混龄教育方案

2024年2月22日发(作者：一壶老酒原唱)

根据我们班的孩子年龄差异，在晚间活动中一般分成两组，大中班组的孩子每天晚上都能够积极主动的完成当天布置的作业。而小班的孩子大部分都是刚入园的新生（如黄咏、李嘉成、邓向阳等），对幼儿园的一切都很陌生，因此为了能够让他们更快的适应幼儿园的环境，经常开展一些趣味性的游戏活动，如：扮家家，猜猜我是谁，找朋友，小小邮递员等等，通过这些活动，孩子们感受到了小伙伴们在一起游戏，在一起生活的快乐，很快的习惯了幼儿园的生活，从而喜欢上幼儿园，初步养成了良好的关爱他人的情感和交际关系，自信心也提高了很多。

另外通过学习儿歌《布娃娃》、《小饼干》、《大树和小鸟》等，孩子们的口语表达能力也增强了很多，初步学会了说普通话，吐词也比较清晰。胡江豪小朋友在说话方面有点障碍通过平时日常生活中给予关注和纠正外，在教学活动中也给予许多锻炼的机会，从而通过一学期的努力，他的口语表达流畅了很多。

在全班集体活动中，经常组织孩子们念一些古诗（如《咏鹅》、《出塞》等）还有三字经，大中班的孩子很多都会念，而小班组的孩子跟着哥哥姐姐在潜移默化中也学会背诵多首古诗以及部分三字经。

除此以外我们还开展了一系列的音乐游戏，如：《逛公园》、《拔萝卜》等，孩子们最喜欢了，每一次的活动，他们都很积极的参与并能够认真遵守游戏规则，并能根据歌词创编出很多相应的动作，通过这些游戏更加增强了孩子们的音乐表现能力，节奏感以及自信心，一个个在表演时都显得很大胆、大方。

在美工这一块，我们利用了〈面向21世纪幼儿园课程〉这一套教材按照大、中、小三个年龄段有三种不同内容课本，小班的主要以涂色、添画、捏泥为主，大中班的主要是画一些比较简单的动植物和折纸。通过这些美工活动，孩子们更加喜欢美术这一项课程，并且初步掌握了各种绘画技能，更进一步提高了审美能力。

一学期以来在大家的共同努力下，孩子们在各个方面都有了不同程度的发展与进步，看着他们在全托班生活的这么开心，学习得这么愉快，老师们的心里无比欣慰。

混龄教学促进幼儿的发展

作者：佚名 来源：网络 更新：2010-4-9 阅读： 栏目：幼儿园教育探索

混龄教学促进幼儿的发展

文章来源 www. 一、活动来源

在独生子女性格上的弊端日益凸显的今天,为了有效地弥补独生子女缺乏异龄儿童环境的缺陷,有效地遏制孩子自私、任性、独立性差、交往能力弱,依赖心强等不良性格特征的产生,我们大学路幼儿园自2004年9月起开展了3——6岁幼儿混龄活动的实践研究,创设了“快乐星期五”混龄日活动,组织了国庆混龄游园活动、秋游大带小活动、混龄亲子活动等,增强了幼儿的责任感、关爱他人的善良情感和社会交往的能力,赢得了家长的支持和好评。每位教师在混龄活动中认真地制定计划,在活动的实施过程中不断的发现问题,互相探讨,寻求改进的方法,初步积累了一些混龄教育教学实践经验。这一系列活动旨在为幼儿提供弹性化、多维化、充满温馨和爱心的家庭式教育环境,为形成积极健康的个性奠定了良好的基础。

二、活动环节

在这个大环境下,我们开始探索集体活动的模式,即如何开展集体的教学活动,抱着和全区的老师共同探讨和希望得到区教研室各位领导、专家的指导,我选择了混龄教学活动《穿鞋》,在上课前也得到了区教研室何线老师的指导,更使自己理清了思路,制定了小、中、大班幼儿的分层目标,尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异和发展需求。在活动中,教师通过导语:你穿的是什么鞋子,什么颜色、什么样子的?先请中大班幼儿先上来介绍自己穿的是什么鞋,小班幼儿跟着学习介绍。大班孩子在自由介绍中语言得到充分的发展小班幼儿在倾听哥哥姐姐语言时,有机会向他们学习,因为幼儿喜欢模仿年龄、能力与地位比自己高的同伴。在学习分类的环节中,年龄大一些的儿童也可以帮助年龄小的儿童,与他们一起活动而得到益处。他们通过帮助小年龄儿童,获得快乐的体验。

又儿年龄相差二至三岁,虽然身心发展水平上有差异,他们却有许多共性,有许多共同的发展目标,对不同年龄的幼儿,只是要求达到的水平不同而已,因此,我在设置游戏环节中,制定了分层目标。小班幼儿要求自己穿脱鞋子;中班幼儿要求分清左右;大班幼儿自己学习系鞋带。利用混龄活动培养了幼儿良好的合作意识,增强了幼儿的自信心。在活动过程中,三个年龄段的孩子配合默契,迅速完成任务争取得第一。孩子在合作中互相学习,互相促进。异龄孩子之间的交往合作成为一种很好的教育资源。大龄孩子用自己的学习顺序、学习方法,用自己的经验、自己的语言用心地教弟弟妹妹,担任着领导角色,对自己充满信心;小龄孩子在大龄孩子的细心帮助下,没有太大的压力,放松地看和学,反而轻松地掌握了一些技能技巧,掌握了游戏方法,他们在爱和关怀的氛围中对自己也充满了信心。

