研究阶段（1890-1917）

三、课程理论的初创阶段（1918-1948）

四、理论体系的建构和发展时期（1949年 以后）

一 、古典人文主义课程思想

（一）目的：培养完美的人

1 .古希腊学者的教育思想

古希腊哲学家、教育家往往都是求知的典范。他们认为，知识与世俗的生活需要无关，而是与人类本性有关。他们追求知识不带有现实主义的功利企图，而是为了展现、提升自己的高贵品质，成就完美人生。

在追求知识的过程中，人所收获的是智慧、思维、言语、道德等多方面的人性培养，直至成为一个“完美的人”。这是古典人文主义（classical humanism）的思路。

2.古希腊教育家的课程追求

古希腊教育家思考的核心课程问题便是什么样的知识和教学活动才能把人培养成高贵完美的人。什么是高贵完美的人呢？

两种主张：一是认为像哲学家始祖泰勒斯（Thales,前624-前546）那样的智者是最完美的人，而这一理想可以通过学习认识自然世界的真理来实现；另一种主张便是苏格拉底“认识你自己”的知识倡议和教学活动。

（二） 古典人文主义课程的沉寂与复兴

1 .文艺复兴前的“神”的课程

①亚里斯多德的“科学研究”

“吾爱吾师，但吾更爱真理”

试图通过永不停息的“科学研究”引导他的学生走向理性。然而，世界与人类的最终归宿在哪里？亚里士多德在“生命行将结束之际”把最完美的理性定义为“神”，并认为，“看够了世界的人，最终都会满足于对神的知识”。

②中世纪的经院课程

中世纪的神学教育便是以神学的教义作为课程内容标准，其常规教学方式则是教师传授神学“命令”，学生接受“命令”。根本原因是中世纪崛起的教会势力，它们为了控制思想，建立了制度化的神学教育体系，这才导致了经院教育的悲剧。

2.文艺复兴后的古典人文主义课程

15世纪，许多古典文学爱好者公开反抗经院教育，发起了文艺复兴运动，以求重建古希腊生机盎然、自由快乐的文化教育生活。古典主义课程思想沉寂千年之后再次回到了新一代教育家的精神世界。

其课程思路即批判经院教育，从培养“完美的人”出发来建构教育活动，也是当时人文主义教育家在思考课程时普遍采用的方式。

（三） 超越古典人文主义的课程思想

1.涂尔干（Duckheim）的“现实主义”课程思想

涂尔干指出，法国大革命以来的“社会进步”潮流不仅催生了现代学校教育体系，而且使得教育内容呈现“世俗化”趋势。涂尔干重新界定了教育，认为“教育是年长一代对尚未做好社会生活准备的一代施加的影响”，目的是使学生“能够适应政治社会的要求，及将来所处特定环境的要求”。

其所体现的正是一种超越古典主义、使教育与个体的政治社会现实相一致的课程思路。

2 .赫尔巴特的“现实主义”课程思想

赫尔巴特清楚地区分了“少数人”与“大众”的教育需要差异，大众真正需要的不是古典主义，而是职业性的教育。

他也想到了另一种现实需要，这就是如何维持、强化德国作为一个民族国家的统一性，教育必须在这一点上做出贡献。他认为，政治权力并不能给德国带来长久的统一，德国能否成为统一的国家取决于德国能够变成一个“有灵魂的社会”，是指全体公民都养成以下“五种道德观念”，即“内在自由观念、完善观念、善意观念、法权观念和正义观念”。

能否培养上述五种道德观念便成了赫尔巴特衡量各类教学是否具有“教育性”的基本标准。

赫尔巴特不仅做到了从德国现实的政治社会生活这一崭新的视角出发来思考教育内容，而且明确了能否让个体产生“兴趣”是教育取得成功的起点，提出了“个性全面发展的教育”，并认为这种教育才是最理想的教育。

他深信最理想的教育乃是使每个人为自己受教育，也就是根据自己的兴趣，培养自己的个性，直到成为完美的人。

虽然他可以依据现实主义的思路来建构一种崭新的以职业和政治社会生活为中心的学校教育体系，但他无法超越古典教育的人文理想，这一理想便是认为教育的唯一目的是为了人性本身的不断培育与完善，而不是为了任何其他世俗意义的目的。

3.评价：

现代工业社会及公立学校体系自诞生之日起便已产生的教育难题：“真正的教育”何以可能在国家举办的世俗化学校教育中实现。

涂尔干、赫尔巴特及同时代的其他“现实主义”教育家都曾为现代教育无法解决这个难题而感到遗憾，并因此寻找其他途径来实现“真正的教育”。今天同样也有思想家和教育家在批评学校中“真正的教育”的缺失。这些遗憾与批评表明，尽管可以从现实的各种需要对古典教育进行批判与重构，但古典教育的人文精神似乎仍是无法超越的。

二、前学科化研究阶段（1890-1917年）

19世纪初，随着美国都市化进程的加快，以及人们对课程兴趣的提高，使各个地区和学校提出了为每个年级制定不同的学习内容的要求。很多教育界重要人士认识到，学校要适应飞速发展的工业化社会，需要重新组织学校课程。

1.1893年，以哈佛校长埃利奥特（）为首的“十人委员会”发表了一份著名的研究报告。该报告以探讨大学和中学的衔接问题为主，尤其是试图解决高中课程与大学入学标准课程不相适应的迫切问题。尽管后来有人指责这份报告提出的建议迫使高中课程处于大学的支配之下，限制了高中课程后几十年的革新和变化，但是它确实朝着具有现代课程性质的方向迈出了重要的一步。

2.1895年，以美国教育委员会委员哈里斯（）为核心的“十五人委员会”向全国教育协会递交了一份报告，推行 “五个互相协调的学科组”?算术、地理、历史、语法和文学艺术。作为一个整体，这五门课是西方文化遗产的有内在联系的体现。

3.一群主张改革的教育家成立了“赫尔巴特协会”，把矛头直接指向传统课程。杜威（，1859-1952）是该协会的成员，他在芝加哥大学创办了一所实验学校。在实验学校里，为学生开设的课程有手工训练、工地实习、缝纫、烹饪等，这些课程“以儿童为中心”，淡化书本知识的学习，注重实践应用，影响极其深远。

