教师教育课程体系研究

2024年2月23日发(作者：草色入帘青)

摘要：师范大学向综合化转型是普遍的趋势，转型改革在宏观思路上已经形成了一些基本共识， 目前 的关键 问题 是如何把这些共识落实到教师 教育 的培养模式和课程体系建设中。教师教育课程从何而来，课程提出的依据是什么，这是教师教育课程 研究 中的基本问题。对这一问题的不同看法，直接 影响 教师教育课程目标的确定和课程体系的构建。

关键词：师范大学；教育学院；教师教育；课程体系

教师教育改革与建立适合 现代 教育 发展 的教师教育体系，是当前从事教师教育的师范大学十分关注的问题。与此相关的问题是，在师范大学普遍向综合大学转型的背景下，如何改革传统的教师教育模式和课程体系，以适应基础教育发展的需求，适应教师专业发展的要求。当前对师范大学转型与教师教育改革的探讨只是停留在对改革的背景、思路和定位等宏观层面的讨论上，而极少涉及师范大学转型后的教师教育模式，以及教师教育课程体系和教学 内容 问题的探讨。其实在改革的宏观思路上已经形成了一些基本共识，目前的关键问题是如何把这些共识落实到教师教育的培养模式和课程体系建设中。本文以一所正在转型的省属师范大学和刚刚组建的教育学院为案例，对教师教育培养模式和课程体系进行探索，以期引起大家对这一问题的关注。

一、教师教育培养模式

长期以来，我国基础教育的教师都是由独立设置的师范院校承担培养的，师范院校的专业设置是与中小学的课程设置相对应的。严格地说，师范院校只有一个专业即“师范专业”。教师的培养是混合式的培养模式，即在 学习 专业知识的同时，增加“教育学”、“心 理学 ”、“教育法”和教育实习，专业教育与师范教育混合在一起，在四年中完成。这一培养模式的弊端在于：1.师范院校各个专业、学科的结构单一，偏重基础学科，学科之间缺少相关性。由于强调与基础教育课程对应，忽略学科之间的渗透和新的学科增长点，影响了教师教育的水平；2.所有专业既要搞学科建设，提高专业水平，同时又要进行师范教育，这就形成了师范大学长期以来争论不休的“学术性”与“师范性”的关系问题。最终的结果是，几乎在所有的院系中，师范教育的课程与师资队伍建设都受到忽视，教师教育的效果不能令人满意，教师教育又成了学校学科建设不完善、学术水平不高的借口；3.师范教育在师范大学并没有得到应有的重视，课程内容陈旧、教学 方法 落后、脱离基础教育实际，不能对师范生教师角色的培养与教学能力的提高发挥应有的作用；4.学生进入师范院校就注定要当教师，没有再次选择专业的机会，不利于学生个性和兴趣的发展，也不利于把真正热爱教育事业的学生吸引到教师职业中。

什么样的培养模式才能克服上述弊端，与教师教育改革的目标吻合起来？不同水平、不同层次、不同学科结构的学校采取的培养模式应该是不一样的。专业教育与教师教育的分离是教师教育改革的一个重要步骤。随着国家高等教育进一步改革，师范生与非师范生的界线逐渐淡化或取消，大学的专业设置更趋于多元化，专业方向也将不断拓展，专业也会随着 社会 需求和 科学 技术的发展而不断调整，不可能受制于基础教育的相关课程。未来的教师也需要基础深厚、口径宽广具有创新精神和能力的专业人才。因此，高水平师范院校的转型与教师教育改革的基本模式就是“综合大学+教育学院”[1]。综合大学是目前较高水平师范大学的发展目标，每个学院和专业都应该按照综合大学的学科建设标准建设自己的学科，学科建设的综合化对于学校学科的发展、科研水平的提高、高质量人才的培养以及良好校园文化的形成都是十分必要的。多学科、高水平、综合化与教师教育水平的提高、教师教育地位的加强是相辅相成、相互促进的。师范大学在向综合化方向发展的同时，要全面整合全校教师教育资源，组建教育学院。教育学院不是师范大学的教育系或教育科学学院的简单翻牌，而是综合大学的教育学院。教育学院的主要功能有：为全校选择当教师的学生提供不同层次的教师教育培养模式和模块课程；培养教育类各专业本科生和研究生；教育科学研究，包括教育 理论 研究和实验研究以及为中小学教师的校本研究提供指导；承担所服务区域内中小学教师职