三、活动评价

通过尝试活动,孩子们较好地达到了教学目标,体验了亲情、友情的乐趣。魂灵教育注重幼儿情感教育。情感发展的规律告诉我们情感始于情绪。因此培养幼儿良好情感应以培养良好情绪为基础,有了快乐的情绪,孩子们就会热情地参加各项活动,有利于孩子们的身心发展和形成活泼开朗的性格。教师成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者,幼儿和教师共同引导和促成了课程的发生、进行和终结。混龄教学活动大大突破了传统的课程模式,给幼儿创造了主动学习的机会,为幼儿搭建了一个充分发展自己个性潜能的舞台。使他们在共同生活、共同学习中相互影响、相互激励,摸索与人交往的正确态度与技能,克服自我中心,培养良好的社会行为方式,真正成为自主、自立、自信的人。通过混龄活动还促进了教师能力的提高。提高了教师在教育活动中的观察与反思能力。由于“混龄”需要教师及时观察捕捉不同年龄段幼儿在同一活动中的不同表现,能及时给予幼儿以指导和帮助,及时发现幼儿在活动中的兴趣点,反思预成课程中的不足,并适时调整计划,生成相关的新的课程内容,教师们生成新课程的能力得到了提高。

四、活动反思

不同的时代对人才规格有不同的要求,二十一世纪是知识经济时代,它对人才的规格提出了新的要求,其中特别强调了人才要具有社会责任感和健全人格。而混龄教育正是幼儿社会性全面和谐发展的有效途径。混龄活动是将不同年龄的幼儿组合在一起进行的各种生活、学习、游戏活动,采用这种方式的教育,幼儿可以在宽容、和谐、弹性的大家庭式的环境中学会交往合作,友爱帮助,促进社会性主动和谐地发展。

混龄教育为幼儿提供了一种经验积累和互相学习的可能性,对儿童(尤其是独生子女)社会性发展、健全人格的形成具有独特的积极作用,并对继续开展这方面的研究提出了新的建议。我们通过大量的调查、观察、实践、研究以及认真学习国内外混龄教育方面的有关资料和幼儿人格、社会性发展的理论,意识到混龄模式克服了我园目前幼儿教育中的一些弊端,改变了幼儿被动的学习方式,为幼儿提供了再现自己长处和获得成功的机会,激励幼儿主动参与各项活动,增强了自尊心和自信心,对培养适应21世纪的创新人才具有十会重要的现实意义。

在混龄活动中孩子们大帮小、大教小、小促大,大小幼儿更能积极地相互作用,不仅使他们的生活自理能力、以人交往的能力、自信心方面都有了很大的发展,而且对幼儿的语言能力、学习习惯、责任感等方面的培养都有很大的帮助和提高,促进了幼儿社会性发展,培养了幼儿的综合素质,这些都将使他们终生受益。

当然在混龄形式的集体教育活动,我们也有困惑:诸如数形等科学概念的掌握,本身有较明显的年龄特点,两个年龄段的幼儿同时开展一个活动,如何更好地协调好幼儿的年龄特点和能力差异是我们进行混龄教育的难点。

混龄已经成为我园的特色,走进幼儿园就能清晰地看到我园混龄教育的轨迹和幼儿混龄活动的有序开展,为幼儿园带来了生机和活力。

3-6岁幼儿混龄教育方案的研究与实践

童的梦艺术幼儿园 金露茜 何敬红

一、 问题的提出

（一） 国内外混龄教育文献综述

1、国外混龄教育文献综述

混龄编班教育形式，在世界上许多国家都有尝试和研究,既有教育理论上的阐述，也有实践上不同程度和深度的体现与运用。

二十世纪初期，著名幼儿教育家——蒙太梭利是运用混龄编班形式实施混龄教育的先行者。蒙太梭利有自己的教育哲学基础和系统的教育理论体系，其混龄教育形式为其理论基础的显著特征之一。到了二十世纪中后期，经过蒙太梭利学者和教育实践者的不断继承与发展，蒙太梭利教育法派生出了许多的流派，但无论那一种学派都保留了混龄这一组织形式。

从二十世纪90年代起，世界上一些发达国家的学前教育出现了一种发展趋势:1、学前教育中心的转移, 2、尝试不分年级的教育, 3、多形式多功能的学前教育机构, 4、倡导多元化的教育。二十世纪后期，法国、美国、英国、日本、中国等国家的学者联合提出了符合世界学前教育趋势的几点建议，其中也强调了创设多元化的教育形式与混合年龄编班教学的观点，以适应当代社会发展的趋势与未来人才的需求。德国、丹麦、瑞典等国,他们有些是从二十世纪八十年代开始进行混龄教育的，按自己的教育哲学、教育法则和内容以混龄的编班组织形式实施幼儿教育,并有相配套的教育目标与课程体系。