4.1910年以后，受到教育测验运动、学务调查运动和实验方法的影响，课程研究逐渐从哲学思潮向实证研究转变。在此时期的课程领域还出现了保守派与革新派之争。前者主张保存传统文化，重视研究现行课程；后者主张从现实生活出发，研究新材料，创造新课程。不同观点的论争对课程研究起到了推波助澜的作用。

5.在1890?1917年间，人们的课程意识逐渐增强，课程问题已经备受关注，课程研究之风悄然兴起。但由于研究方法的简单化和研究成果的粗浅零散，课程研究尚未形成为学科化的专门领域。

三、课程理论的初创阶段（1918-1948）

教育与人类社会共生共在。课程与教育共生共在。尽管课程思想源远流长，但是课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来（这种分离是相对的）则是20世纪初的事情。美国资深课程学者坦纳夫妇（ & ）由此指出：“课程有悠久的过去，但只有短暂的历史。”

（一）科学化课程理论开发理论诞生的社会背景

第一次世界大战结束后，美国的工业获得良好的发展契机。泰罗（,1856-1915）的“科学管理原理”在企业管理中获得巨大的成功，很快影响到教育领域，继而深入到课程领域。

科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”。

1911年，美国“科学管理之父”泰罗（）出版了《科学管理的原理》（The Principles of Scientific Management）一书，在书中，泰罗系统地确立起其管理理论，这就是所谓“泰罗主义”（Taylorism）。

“泰罗主义”的基本特征是：效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。这一管理理论的影响范围超出企业领域，在美国社会掀起了所谓“社会效率运动”并影响到教育领域。

（二）课程开发理论的早期发展：

博比特1918年出版了《课程》，1924年又出版了《怎样编制课程》（How to Make

Curriculum），课程开发理论进一步完善。

1923年，查特斯（rs）出版了《课程编制》（Curriculun Construction）其课程编制理论与博比特具有内在的一致性。

博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践，启动了“课程开发的科学化运动”，他们的课程理论也因此而被称为“科学化课程开发理论”。

1.博比特的课程开发理论

（1）教育的本质

①教育是为成人生活作准备。

②教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。

③教育即生产。

（2） 课程的本质

课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。

博比特的课程本质观以准备完美的成人生活为出发点，但却落实于儿童的活动与经验。因此，学校教育的课程目标应着眼于那些在社会生活中无法自然获得，而必须经由学校教育才能获得的经验。

（3）课程开发的方法?活动分析（activity analysis）

所谓“活动分析”，就是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。这种方法反映了“泰罗主义”对课程开发领域的影响。

课程开发的五个步骤：

①人类经验的分析。

②具体活动或具体工作的分析。

③课程目标的获得。

④课程目标的选择。

⑤教育计划的制定。

2.查特斯的课程开发理论

查特斯是与博比特同时代的美国著名课程论专家，他的课程开发理论与博比特极其相似。在《课程编制》一书中，查特斯指出，从事课程开发“首先必须制定目标，然后选择课程内容，在选择过程中，必须始终根据目标对课程内容进行评价”。

4.博比特与查特斯课程开发理论的比较

①查特斯把理想（ideals）视为课程的有机构成；博比特则是把活动和经验作为课程的组成部分。

②查特斯强调系统知识，主张通过对人类生活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。博比特则更强调人类从事活动所需要的经验与能力。

③查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”（job analysis）。“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得更宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非

职业领域。

5.博比特与查特斯的贡献与局限

贡献：第一次把课程开发过程本身确认为一个独立的研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到他们那个时代所允许的程度。他们提出了课程开发过程的一系列基本问题，这些问题长期以来一直是课程研究的基本问题。

局限：

①把教育与课程视为准备成人生活的过程，不可避免地导致忽视儿童阶段的存在价值；

②把教育过程等同于企业生产过程，把教育的科学化视为将“效率取向、控制中心”的“泰罗主义”管理模式运用于教育过程，这样，学生就成为“学校工厂”的加工“原料”，这种观点违背了教育的本质，也不可能真正实现教育的“科学化”；

③通过对人类生活的不断的精细分析来获取课程目标，然后围绕目标选取教育内容，制定教育计划，这一基于“活动分析”或“工作分析”的课程开发程序把课程开发过程视为机械的“课程工程”，“泰罗主义”依然是这种课程开发的基本精神，课程开发变成企业中的产品开发，从而导致课程开发过程中“见物不见人”的现象。

现在看来，这种课程开发的科学化水平是很低的，并未真正把握课程开发过程的本质。

（三）总结

1918-1948年间的课程研究表明专业化的学科领域已经形成，出现了专门的研究人员，专门的学科专业，专门的著述，专门的实验。然而，在课程研究的基本问题上，学者们的关注点是课程编制的技术和方法，带有浓厚的“技术化”色彩。对于课程的基本范畴，也还缺少一致的看法。可以说，这一时期课程研究的理论框架尚未形成，学术水平仍然不高。

四、理论体系的建构和发展时期 （1949年以后）

（一）泰勒原理?科学化课程开发理论发展的里程碑

1.概述：

拉尔夫?泰勒（Ralph Tyler），美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者，被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。

1934年，泰勒出版了《成绩测验的编制》（Constructing Achievement Tests）一书，从而确立其“评价原理”。1949年，泰勒又出版了《课程与教学的基本原理》（Basic Principles of Curriculum Instruction），由此确立起其“课程基本原理”。泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为“泰勒原理”（Tyler Rationale）。

“泰勒原理”被公认为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。《课程与教学的基本原理》也因此被誉为“现代课程理论的圣经”。

2.“泰勒原理”的基本内容

在《课程与教学的基本原理》这部著作里，泰勒提出了四个基本问题：

（1）学校应该追求什么样的教育目标？

（What educational purpos should the school ek to attain?）

（2）提供什么样的教育经验才能实现这些目标？（What educational

experiences can be provided that are likely to attain the purpos?）

（3）如何有效地组织这些教育经验？（How can the educational experiences

be effectively organized?）

（4）怎样确定这些目标正在得以实现？

（How can we determine whether the purpos are being attained?）

课程目标：

①三个来源：

▪对学生的研究；

▪对当代社会生活的研究；

▪学科专家对目标的建议。

②筛选原则：

▪学校信奉的教育和社会学的哲学，即最基本的社会价值观念；

▪学习心理学提示的选择教育目标的准则，即学校的教育目标应当是根据学习心理学可能达到的。

3.“泰勒原理”的实质： 追求“技术兴趣”