后培训以及校长和教育行政人员的培训；为社会上愿意选择教师职业者提供教师职业资格证书所需要的培训课程和 考试 。教育学院的师资队伍不仅包括教育学、教育心理学和教育技术等专业的教师，还应包括有不同专业学科背景的学科教学论教师。

师范大学转型和教育学院的组建过程中会遇到一些普遍性的问题。其一，我国目前没有真正意义上的“综合大学+教育学院”的成功办学模式，目前在综合大学组建的教育学院，还不能提供不同层次的教师教育模块课程。因此，我们没有成功的经验可以参照。其二，传统师范大学混合式的教师培养模式根深蒂固，师范性已经渗透在各个专业的办学理念和行为方式之中。各专业学院与教师教育分离，在短期内还难以适应。尤其是各专业学院原来从事学科教学法教学的教师进入教育学院后感到失去了专业依托和根基。其三，地方师范大学必须承担相当规模的高中教师的培养任务，新组建的教育学院还不能全部承担本科和教育硕士层次教师教育的任务。因此，师范大学的转型以及新的教师教育培养体系的建立还需要一个较长的过程。

专业教育与教师教育分离后采用什么样的教师教育模式，这是目前参与教师教育的师范大学正在探索的问题，也是首先要回答的问题。这一问题没有统一的答案，因为不同的学校办学水平和层次不同、服务的区域不同、培养学生的规格也不同。即使在同一所大学里，学生的选择也会不同。比如北京师范大学提出教师教育培养层次上移，[2]主要培养教育硕士和有硕士学位的教师，因此4+x的教师教育模式就是一个适合的模式。地方师范大学目前还受许多条件的限制，还不能完全做到。好的教师教育模式既要保证培养的质量标准，同时还应该对学生具有吸引力。假如学生为了获得与其他专业相当的学位，而需要更长的修业年限，那么这个模式就没有吸引力。没有最好的，只有最适合的教师教育培养模式。从目前可行的角度而不是理想的角度来看，地方师范大学可以尝试选择3+1教师教育培养模式。

二、教师教育课程结构

无论选择什么样的培养模式，都需要通过课程来实现培养模式的目标。师范大学传统的教师教育课程仅有“教育学”“心理学”“教学法”三门课程和一次教育实习。这样的教师教育课程体系无论从占用的课时比例，还是从课程的内在结构以及内容来看，都过分强调教育学科知识的完整性和系统性，注重理论而忽视实践。教师教育类课程在师范大学普遍不受学生欢迎，也远远不能满足职前教师教育培养目标的要求。从整体的课程结构来看，美国通行的教师培养模式有四种[3]：1.基础公共课程占总课程的25%左右，专业课程约占总课程的50%左右，教育课程约占总课程的25%左右；2.基础公共课程、专业课程（含教育实习）、教育课程各占总课程的三分之一左右；3.4+1模式，前四年完成本科学士学位基础公共课程和专业课程，后一年完成所有的教育课程（含教育实习），获教育硕士或教师资格证书；4.4+2模式，前四年完成本科学士学位课程（基础公共课和专业课程），后两年完成教育课程（含教育实习），获教育硕士及教师资格证书。我们可以看到，无论采取哪一种模式，教育课程的学时均占到了总学时的25%～35%，而目前我国各师范院校教育类课程（含教育实习）仅占总学时的10%左右。教师教育课程不仅质量不高，而且课时严重不足。教育课程与专业课程发生冲突时，人们总是强调专业课程的重要性，常常会牺牲教育课程。我们长期以来有一种错误的观念，认为大学的职前培养教给学生的是可以享用整个教师生涯的专业知识，把教师的职前培养看作是一次性的、终结性的。这显然是一种过时的、与建构终身学习的现代教师教育体系的目标不相符的观念。

4+1模式增加学生学习年限，是在严格实行教师资格证书制度、教师职业资格准入要求很高的国家中普遍选择的培养模式。4+2教育硕士模式在部分较高水平的师范大学有限制地推行，在未来我国高中教育加速扩张的背景下，教育硕士不会很快成为主导的教师教育培养模式。因此在较长的一段时期内，3+1模式是愿意做教师的学生主要选择的培养模式。3+1模式的涵义是学生4年完成占总课时25%的教师教育课程，包括教育实习和教育见习。教师教育课程

从3年级开始介入，3—4年级的一半课程是教师教育课程，课时比例比原来混合式培养模式的教育类课程有较大幅度的提高。