2、国内混龄教育文献综述

1）中国混龄教育状态的文献综述

中国早期具有混龄性质的教育形式为复式教育。复式教育最早起源于德国，而后流行于日本，清朝末期光绪年间由日本传入中国，复

式教育就是将不同年龄孩子放在一个教室里进行教学的形式，既有小学也有幼儿园。国内这种形式的混龄编班主要出于以下原因及考虑：

（1）我国部分地区经济发展比较落后，幼儿园所需的房舍、师资等条件匮乏；（2）一些老少边穷地区村落之间的距离较远，村民居住

比较分散，无法集中入园；（3）受国家市场经济政策的影响，学前教育不属于义务教育范畴，以及职工下岗等原因，使一些条件较差的幼儿园出现了招生不足或师资缺乏的情况。从以上可看出，中国的混龄教育形式具有其时代特征。

中国混龄教育的研究

二十世纪八十年代后期，随着各种教育理论和模式的纷至沓来，开阔了教育者的视野，也对自身的教育模式进行了思考。近年来，在我国当独生子女社会化问题成为一个社会现象时，引起了众多教育专家和广大家长的思考，为此在一些专家的指导下，幼儿园也在实践层面上进行了类似于混龄教育的一些研究，主要有社会性教育、入园前的适应性教育、认知、运动等方面的混龄教育研究。

（1）我园的混龄教育研究

我园从1999年开始进行混龄课题研究，并经历了两个研究期

摸索期：主要探索不同年龄段幼儿的编班形式及幼儿社会性发展。研究结果表明：

* 三个年龄段的幼儿体验了从被爱到关爱的全过程。

*

培养了幼儿的自信心和责任感，增强了合作意识。

* 混龄教育更有利于幼儿向最近发展区靠近。

*

混龄教育形式是对同龄教育形式的一种补充与延伸

但发现——

*3个年龄段的编班形式，在一定程度上可能影响幼儿比较完整的认知发展。

*

托班与小班两个年龄段幼儿不宜混龄编班。

*

在两种年龄段组合的编班过程中，幼儿在角色转换上容易造成概念的模糊。

发展期：在摸索期研究的基础上，实施三个年龄段的混龄编班（3-6岁组合）形式和探索家长工作“四步分段法”以及对混龄幼儿认知发展进行研究。研究结果表明：

* 混龄幼儿之间形成的最近发展区不仅超越了自己的原有水平，又反映出了力所能及的最高水平。

*

混龄学习活动中，多样化的互动形式,拓展了幼儿的信息渠道,促使混龄幼儿在经验分享、交流中，差异性资源得到有效利用。

* 混龄教育为大年龄中能力较弱的幼儿提供了展示平台。

* 三个年龄段的混龄编班是一种较为理想的组合形式。

* 合理的组织形式,为混龄中大年龄幼儿的认知发展提供保障。

家长工作实施结果

* 在家园互动平台中，家长逐步走出混龄教育会对大年龄幼儿产生滞后影响的误区。

* 家园双向评价，促使家长的满意率不断上升，混龄教育得到了家长们的支持与配合。

综上所述，这些研究与尝试，为我们继续深入进行混龄教育的研究与实践提供了有益的借鉴。

（2）混龄幼儿社会性发展研究

近年来，天津、广州、杭州、上海等地一些幼儿园进行了混龄社会性教育研究。混龄班级类似一个温馨的大家庭，不同年龄的孩子像兄弟姐妹般的生活在一起，每一个孩子都是家庭的一员，他们有自己的特点和喜好，共同来经营这个“家”。研究结果表明：混龄活动促进了幼儿亲社会力的发展，他们学会了合作、分享、同情、助人和宽容。 不同年龄段的幼儿体验了从被爱到关爱的全过程。幼儿的自信心、规则意识和责任感得到增强。

（3）混龄幼儿入园前适应性教育研究

对于刚入园的孩子，由于环境的陌生与分离焦虑的原因，有些幼儿园通过设置家庭式的氛围和混龄形式，对刚入园的幼儿进行适应性教育。混龄编班形式, 促使混龄幼儿集结在一起，构成了一个类似兄弟姐妹的儿童社会群体，小年龄幼儿可感受到做弟弟妹妹所获得的照顾关怀和激励帮助，减缓了与家人分离焦虑的心情, 促使小年龄幼儿对家人的依恋情感迁移到大年龄幼儿身上。大年龄幼儿则在关爱弟弟妹妹的过程中, 享受到当哥哥姐姐的乐趣与责任。

（4）混龄幼儿认知方面的研究

广州经济技术开发区第二幼儿园，在2000年9月，打破了传统的同龄编班模式，开设了两个混龄实验班，开始了混龄教育研究历程。

其研究结果表明：混龄教学在促进幼儿认知方面已有着积极的推动作用。促进了幼儿学习的主动性、促进幼儿语言、思维的发展，培养了幼儿对数学的兴趣。

（5）混龄幼儿户外体育区域活动的研究

上海市闸北区永和幼儿园对2-6岁幼儿混龄四个年龄段幼儿的体育区域活动进行了研究。研究表明混龄幼儿身体形态的生长发育水平与运动能力指标高于同龄幼儿指标。

从国内混龄教育研究的文献来看，从二十世纪八十年代后期，中国的学前教育工作者认识到了对混龄教育形式给孩子发展带来的有利影响，并从研究、实践的角度做了不同程度的讨论，取得了一些不同层面上的研究成果。但在二期课改背景下，如何创设更加丰富的混龄教育环境，形成不同的组织形式、对不同组织形式下相应教学内容的研究以及在混龄教育研究的系统性方面还不够深入。