“技术兴趣”（technical interest）亦称“技术理性”，是通过合规律（规则）的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制和管理，其核心是“控制”（control）。

“泰勒原理”的“技术兴趣”的本性倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，这样，课程开发过程中的创造性不见了；每一具体学校实践的特殊性也容易被忽视；教师在课程开发过程中的主体性、创造性也不能得到应有的尊重；学习者是被控制的对象，他们在课程开发中、在教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑。

4.评价

泰勒原理的每一个具体问题，都在充分研究的基础上提出了具有指导性的原则、步骤、要求和程序等，形成了一个相当完整、系统、可操作的模式。泰勒不仅是自博比特以来课程研究的集大成者，而且也是课程研究领域杰出的发展和完善者，将课程理论推向了一个新的、重要的阶段。

课程领域很幸运，因为有了拉尔夫?泰勒。课程领域很悲哀，因为拉尔夫?泰勒久久不能被超越。

（二）学科结构运动与学术中心课程

20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”。该运动肇始于美国，影响波及全球，其中心内容是用“学科结构观”（a structure of the disciplines perspective）重建课程。在这场运动中，诞生了一种新的课程形态?“学术中心课程”。学科结

构运动是课程现代化进程中的一座里程碑。

1.学科结构运动的产生背景

1957年10月，苏联成功发射了第一颗人造地球卫星，引起美国朝野震惊，被认为是科技领域的“珍珠港事件”。美国人将军事和科技的落后，归因于教育的落后。1958年美国颁布《国防教育法》（National Defen Act），划拨巨资用于推行全国范围的课程改革。

1959年9月，伍兹霍尔集会，中心议题是怎样改进中小学的自然科学教育。确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在于学科专家与教育专家之间的持久争论。布鲁纳是美国杰出的教育心理学家，他的教育哲学观和结构课程论很快得到响应与认同。“学科结构运动”在全国范围内蓬勃展开。

2.学科结构运动的基本特征

所谓“学术中心课程”，是指以专门的学术领域为核心开发的课程。“学术”（discipline）一词是两种涵义的统一：一是“组织起来的知识领域”，由基本概念、基本原理构成；二是“该知识领域的探究方法”。基本概念、基本原理与相应的探究方法的统一称为“学术（科）结构”，因此，“学术中心课程”亦可称为“结构课程”。

学术中心课程有三个基本特征，即学术性、专门性、结构性。

3.学术中心课程的历史地位

（1）以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。

（2）确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。

（3）从理论上说布鲁纳的主张是可行的，但是一旦真正实践起来便会遇到这样一个问题，即如何克服中小学生的思维方式与科学家的思维方式之间的差异。因此，这项自上到下、强制推行的学科结构运动一开始便注定要失败。

（三）实践性课程开发理论

1.概述：

施瓦布（）是美国著名的课程论专家、生物学家，是倡导结构课程的第二号旗手。

学科课程改革运动进行了10年，并未取得实际效果。施瓦布经过思考得出如下结论：“课程领域岌岌可危。运用目前的方法和原理，它不能继续其工作，也不能对教育的进行作出重要贡献。它需要新的原理，这些原理将会形成新的课程观并产生新的问题。它需要新的方法以适应这些新问题……”

从1969年至1983年，施瓦布经历14个春秋，撰写了四篇里程碑式的文章，由此建立起了一个根植于实践的新的课程开发理论??实践性课程开发理论。

2.实践性课程：四要素间持续的相互作用

课程是由教师、学生、教材、环境（milieu）四个要素（commonplaces）构成的，四要素间持续的相互作用便构成了实践性课程的基本内涵。

（1）教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是实践性课程的中心。

（2）教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其它教学资料构成

（3）课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。

（4）教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”。有多少个教育情境，就有多少个课程的“生态系统”。既然是“生态系统”，就需要保持四要素之间的动态平衡。“对教师、学生、教材或环境的某一个方面关注过多或关注过少，都会打破班级或其他教育情境的‘生态平衡’。”

3.实践性课程的开发方法：审议

施瓦布主张，课程开发的基本方法应是“审议”，“审议”是“实践性课程”的内在要求。“课程审议”（curriculum deliberation）是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。

4.学校本位的课程开发

实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必然根植于具体实践情境。在这里，课程开发的主体就不只是课程专家或学科专家了，“课程集体”或“审议集体”成为课程开发的主体。在“课程集体”中，教师和学生是核心，这不仅因为教师和学生直接参与课程开发，而且因为教师和学生本身是课程的构成要素。教师和学生的需要、兴趣和问题是课程审议的核心问题，这些问题是因人而异、因情境而异的，因此，施瓦布理想中的课程开发基地自然是每一所特殊的学校。这种课程开发因而可以称为“学校本位的课程开发”（school-bad curriculum development）。

5.实践性课程开发理论的本质：追求“实践 兴趣”

实践性课程开发理论的基本特征是绝对回归实践。

该理论认为，任何实践情境都是特殊的，课程开发过程不是普遍性理论或模式的演绎过程，而是主体之间针对具体实践情境的需要而进行的审议过程。这样看来，实践性课程开发理论与“泰勒原理”在价值取向上已经有了很大差异，它在本质上是追求“实践兴趣”的。

“实践兴趣”（practical interest）亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”（connsual interpretation）的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。这里的关键概念是“理解”、“相互作用”、“一致性的理念”。可以说，对问题情境的理解、课程四要素之间的相互作用、通过审议获得一致性的课程决策是实践性课程开发理论的基本要点。

6.评价

与“泰勒原理”相比，在实践性课程开发理论中，教师与学生在课程开发中的主体地位获得充分尊重，课程开发过程不再被视为是对教师或学生的控制过程。可以说，这一理论是人类超越“泰勒原理”的第一次尝试，其历史的进步意义是显而易见的。