为此，我园在二期课改理念引领下，在“2-6岁幼儿混龄活动的潜能开发研究”课题获奖的基础上，运用我园和借鉴国内外混龄教育相关研究成果,进一步构建“3-6岁幼儿混龄教育方案”，并将如何有效提升教师依据混龄幼儿发展水平, 设计教育活动的专业水平，作为我园混龄教育第三个研究期——整合期的研究目标。

（二）概念界定

1、教育方案 简言之即是设计的教育计划, 教师依据教育部《幼儿园教育指导纲要（试行）》及《上海市学前教育纲要》的精神，充分利用和挖掘现有的教育资源，通过预设与生成两个途径，创编符合幼儿发展水平的、具有活动目标、内容、组织形式等的教育方案。

2、混龄教育方案 教师根据上海二期课改的精神与教材以及本园的实际，利用混龄编班形式以及混龄幼儿的特点，通过教师预设、幼儿生成两个途径，创编符合幼儿发展水平的、具有活动目标、内容、组织形式等的教育方案。

3、3-6岁幼儿混龄教育方案 是指将3-6岁幼儿按活动的需要、各自不同的兴趣、能力等，采用小班化的混龄组合形式编班。教师根据上海二期课改的精神与教材结合本园的实际，利用混龄编班形式以及不同年龄幼儿的特点，通过教师预设、幼儿生成两个途径，创编符合不同年龄幼儿发展水平的、具有活动目标、内容、组织形式等的教育

方案。

（三）研究意义

随着我们对混龄研究的不断深入，从理论与实践两个方面，对混龄教育促进幼儿的发展有了理性的思考与感性的认识。从混龄教育方案建立的角度出发，其意义体现为：

首先，混龄教育方案的研究旨在更好地体现以幼儿发展为本的理念。

其次，混龄教育方案研究与实施能更好地促使不同年龄幼儿全面协调的发展。

第三，混龄教育教育方案的研究与实施能全面提升教师的专业化水平。

第四、混龄教育方案的研究与开发，其一，可以为一些幼儿园实施混龄教育提供可借鉴操作的模式。其二，在同龄占主体的幼儿园教育中，混龄教育形式更能体现教育的多样化和多元化。

二、研究方法

（一） 研究时间

2004．1----2007.4

（二）研究对象

课题研究对象为本园幼儿，我们采用混龄组和同龄组的方式进行，混龄组按混龄教育形式进行，同龄组按同龄教育形式进行。混龄组：N1=90人；同龄组：N2=90人。

被试幼儿布局

对象

混龄组

同龄组

人数

90

90

3岁幼儿

30

30

4岁幼儿

30

30

5岁幼儿

30

30

参与研究教师背景

名称 学历分布

本科 大专

4

4

幼一

3

3

职称分布

幼高

5

3

20-25

0

1

教师年龄分布

25-30

3

2

30-35 35-40以上

4

2

1

1

混龄班

同龄班

4

2

（三）研究假设

通过混龄教育组织形式，以3——6岁年龄跨度进行混龄编班，遵循不同年龄幼儿身心发展规律与特点，通过合理地制定一日活动时间，在生活、运动、游戏、学习活动等方面，对混龄幼儿实施以混龄教育为主，同龄教育为辅的交织式教育形式，并在研究实践中进行反复实践与论证，建立起与混龄教育方案相匹配的混龄教育环境创设、混龄教育设计与实施、混龄教育管理等，从而使混龄教育在有效利用不同年龄幼儿间差异性资源和重视个体发展实际水平的过程中，进一步凸现“以幼儿发展为本”的理念，促进每一位幼儿获得更好地发展。

（四）研究目标

在“2-6岁幼儿混龄活动潜能开发研究”成果的基础上，以《幼儿园教育指导纲要》、《上海市学前教育课程指南》为引领，通过本课题研究，构建混龄教育方案的基本框架，组织与实施混龄教育方案，探索混龄教育环境的创设以及研究幼儿的不同学习方式与教师的指导策略，实现师幼双主体地位，从而促进幼儿得到最大化、最优化的个体身心和谐发展，提升教师的专业化水平。