但是，实践性课程开发理论依然是有缺陷的，它并不能保证人的主体性的彻底解放，这主要是因为“实践兴趣”缺乏自我反思的特性，这样，即使经过公开辩论

和审议，人的思想倾向性有时也难免受到蒙蔽，“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用。

（四）人本主义课程理论

1.背景：

20世纪70年代兴起的人本主义课程理论是以人本主义心理学为理论基础的。人本主义心理学家关注的不是学生的学习结果，也不是学生的学习过程，而是学生的学习起因，即学生学习的情感、信念和意图等。在人本主义心理学家看来，如果课程内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。他们把课程看作是满足学生成长和个性整合需要的自由解放的过程，主张学校课程要为学生提供一种促使他们去学习的情境。这种学习会成为学生个人经验的一部分，令他终生不忘。

2.人本主义课程的教育目的

全美教育协会（NEA）的20世纪70年代报告所说，人本主义课程不像学科中心课程仅仅把重点放在智力上，它是以“人的能力的全域发展”为目的。

自我实现的人格理想是人本主义课程的核心。这种人格的中心课题是“情意发展”（情绪、感情、态度、价值）和“认知发展”（理智、知识、理解）的统一。唯有借助这种统一，整体的人格成长才有可能。

3.人本主义课程理论的主要内容

（1）课程目标指向人的自我实现，通过课程培养完整人格的人；

（2）课程内容的选择要遵循“适切性”原则，课程内容要适合学生的生活、要求和兴趣；

（3）课程结构的组织要注意“整合”，即学习者心理发展与教材结果逻辑的吻合，情感领域和认知领域的整合，相关学科在经验指导下的综合；

（4）课程的实施涉及“合成教育”、“价值澄清”、创造活动法、人际交往训练法等；

（5）课程的评价采用陈述性报告、学习档案法、契约评价法、自我评价法等多元化的评价方法，注重学生的积极参与，以“促进”为评价的宗旨。

4.人本主义课程的特点

（1）谁接受教育??所有的人在一切的时期接受教育，这就是终身教育的理念；

（2）学习什么??学校分三类课程。第一类是正规的的学术性课程，计划外的课外活动。第二类是“集体参与”与“人际关系”课程。第三类是“自我觉醒”与“自我发展”课程。第一类是学校课时表中明确规定了的“显露”的课程，第二、第三类具有“潜在”的性质，属于“隐蔽课程”；

（3）为什么需要教育??使儿童对所教的教材获得理解；使儿童明白所学内容的价值；使学生对自己的学习能力具有自信；使学生对学习具有忍耐心。这是教师应当对学生提出的四个目标；

（4）如何进行教育??使学校人本化的教学方法，不是教师单纯地始终让学生记忆教师单方面地提供的教材，而是要使学生成为活动的主体。其一，使他们互教互学，其二，尽可能增加学生自学的机会。在这个过程中，教师的作用是为学生

提供信息，成为学生“学习学习方法”的帮手；

（5）在怎样的环境中引起学习??学习环境有两种。其一，使每个学生经验教他人的体验，例如，由3名-4名学生组成一个学习组，互教互学。其二，发挥每个学生的主观能动性，为他们提供接触多种多样教师的机会。因此，不限于学校的教师，也包括社会上的人士。这样，学校的基本作用，在于“调整教育活动”，而教师则是“教育诊断者”；

（6）需要怎样的控制??学校的基本课程应以儿童和社区全体居民能够参与的方式来决定。教育的责任与控制，由社会担当。

5.对人本主义课程的批评：“恢复基础”

（1）20世纪70年代人本主义课程的理论与实践，并没有提高学校教育的质量，它在倡导尊重人的价值的同时，助长了反理智主义，造成了儿童学业水准的低落与纪律训练的松弛。亦即一方面是“学力底下”，一方面是“道德训练欠缺”，因而遭到了严峻的批判。

（2）20世纪70年代中期，席卷全美的“恢复基础”的教育运动勃兴了。这个运动强调“恢复完全的、清新的、纯粹的教育环境”；强调教育的最基本的使命是使学生掌握基本技能与读写算，显示出促进“基本的智力训练与学术性学科教学”的倾向。

（五）课程领域的概念重建：追求“兴趣”

1.背景：

课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转换”：由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。最先致力于理解课程的是“概念重建主义课程范式”，它们的课程研究观点有着共同的兴趣：批判传统课程理论，对课程领域进行“概念重建”。持“概念重建主义课程范式”的课程学者自称为“概念重建主义者”。（reconceptualists）。

2.“概念重建主义课程范式”对传统课程理论的批评

（1）传统课程理论坚持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具；

（2）传统课程理论受“技术理性”的支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”??普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”；

（3）尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上是维持了现行的社会控制体系。

3.“概念重建主义课程范式”的理论倾向

（1）以现象学、存在主义、精神分析理论为理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展。可以将这种倾向称为“存在现象学”课程论。以派纳、格鲁梅特（）、格林（）、休伯纳（r）、威利斯（）、范梅南（M. van Mannen）等为主要代表的“存在现象学”课程论。

（2）以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立，称为批判课程论。以阿普尔（）、麦克唐纳、吉鲁、韦克斯勒（）、曼恩（）等为主要代表的批判课程论。

4.“概念重建主义课程范式”的本质：追求“解放兴趣”

“解放兴趣”（emancipatory interest）亦称“解放理性”， “解放兴趣”的核心是“自我反思”?通过自我反思的行为（即自我回归自身的行为）以达成解放。“解放兴趣”是人类最基本的、最纯粹的兴趣。

“概念重建主义课程范式”以“解放兴趣”作为其基本价值取向，这意味着教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不断的自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放。一句话，教师与学生真正成为课程的主体。

总结

反思课程研究的整个历史进程，我们可以获得的结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向“解放兴趣”；课程研究的基本课题由“课程开发”??探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程理解”??把课程作为一种“文本”来解读其蕴涵的意义。

回首20世纪，展望21世纪，我们可以把课程发展的趋势概括为两个方面：第一，从研究内容来看，课程研究正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理论”研究的整合；第二，从研究方法来看，课程研究正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”的整合。

第三章 课程理论的基本问题

第一节 课程标准

一、概念：

课程标准是单科课程的总体设计，它从整体上规定某门课程的性质及其在课程体系中的地位，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它是整个基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽。

二、内容

国际比较研究表明，不同国家或地区颁布的课程标准，差异巨大。目前，我国课程改革中国家课程标准包括五个方面内容。

（一）前言部分。

这一部分对课程的性质、价值与功能做了定性描述，阐述了各学科课程领域改革的基本理念，并对课程标准的设计思路做了详细的说明。

（二）课程目标部分。

这一部分内容明确了各门学科在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三方面共同而又各具特点的课程总目标和学段目标。

（三）内容标准部分。

这一部分按照学习领域、主题或目标要素阐述学生在不同阶段应实现的具体学习目标。对于学生的学习结果，用尽可能清晰的、便于理解及可操作的行为动词从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面进行描述。

（四）实施建议部分

考虑到课程实施的各个环节，课程标准提供了教与学的建议、教材编写建议、评价建议、课程资源开发与利用建议等。各项建议力图体现课程改革的基本理念，为改善教学行为、变革学习方式、提高教材编写质量、体现评价的发展功能提供指导。

（五）附录

包括术语解释和典型案例

示例：北京市义务教育课程改革实验教材“数学”第14册（七年级下学期用）：

第九章 因式分解

一、教学目标

1.使学生了解因式分解的概念，领会整式乘法和因式分解的关系；

2.使学生学会用提取公因式法、公式法进行因式分解，并能应用因式分解解决一些简单的数学问题；

3.通过公式的几何背景，运算的转化，整式乘法和因式分解的关系，渗透数形结合、换元等数学方法和转化的数学思想；

4.培养学生严谨、认真的学习态度，通过对学生学习方法的指导，提高学生的探究能力与合作精神。

二、教材分析和教学建议（略）：

1.主要内容及其地位作用。

（1）教材内容编写的特点。

（2）教学建议。

2.重点、难点和关键。

3.课时安排（7课时）。

三、理解与执行

第一，研究课程体系中本学科的性质、意义、功能范畴，明确本学科的目标、内容范围，要有充分的程度估计。

第二，研究本学科的结构、概念体系、基本理论，在一定的程度估计前提下，确定素质发展目标及相适宜的基础知识和基本技能目标，对相应的观念、态度、情感因素也要充分考虑。

第三，研究学习对象的一般特点以及学习本学科的心理基础，探究与学生心理发展、学习心理一致的本学科逻辑顺序，探究与教学过程优化相一致的教学方法和策略。

第四，从大课程体系角度研究本学科与其他学科的关联，研究本学科不同课程类型的综合功能，在分量、程度、程序方面进行限制。

第二节 课程类型

在课程理论与实践中，典型的课程类型包括以下几种：

一、学科课程与活动课程

二、核心课程与外围课程

三、显性课程与隐性课程

四、国家课程与校本课程

五、必修课程与选修课程

学科课程是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择内容、组成学科，以学科的逻辑体系制定标准、编写教科书、规定教学顺序、教学周期与学时、分科教学的课程。它是学校课程的基本形式。

学科课程的优点在于，它比较强调每一学科的逻辑组织；其缺点在于，它较少考虑学科之间的相互关系，而把每一门学科看成是与其他学科互不关联的实体。

活动课程较之学科课程，提供给学生更为广泛的学习空间和更为充分的动手操作机会。学生在获取知识和运用知识的过程中更带有明显的自觉性，即使遇到困难，学生也往往会主动地克服，对于培养能力、发展智力是很有帮助的。但同时也应看到，儿童从活动课程中获得的知识缺乏系统性和连贯性，有较大的偶然性和随机性。

活动课程更容易游戏化

学科课程与活动课程的区别

第一，从目的上讲，学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的经验的精华；活动课程则主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育性经验。

第二，从编排方式上讲，学科课程重视学科知识逻辑的系统性，活动课程则强调各种有教育意义的学生活动的系统性。

第三，从教学方式上讲，学科课程主要是以教师为主导去认识人类种族经验；而活动课程主要以学生自主的实践交往为主获取直接经验。

第四，在评价方面，学科课程强调终结性评价，侧重考察学生学习的结果；而活动课程则重视过程性评价，侧重考察学生学习的过程。

核心课程和外围课程

核心课程是在若干科目中选择若干重要的学科合并起来，构成一个范围广阔的科目，规定所有学生都要学习的一部分学科或学科内容，如美国的科学、数学和英语，英国的科学、数学和英语，中国的语文、数学和英语。也指对学生有直接意义的学习内容。核心课程的研制者既不主张以学科为中心，也不主张以儿童为中心，它主张以人类社会的基本活动为中心。

外围课程（也叫边缘课程）是为不同的学习对象准备的，它不同于照顾大多数学生、面向所有学生的核心课程，而是以学生存在的差异为出发点的；它也不似核心课程那样稳定，随着环境条件的改变、年代的不同及其他差异而做出相应的变化。核心课程与外围课程的差异，如同一般与特殊、抽象与具体的对立，是相辅相成的。

显性课程

显性课程是学校教育中有计划、有组织的实施的正式课程或官方课程，是一个教育系统或教育机构中要求学生必须学习并通过考核，达到明确规定的教育目标，以获取特定教育学历或资格证书的课程。显性课程具有特殊的目的性，即达到明确规定的教育目标，使学生获取一定的教育学历或资格证书。另外，还有特殊的形式，就是以教学为根本途径。

隐性课程

隐性课程是学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。它以潜在性和非预期性为主要特征，它不在课程规划中反映，不通过正式教学进行，通常体现在班级和学校的情境之中，包括物质情境（如学校建筑、设备）、文化情境（如教室布置、校园文化、各种仪式活动）、人际情境（如师生关系、同学关系、学风、班风、校风），对学生起潜移默化的影响作用，促进或干预教育目标的实现。

显性课程与隐性课程的区别

显性课程和隐性课程是两种不同的课程类型，二者在性质、特点、功能等方面各不相同。最明显的区别是显性课程主要是有计划的、预期性的教育影响，而隐性课程则主要是非计划性、非预期性的教育影响。