(五) 研究内容

1、研究混龄教育方案含义、构成要素

2、研究混龄教育方案的理念、总体性目标

3、研究混龄教育环境的创设

4、研究混龄教育的一日活动安排

5、研究混龄教育活动的设计与实施（目标、内容、形式、教育策略等）

①根据本园混龄教育的特点，通过预设、生成两个途径，一学年确立8个主题，并创编与之相匹配的混龄教育活动。

②与学习内容相对应的混龄组织形式的研究，包括混龄个别、同龄小组、混龄集体。

③区域活动中混龄幼儿互动的研究，主要研究幼儿与幼儿、幼儿与材料的互动情况。

④混龄幼儿不同学习方式与教师指导策略的研究

6、3-6岁幼儿发展性评价指标的构建与实施

（六）研究方法

采用文献法、行动研究法、观察法、调查法、案例法等研究方法。

（七）研究阶段

第一阶段：准备阶段（2004、1---2004、8）

成立课题组，在前期课题总结的基础上，查阅资料了解有关的国内外混龄教育研究动态；制订课题研究方案；学习、内化二期课改的理念；对3-6岁幼儿发展水平现状进行测查与分析；研究混龄教育方案的含义和构成要素，对混龄教育主题活动进行预设、探讨与调整。

第二阶段：实施阶段（2004、9---2006、7）

1、2004、9---2005、8

依据混龄教育方案的框架流程以及要求，对混龄教育方案进行设计与实践，采用全息式摄录法、观察法等进行及时评价、研讨，不断修正和调整混龄教育方案；进行阶段效果评价；初步整理出一套3-6岁混龄教育的方案。

2、2005、9---2006、7

对上一阶段形成的3-6岁混龄教育方案进行验证、修改、完善，形成童的梦3-6岁幼儿混龄教育方案。

第三阶段：总结阶段（2006、8----2007、4）

整理资料，进行效果测查，撰写子课题研究报告和研究总报告，进行全面的研究总结。

三、 研究结果

（一）混龄班和同龄班幼儿认知领域现状调查

32.521.510.50想象观察力数概念守恒推理词汇阅读讲述小班混龄班小班同龄班 图1 混龄小班和同龄小班幼儿认知领域平均数比较

43.532.521.510.50想象观察力数概念守恒推理词汇阅读讲述中班混龄班中班同龄班

图2 混龄中班和同龄中班幼儿认知领域平均数比较

76543210想象观察力数概念守恒推理词汇阅读讲述大班混龄班大班同龄班 图3 混龄大班和同龄大班幼儿认知领域平均数比较

从图1中可看出，混龄班3岁年龄段幼儿和同龄班3岁年龄段幼儿在8个认知项目的测查上没有体现出显著性差异。图2显示: 混龄班4岁年龄段幼儿和同龄班4岁年龄段幼儿在8个认知项目测查中的数概念上, 同龄班幼儿要略好于混龄班幼儿，经T检验有显著性差异。从图3反映出混龄班5岁年龄段幼儿和同龄班5岁年龄段幼儿在8个认知项目的测查上也未有显著性差异。因此得出结论发现：混龄班3岁年龄段幼儿在数概念上没有差异，但到4岁年龄段幼儿在数概念上存有差异，到5岁年龄段幼儿又无差异。分析这一现状的原因，可能是由于在实施混龄教育时存在一定的随意性，因而在进一步实施的混龄教育方案研究中，要对其组织形式、材料投放、环境创设等方面加以通盘考虑、研究，以更好地促进混龄幼儿的发展。

（二）混龄教育方案构成的基本要素

1、 对象 在混龄教育中,对象为3-6岁小、中、大三个年龄段的

幼儿。

2、 活动要素 在实施混龄教育方案过程中,在制定教育活动目标时,必须首先考虑此教育活动的适宜性,是适合同龄?还是适合混龄?如果是适合混龄,是适合两个年龄的混龄,还是适合三个年龄的混龄?

或是按活动的需要、依据混龄幼儿各自不同的兴趣、能力等来分组进行活动。这些因素都是在进行教育活动之前,在制定教育活动目标时应把握的第一要素。

3、内容 在混龄教育活动内容的选择上,即有适合同龄的学习内容,又有适合混龄的学习内容。在适合混龄学习内容中,又可划分为适合两个年龄的学习内容和适合三个年龄的学习内容。这些学习内容的呈现主要是我们在结合混龄教育特性的基础上,以二期课改理念为依据,对新教材中的大、中、小三个年龄的课程教材,进行了同一背景下8大主题上的匹配与整合。学习活动中的8大主题为：我是中国人、有趣的水、动物世界、我要上小学、春夏秋冬、我真棒、我们的城市、有用的植物。

4、活动组织形式 混龄学习活动是以混龄区域、同龄小组、混龄集体等多种组织形式交替进行的。

混龄区域活动 是指创设混龄学习的环境，为各年龄幼儿提供同龄的、不同层次的个别学习材料。幼儿可根据自己的兴趣、需要、活动方式、认知风格等，有目的地选择材料，在与材料、环境的互动中，进行自我建构的活动。

同龄小组活动 创设同龄幼儿活动的教育环境，让孩子们在主题背景下进行相应的学习，满足各年龄段幼儿各自经验积累和发展的需求。

混龄集体活动 组织三个年龄段的幼儿对共同个别活动和同龄小组活动中生成、共同感兴趣的、有价值的问题，进行交流、分享，整合各自的经验，引起新的认知冲突。这样的组织形式有利于各年龄幼儿在学习方面有较好的发展，能够让各年龄幼儿各取所需，共同发展。