显性课程各校之间差别较小，隐性课程差别巨大。

显性课程与隐性课程的内在联系

一方面，显性课程的实施总是伴随着隐性课程。因为课程的实施者是教师与学生，具有自主性、能动性、创造性特征；并且课程的实施过程绝非机械的执行既定课程方案的过程，具有不可预期性，非计划性、非预期性的教育影响，因此必然存在隐性课程。

另一方面，隐性课程也在不断转化为显性课程。当人们认识到显性课程中存在的积极的或消极的隐性课程影响的时候，在后继的课程开发与实施中，会有意识的对隐性课程加以控制。

国家课程

国家课程亦称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。

一般具有如下特征：

（1）权威性

（2）多样性

（3）强制性

出现的问题

第一，国家课程与地方教育需求之间的脱节。

第二，国家课程与学校办学条件之间的脱节。

第三，国家课程与学校教师之间的脱节。

第四，国家课程与学科发展之间的脱节。

校本课程

校本课程是由学生所在学校的教师编制、实施和评价的课程。具体来说，它就是某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。

校本课程正面效应

第一，校本课程更具地方特色，更能体现学校的办学特点。

第二，校本课程是一个持续的、动态的、逐步完善的过程，教师能够根据情况的变化，经常修订校本课程。

第三，使用校本课程能够使教师获得工作的满足感和成就感，从而增强教师参与学校其他工作的兴趣和积极性。

第四，校本课程鼓励和吸收教师、学生、家长和社会人士参与，在提高课程质量的同时，也会不断提高教师、学生、家长和社会的满意度等等。

校本课程的负面效应

第一，课程编制的权利下放给教师和学生以后，必然扩大了学校与学校之间课程的差异，加剧了学校与学校之间教育质量的不平衡，落后学校的教育质量可能进一步恶化，从而给学生的转学和流动带来困难，也给政府教育部门检查基层学校工作造成一定的难度。

第二，校本课程的开发通常由全体教师参与，涉及的范围较大，其中有一部分教师可能缺乏开发校本课程的专门理论和专门技能。

第三，在校本课程开发的过程中，学校需要提供额外的人力、财力、物力、信息和时间，所耗费的教育资源明显高于实施国家课程的需求。

第四，在教师流动比较频繁的学校，流动教师无法正常参与校本课程的编制、实施、评价、修订及质量追踪，这势必影响校本课程的质量和连续性。

必修课程

必修课程是一个教育系统或教育机构法定的，要求全体学生或某一学科专业学生必修学习的课程种类。相对于选修课程而言，其根本特性是强制性，是社会权威在课程中的体现，其功能是多方面的。

选修课程

选修课程是一种教育系统或教育机构里法定性的，学生可按照一定规则自由的选择学习的课程种类。一般分为限定选修课程与任意选修课程两类。要加强选修课程的建设，以实现必修课程与选修课程的平衡。这样的平衡表现为选修课程的比例，也即选修课程的分量占全部课程的总分量的比例。

第三节 课程开发

一、课程开发的概念

“课程开发”（curriculum development）是课程领域的一个常用的重要概念，是指使课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不断地决定课程、改进课程的活动和过程。

二、课程开发的层次

（一）根据课程开发过程所承担的任务和产生的结果划分：

1.宏观层次

2.中观层次

3.微观层次

（二）根据教育行政机构担当的角色来划分：

1.国家本位的课程开发

2.地方本位的课程开发

3.学校本位的课程开发

三、校本课程的开发

（一）校本课程开发的理念

1.对学生和教师来说，课程是由经验组成的，而且必需是有价值的经验，通过教师和学生共同缜密分析学生的需要和个性开发、制定出来。

2.为使这些经验能充分发挥其潜在的教育功能，必需赋予教师和学生自由度。让教师自主决定目标、选择内容、调节速度、采用适当的方法和技巧、评价学习情况和学生的潜能。

3.学校是一种社会机构，是必然产生教育经验之地。学校与外界之间存在着复杂的相互影响，通过各种联系途径，相互在见解、资源、人力等方面广泛交流、沟通。学校对外界的反应，决定于学校是否有建立课程的自由。

4.校本课程开发学术要求高，工作任务繁重，它充分利用教师的才能和技巧。此外，开发的成效也取决于实质性的支援系统的状况。

5.校本课程开发无意将校外课程开发拒之门外，或无视校外他人的工作。其主要宗旨之一就是要综合各方的课程决策，以维持各层面的课程发展。

6.教师如果受到适当的训练，都可以成为课程开发专家。

（二）校本课程开发的类型与过程

1.校本课程开发的类型

根据校本课程开发基础框架的变化，可以有以国家课程开发框架为基础和以学校内部的课程框架为基础两种类型。

根据课程开发主体的变化，可以有个别教师、两位教师、教师小组、全体教师、与校外机构或个人合作进行的校本课程开发类型。

根据课程开发主体参与程度的变化，校本课程开发可以分为选用、改编、拓展、新编四种类型。

根据课程开发范围的变化，校本课程开发可以分为非定向课程的开发（如校园环境的开发）、单项课程的开发、部分课程的开发和全部课程的开发四类。

2.校本课程开发的过程

（1）分析情况

外部情况的分析和内部情况的分析

（2）制定目标

一般目标与特殊目标

（3）确立方案

一是安排教学活动 ，二是安排教材，三是安排教室、实验室、活动室等 ，四是安排人员 ，五是安排时间。

（4）理解并实施

这一方面要强化新的课程理念和特色意识，另一方面要创造条件和氛围，合理地利用教育资源，支持校本课程的实施工作。

（5）评价及修订

评价及修订的内容是：拟定评价程序，并根据评价的反馈意见，重组、修订校本课程方案。

第四节 课程实施

一：课程实施及其本质

（一）课程实施的涵义

课程实施（curriculum implementation）就是把新的课程计划付诸实践的过程，也可以说是把书面的课程转化为具体教学实践的过程。

（二）课程实施与课程采用

从文件规定的课程到实施的过程还有一个过渡环节，这个环节通常称为“课程采用”（curriculum adoption）。课程采用是指作出使用某项新课程方案的决定的过程。课程采用不同于课程实施，课程采用是组织内部变化的第一个阶段，关注的是在教育实践中选择和采用什么样的课程方案，课程采用既是对新的课程方案传播的终点，也是实施新课程方案的起点。课程实施关注的是在实践中真正改变的程度和影响改变程度的因素。

新课程能否顺利地、有效地被采用，取决于以下一些基本因素：

（1）课程本身的性质，有些新课程很容易为人们所接受而不使现行实践发生任何混乱，有的则要求对现行实践进行根本的调整和重新组织；

（2）掌握可得到的课程的信息；

（3）决策者、地区行政、校方的支持以及实际使用课程的人的提倡；

（4）教育机构的环境；

（5）所能获得的外部提供的资金；

（6）配套的新法规和新政策。

（三）课程实施的本质

从本质上来说，课程实施既不同于课程采用，也不是新课程计划的照搬，课程实施是一个过程，而不是一项事务，是一个动态的过程，而不是一种镜式的反映。

二、课程实施的基本观点

（一）忠实观

（二）相互适应观

（三）创生观

忠实观

持这一观点者把课程实施看成是忠实地执行新课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的标准是课程实施过程对预计课程计划的实现程度，实施的课程愈接近预定的课程计划，则愈为忠实，课程实施程度也愈高。若与预定的课程计划差距愈大，则愈不忠实，课程实施程度愈低。课程实施的忠实观适用于某些特定的课程情境，特别适用于课程内容极为复杂、困难而且师生不容易准确理解、全面把握的新的课程计划，或是学生的理解需要建立在对课程内容作特定安排、详细说明的基础上，因此，课程实施的程度有必要预先加以具体的规定。

忠实观并不利于课程的真正实施，而且还会产生负面效应。这方面是有经验教训可鉴的。如果将忠实观的课程实施发挥到极致，教师几乎没有任何改动的余地，就是经过多年辛勤而形成的技能就会丢失。而事实上，没有什么比失去对工作的支配更容易引起异化和失落感的了。在教学实践中，严格意义上的忠实观实际上不太可能的，不管对教师作出怎样具体、明确的规定，每个教师对课程的理解和教材的领会依然会有一定的差异，而且他们也总是会根据自己的教学经验和学生的具体情况，对课程内容作有意或无意，以及或大或小，或明或暗的调整与改编。

相互适应观

持这一观点者把课程实施看作是一个连续的动态过程，相互适应意味着课程实施是一个由课程的设计者和课程的实施者共同对课程进行调整的过程。调整包括两个方面：一是课程计划为适应具体教学情境和学生特点而进行的调整；二是课程实际以及教师和学生为适应课程计划而做出的调整。

相互适应观的基本特征如下

其一，良好教学的知识技能大部分是隐含的，是教师与教学对象及教师间在阅读、讨论、观察中相互学习而获得的，而非由外部专家教导的；

其二，课程实施是教师多元诠释的过程，他们会根据教学层面的不同情况，确定实施方案，选择教学策略，为学生提供更多的学习契机，促进学生的发展。

其三，课程实施是一个复杂的、非线性的和不可预知的过程。教师是预定课程计划的主动、积极地消费者；

其四，学校组织的变革、实施者知觉的转变，尤其是在职教师的培训是影响课程实施程度的重要因素；

其五，课程实施并非由一套预设目标所引导，而是由一套有关教师与教学、学习者与学习、学科内容与其潜在意义，以及学校教育与社会政治力量的关系等理念作指引；

其六，其方法论基础更为宽广，既包括量化研究，也包括质性研究。所以，课程评价不再拘泥于标准、系统化的方法，课堂观察、非结构性访谈、作业分析等得到广泛运用。评价的目的不在于衡量达标程度，而在于从教师和学生的观点理解课程。

创生观

持这一观点者把课程实施过程看成是师生在具体教学情境中共同合作、创造新的教育经验的过程。也就是说，课程并不是在实施前就固定下来的，课程是经验性、情境化和人格化的，课程实施本质上是在具体的教学情境中缔造新的教育经验的过程，在课程创生的过程中，已有的课程计划只是可供选择的一种参考。

创生观有四个基本理念

一是信任我，即相信教师、学生对课程的理解，并具有基于教学实践的缔造才能；

二是展示给我看，即每个教学情境都是独特的，需要教学者和学习者在选择教学资源、确定教学方案等方面均发挥创造才能；

三是做我需要做的事，即不受预定计划的限制，不以达标的程度为指向，追求意义的统整和师生持续的发展、成长；

四是与你一起，即完整的教育经验是在互动、合作、交流、沟通中形成的。

三、影响课程实施的因素

（一）课程计划的特征

（二）教师的特征

（三）学校的特征

（四）校外环境的特征

第五节 课程评价

一、课程评价的涵义

课程评价（curriculum evaluation）的概念最早由美国“课程评价之父”泰勒提出。随后被广泛运用于课程理论与实践中，并成为整个课程研究中定义最为多样、最难理解的概念之一。

对课程评价的定义加以概括，大体可以区分出以下五类：

（一）将课程评价视同为测验，以学生在测验中所得的分数为准。代表人物：桑代克、埃贝尔。

（二）将课程评价看成是确定行为与目标间一致性的程度。代表人物：泰勒。

（三）将课程评价理解为给课程决策提供信息的工作，属于非判断性描述。代表人物：克隆巴赫（Cronbach）、斯塔夫尔比姆

（四）课程评价是对成绩或价值的判断。代表人物：凯利、桑德斯。

（五）课程评价是对课程形成判断、作出决策的过程。代表人物：坦布林克

二、课程评价功能

（一）需要评估

（二）课程诊断与修订

（三）课程比较与选择

（四）对目标达成程度的了解

（五）成效的判断

三、课程评价的主要类型

（一）形成性评价、总结性评价与诊断性评价

（二）目标本位评价和目标游离评价

（三）效果评价与内在评价

（四）内部人员评价与外部人员评价

形成性评价、总结性评价与诊断性评价

形成性评价是在课程开发或课程实施尚处于发展或完善过程中进行的，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程中各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。

总结性评价是在课程开发或课程实施完成后施行的，目的在于搜集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广采用课程计划或不同课程计划之间比较的依据。

诊断性评价是在课程开发或实施过程中，对课程要素所发挥的作用，进行判断，其目的是优化课程开发。

目标本位评价和目标游离评价

目标本位评价即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。通常要判断的是目标实现的程度。典型代表是泰勒的评价模式。其特点是：标准清晰，任务重点集中易于把握，但只强调目标使得评价的范围过于狭窄，忽视对目标本身的评价；