(三)混龄教育理念与混龄教育方案总体性目标

混龄教育理念

1、以幼儿发展为本的理念—--以不同年龄幼儿的发展水平、需要、兴趣、爱好等为依据,设计与实施混龄教育。

2、开发幼儿潜能的理念---利用混龄幼儿之间的差异性资源，让幼儿产生充分的互动，把握幼儿的最近发展区，推动每一位幼儿向前发展。

3、变革幼儿学习方式的理念---改变传统单一、被动的学习方式，

引导幼儿主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，强调幼儿是学习的主人，教师是学习活动的组织者和引导者，实现幼儿学习方式的变革，有效促进幼儿自主发展、和谐发展和可持续发展。

混龄教育方案总体性目标——

依据二期课改精神以及混龄教育研究已有成果及其特点，确立“以《幼儿园教育指导纲要》、《上海市学前教育课程指南》为引领，构建混龄教育方案的基本框架，设计教育方案并组织实施，促进不同年龄幼儿全面发展，提升教师专业化水平”的总体性目标。

幼儿发展目标——培养具有健康活泼、善于学习、乐意探索、学会关心、富有责任感的幼儿。

教师成长目标——在实施混龄教育实践中，提升教师把握混龄幼儿年龄发展特征和现实发展能力水平，设计混龄教育活动、创设混龄教育环境的的专业水平，培养教师成为适应现代化教育发展要求的反思型、研究型教师。

（四）建立合理的一日活动安排

1、一日活动安排指导思想

一日活动是幼儿园工作的重心，科学合理的一日活动制度是完成教育任务的先决条件，是促进幼儿全面和谐发展的基本途径。 根据《幼儿园教育指导纲要（试行）》和组织实施的原则，我们确立了一日活动的指导思想。

指导思想

深入贯彻《幼儿园教育指导纲要》，体现以幼儿发展为本、尊重幼儿需要、幼儿一日活动皆课程的思想，体现各项活动最佳组合所发挥的整体有效的教育功能，把握幼儿的发展是在活动过程中、在与人交往中以及与周围环境相互作用中发展（生成）的要素，科学合理地安排幼儿一日活动，创设与教育相适应的良好环境，为每个幼儿提供充分活动的机会，全面提升幼儿园一日活动质量。

根据我园实施混龄教育的特点，我们通过反复实践与论证，科学合理地制定了幼儿一日活动 ，给各类活动（生活、运动、游戏、学习活动）提供适当的时间比例，在一日活动安排中，遵循动静交替，规律性与灵活性相结合，各活动自然衔接等原则， 同时凸现出以混龄教育为主，同龄教育为辅助交织式对幼儿实施教育，让每个幼儿以各自独特的方式满足自己的需要，获得身心的发展。

混龄一日活动与同龄一日活动相比较而言, 既有独立的混龄活动,也有平行的同龄小组活动以及个别活动等多种教育组织形式.因此,同龄互动、混龄互动形式交替出现 ,在一日活动中,扩大了不同年龄幼儿之间的合作,模仿、学习等相互影响的时间和空间，具体实施为：

（1）生活活动全部混龄化。

（2）游戏活动全部混龄化。

（3）运动实行部分混龄化。

（4）学习活动以同龄和混龄组织形式交替出现。

（五）混龄教育环境的创设

环境是一种教育资源、环境对幼儿发展产生重要的影响，在“环境应与幼儿对话、让幼儿成为环境的主人”的理念引领下，我们在混龄教育实践中，积极探索创设适宜混龄幼儿活动的教育环境，促使混龄幼儿在各自最近发展区内得到更好的发展。

幼儿园的环境，或称幼儿园的教育教学环境，是指幼儿园中一切能对幼儿产生教育影响的环境，它包括幼儿园的所有因素。幼儿园环境从其组成的性质上可划分为物质环境和精神环境。物质环境主要包括生活设施、教玩具材料设备等有形的物质；精神环境主要指心理环境。

1、指导思想

认真贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《上海市学前教育课程指南》精神，发挥环境的教育功能，积极创设适宜混龄幼儿活动的教育环境，重视混龄幼儿创设环境的主体地位，重视混龄幼儿与环境的互动作用，使环境真正成为幼儿认识周围世界、激发情感和发展才能的平台，促使混龄幼儿身心得到全面、和谐、充分的发展。

我们秉承“家庭式、混龄化、人性化”的理念，为混龄幼儿创设了符合混龄幼儿年龄特点的生活、游戏、学习和运动环境。

2、 环境的创设

1）混龄生活环境的创设

每一个混龄班级都拥有小、中、大三个年龄段的幼儿，我们按小、中、大幼儿不同的人数比例，组成了小班化混龄班级，并采用哥姐与弟妹两两结对（指定结对和自由结对）的方式，互相认同。小年龄幼儿感受大年龄幼儿的照顾与关爱，从哥姐身上获得了很多有益的成长经验。大年龄幼儿在帮助和照顾小年龄幼儿的过程中，体验了助人的愉悦情感，增强了责任心，营造出一种宽松、和谐的心理氛围。在混龄班中幼儿的角色也会随着年龄的增长而发生转变。通过大带小、大帮小、小学大的组对，共同体验了从被爱到关爱的全过程。