目标游离评价要求脱离预定目标，以课程计划或活动的全部实际结果为评价对象，尽可能全面的展示这些结果。强调评价相对于课程计划的独立性，强调对所有结果进行考察的重要性，及对预定目标进行价值判断的必要性。

效果评价与内在评价

效果评价是对课程或教学计划实际效用的评价，注重课程实施前后学生或教师所产生的变化。

内在评价是对课程计划本身的评价，不涉及课程计划可能有的效果。

内部人员评价与外部人员评价

内部人员评价指评价由课程设计者或使用者自己实施；课程开发者为评价主体，课程实施者参与其中，通过调查和测验等手段对课程计划和课程实施的效果进行鉴定，其主要用于形成性评价。

外部评价指评价由课程设计者以外的人来实施。通过对学校教育的成果和学生学业情况的测验而进行，着眼于课程实施结果对教育目标所达到的程度，其主要用于总结性评价。

四、课程评价的主要模式

（一）泰勒评价模式

（二）差异评价模式

（三）CIPP模式

（四）应答评价模式

（五）目的游离评价模式

（六）外观评价模式

泰勒评价模式

第一，确定教育计划的目标，目标的建立和表述是整个评价过程的基础；

第二，根据行为和内容来界说每一个目标；

第三，确定使用目标的情境；

第四，设计呈现情境的方式；泰勒强调情境对于所要评价的行为应当是“诱发”而不是“要求”，即行为表现要真实自然。

第五，设计获取记录的方式，泰勒注重记录行为方式的多样，书面测验中学生的答案、作文、演讲、艺术作品等都是可以保存并且仔细评估的记录。

第六，确定评估时使用的计分单位；

第七，设计获取代表性的样本的手段，在此，泰勒主要强调要为评价建立真实可靠的样本。

差异评价模式

该评价模式由普洛沃斯提出。他认为学校在课程实践中，往往不是完全执行课程计划，而是会有所偏离。因此，如果只就各种不同的课程计划本身进行比较和评价是没有意义的。目的在于将设计的课程标准与实际的课程表现加以比较，找出彼此之间的差距，找出造成差距的原因，作为改进课程的依据，并且决定是继续课程计划，还是重复或终止课程计划。这种模式把评价与系统管理理论结合在一起，由四个成分和五个评价阶段组成。四个成分为：决定方案标准?决定方案表现?比较表现与标准?确定表现与标准之间是否存在差异；五个阶段：设计?实施?过程?产品?比较；评价者的工作是向决策者报告，确定问题和建议可能的矫正行为，差异存在时，决策者是差异评价模式的关键人物。

CIPP模式

即背景??输入??过程??产品模式

CIPP评价模式包括背景评价、输入评价、过程评价、结果评价，这一模式是由斯塔佛尔比姆等学者提出的。他们认为，课程评价不仅是对课程目标实现的状况作出判断，而且应当为课程的改革服务。

输入评价旨在为决定如何利用资源满足方案目标提供信息。输入评价应当回答以下问题：考虑过哪些课程计划？为什么选择这个计划而不是其它计划？这个计划的合理性程度如何？有多大的成功把握？等。

过程评价涉及控制和管理计划或方案的课程实施决定。过程评价主要有三个目标，即为决策者提供反馈信息、预测课程在实施过程中可能出项的缺点并为修订或详细解说计划提供者指引以及记录课程的实施过程，包括实施涉及的成本，参与者和观察者如何判定实施的质量等。

产品评价提供给评价者信息，使他们能够决定是继续、终止还是修订新课程。它使他们可以把这个阶段的行动与总变化过程的其他阶段联系起来。

应答评价模式

这种模式更关注的是评价课程或方案活动和过程而不是内容或结果，更依赖于非正式的和自然的沟通而不是正式的和标准的沟通。

其优点是对当事人的感受和敏感，它确认当事人关注的事项并反应其价值观，让当事人确切参与整个评价过程，调整报告的形式迎合当事人的需求。

缺点是容易被当事人操纵。

目的游离评价模式

斯克里文在1967年提出了目标游离评价模式，他认为，目标评价模式只考虑到原定目标的预期效应，忽视了非预期效应，而评价应当注重的恰恰是课程的实际效应而不仅仅是预期效应。目标游离评价模式的评价重点从课程的预期效果转向了课程的实际效果，强调评价者不应当受到预期课程目标的影响，而应当注意收集有关课程实际结果的各种信息。

斯克里文对目标评价模式的批评是中肯的，但是完全游离于既定目标之外，评价将是不可想象的，其价值也将是没有保证的。比较能够令人接受的是将目标游离评价模式作为目标模式的补充和发展。

外观评价模式

斯塔克于1967年提出了外观评价模式。该模式也是在对目标模式的批评的基础上提出来的，斯塔克认为，目标评价模式忽视了教育的前提条件和相互作用，以及这些因素对教育的影响。在外观评价模式中，包括了三个重要的因素：前提条件；相互作用；结果。评价是以这三个因素为基础建立起来的。

这种模式注重课程实施过程的动态方面，并且将与课程有关的各种信息纳入评价之中，这些都有它的独特优势。但在观察、描述和判断中和容易带有主观性，因此影响评价结果的可靠和可信。

五、课程评价的组织过程

课程评价组织的一般程序有三个阶段六个步骤：

（一）资料收集阶段

1.确定评价的目的

确定评价目的时，有三个因素要考虑：第一，这次评价是在哪一个层面；第二，这一次评价是为了解决什么问题或了解什么现象；第三，收集到的资料做什么用，谁将受到本次评价结果的影响。

2.依据评价的问题描述所需资料

3.拟定评价设计和按设计收集所需资料

（二）资料分析阶段

4.整理、分析及解释资料

（三）价值判断阶段

5.完成评价报告和作出结论性判断

6.推广、反馈并实施评价的评价

评价不应是一种形式，评价报告也不应被束之高阁。课程评价的作用既在于作出判断，也在于作出决定，通过推广和利用，使课程评价真正对课程实际产生作用。至于“评价”的评价，是了解评价效果及改进未来评价的必要步骤。