在物质生活环境的创设中，教室中摆放着高、中、低三个层次的桌子和椅子, 盥洗室内也同样有高低不同三个层次的洗手台盆，墙面上贴有各种生活习惯图片和大帮小的图式。

在当今独生子女社会中，我们通过人为的混龄编班方式进行了生态环境的复原，将幼儿成长本该有的环境又还给了他们，这种家庭式的氛围使混龄同伴环境得到了优化。

2）混龄运动环境的创设

在户外运动环境创设中，我们既为幼儿提供了适合做操、进行运动的大型人工草坪和各种组合式运动器具，同时也创设了富有野趣的

户外运动活动环境，如小山坡、沙池、小树林、小河等。让幼儿在亲近自然的环境中，进行一些有野趣的运动和游戏活动。

不同年龄幼儿的在混龄环境的运动中，不断挑战着自己的动作，运动兴趣和能力得到了提高甚至超越。

3）混龄学习环境的创设

① 区角的创设

我们创设混龄的区域学习环境，提供同龄的操作材料。在混龄区域设置中，既有各年龄段（大中小）相对独立的学习区域, 每个年龄区都有层次丰富的难易程度不同的个性学习环境,又有混龄幼儿可自由参与的共性学习环境。如：生活区，阅读区，美工区等, 使各年龄幼儿能够根据自己的能力选择相应的材料。材料投放具有一定的层次性、多样性、开放性和暗示性，使幼儿在与材料的“互动”中积累各种经验。

创设混龄的区域学习环境，提供同龄的操作材料，为混龄幼儿进行独立学习或合作学习提供了更多的机会和挑战，不同年龄的幼儿都能在其间找到自己的定位和发展的空间。

② 主题墙的创设

我们将小、中、大三个年龄的《学习活动》教材中，相关联、并有一定的递进性的教材内容进行有效整合，确定了幼儿共同学习的主题。混龄主题墙的创设内容， 既反映孩子当前共同学习的动向，又体现各年龄段学习内容。

创设在同一主题背景下三个年龄的学习内容主题墙，能满足不同年龄幼儿的认知需求，

③ 非主题墙的创设

在创设非主题墙过程中, 主要反映幼儿的共性问题。包括：问题墙，天气墙，新闻，成长树等。创设中体注重现混龄的特点。如：“小问号”“大问号”“小小问号”问题墙，成为开启幼儿智慧通道的大门，

能够有效地吸引幼儿的“关注点”

非主题墙的创设，即能充分反映混龄幼儿的共性问题，同时又为混龄幼儿搭建了引发互动探究的平台。

4）混龄游戏环境的创设

① 游戏空间的安排

对混龄教室进行了两种空间安排法：一种是开放式的，一种是区隔式的。这两种空间安排对幼儿的游戏行为有不同的意义。

② 游戏材料的投放

创设可操作性、开放的、共享的游戏环境，依据不同年龄幼儿的差别，投放多层次性的游戏材料，使每个幼儿都能在适宜的游戏环境中，在与不同年龄同伴的交往中，更好地相互学习并吸收同伴的经验，获得身心发展。

3、环境创设的原则

1）目标导向原则

幼儿园环境是幼儿园课程的一部分，我们在创设幼儿园环境时，使环境创设的目标与幼儿园教育目标相一致。在教育目标的实现的过程中，促进幼儿的全面发展。

2）适宜性原则

在环境创设中，注重幼儿园环境创设与幼儿身心发展的特点和个体发展需要相适宜，使每个孩子都有可能在其中获益。

3）参与性原则

我们将幼儿参与环境创设融入课程，环境创设的过程是幼儿与教师共同参与合作的过程。幼儿园环境的教育性不仅蕴含于环境之中，而且蕴含于环境创设的过程中。

4）开放性原则

在创设幼儿园环境时，我们不仅要考虑幼儿园内环境要素，同时也重视园外环境的各个要素，促使两者有机结合，协同一致地对幼儿施加影响。

5）混龄化原则

我们依据混龄幼儿身心发展水平，创设混龄化的环境，满足不同年龄幼儿的发展需求。

（六）混龄教育的设计与实施

设计：

确立了混龄教育8大主题

1、指导思想

在二期课改大背景下，以幼儿发展为本的理念以及新课程的全面实施，为我们的混龄教育研究注入了新的活力，为了让混龄教育走进新教材，我们将课题研究与实施新课程紧密相融，通过预设与生成两个途径，创编符合幼儿发展水平的混龄教育主题，以促使幼儿得到更好地发展。

2、确立8大主题的依据

我们在反复认真研读新教材小、中、大三个年龄的《学习活动》教材的过程中，发现各年龄段主题中有许多学习的内容是相关联的，并呈现出有一定的递进性。为此，教师针对混龄幼儿这一特殊群体，将三个年龄段《学习活动》教材中的内容进行了同一背景下课程的匹配与整合，使三个年龄幼儿的学习内容呈现其相互关联性，逐步递进性，以适合我园混龄教育主题活动的有效实施。

3、8大主题网络图

在进行混龄教育8大主题中，我们设计了主题网络框架。在每一个主题的网络图中，既有三个年龄段的同龄集体活动，也有混龄区域活动和混龄集体活动。

实施：

A．不同组织形式下的学习活动内容研究

1、主题背景下混龄区域学习活动内容

在创设混龄区域活动环境中，教师在同一教室空间里投放三个年龄段幼儿的不同学习活动材料，幼儿可自由地进行选择，即可以选择本年龄段的，也可以选择高于自己年龄或低于自己年龄段适合自己兴趣、发展水平的材料，进行独立学习或合作学习，并不断将教师创设的环境构建出新的意义，不同年龄的幼儿都能在其间找到自己的定位和发展的空间，甚至获得超越。

1）空间的划分

老师将教室划分出两个大区域, 即有面向三个年龄段的公共区域, 也有分年龄段投放材料的操作区域。公共区域中投放的材料主要是阅读和生活方面的， 而分为三个年龄段投放的个别化操作材料是针对不同年龄段幼儿的。

2）内容的选择

区域活动内容取材于二期课改的《学习活动》，混龄区域活动的材料以大、中、小三个年龄段的三个主题为切入口，材料的提供一方面考虑到满足不同年龄幼儿发展水平的需要，另一方面还将探索、表达表现、共同生活进行整体安排。除此以外，还将语言、社会性、认知、艺术、计算等各个领域均衡地进行整合。如：十一月份进行“我们的城市”主题活动：大班——我们的城市；中班——我在马路边；小班——小司机，三个年龄段都是同一主题中的内容。我们在投放大班材料时，不但要满足大班幼儿的需要，而且还考虑到小班幼儿是否能共同参与到大班幼儿的部分活动中来，获得点滴的经验。同样，在投放小班材料时，我们也考虑大年龄幼儿如果参与其中，是否能帮助小年龄幼儿提升经验，拓展思路，同时在自我建构中是否有更加出彩

的表现。

3） 区域活动中材料投放的原则

在确定了区域活动的内容后，如何来进行材料的投放呢？我们感到：教师的教育意图应蕴涵在材料中呈现给幼儿，这对幼儿行为的产生与发展有着非同寻常的作用，为幼儿可能的发展提供了一个操作学习的空间。在混龄区域活动中，活动材料投放的原则主要有：

① 材料的低结构化

我们对低结构材料的投放不设定玩法，而是让幼儿自己通过对材料的摆弄、构思、实践之后，以自己的能力和表征来驾驭材料，因而，低结构的材料更能吸引各年龄段幼儿的共同参与。虽然他们的表现形式不同，但共同之处是每一个幼儿在过程中都表现出极大的兴趣和自信。另外，我们还大量地选用真实自然的低结构材料，由于这些真实的自然的材料是幼儿在生活中常见的，为此深受幼儿的喜爱。由此可见，在混龄区域活动活动中，低结构、开放性的材料的投放原则显得尤为突出和重要，它给混龄幼儿留出更大的发展空间，为最近发展区的迈进提供了可能性，更能引起混龄幼儿与材料间的互动。

② 材料的多元性

每个活动区材料的指向性不能单一，我们尽可能整合多种领域。如果所提供的材料针对性过强，往往只是简单、单一的操作，幼儿只能限于在某一领域中。相反，如果提供的材料能确保涉及更多的领域，那么就能为更多年龄段幼儿的参与成为可能。材料的多元性能满足不同年龄幼儿的兴趣需要和能力水平，使三个年龄段的幼儿在与材料互动中“各求所需”。

③ 材料的层次性

材料是幼儿活动的对象，与幼儿的年龄特点、经验、能力和需要相适应的材料，能激发幼儿的学习兴趣和学习的主动性，因此在选择、

提供操作材料时，我们注重考虑教育内容、教育作用和幼儿的不同水平、个体差异。学习性区角活动的材料一定要有层次，以便于不同水平的幼儿按自己的需要进行选择。

例如：在手套配对的活动中，教师投放了各种颜色、大小、花纹的手套，在手套的反面还写上了数字、形状、圆点、计算题等。小年龄的幼儿面对材料会根据颜色或大小的手套配对，而能力稍强的小年龄幼儿会根据数字和圆点对应配对，大年龄的幼儿根据算式题与答案进行配对，能力最强的幼儿能从两个或三个纬度同时进行考虑进行匹配。

2.主题背景下同龄小组学习活动内容

我们在将教材进行匹配后，选择其中高结构的，知识性较强的，幼儿必须通过共同学习来掌握的内容进行同龄学习活动。

3、主题背景下混龄集体学习活动内容

1） 混龄集体活动内容的确定

（1）确定的依据

各年龄段幼儿在活动中生成的、共同感兴趣的、有价值的问题，教师通过有目的、有计划地组织幼儿进行交流、分享，整合各自的经验，以引起混龄幼儿间新的认知冲突。

（2）确定的原则

随着年龄的增长，幼儿对需求和兴趣有自己的选择性,特别是大年龄幼儿对知识性较强的活动感兴趣，而小年龄的幼儿对游戏性较强的感兴趣。教师将二者实施互补，能有效激发幼儿的学习兴趣，在搭建混龄集体活动平台的过程中, 让混龄幼儿间进行充分的交流、分享,提升各自的经验。

（3）确定的内容

主题性混龄集体活动的内容选择，必须是各年龄段幼儿所熟悉的主题内容，为同龄教育的素材再加工。在实践中我们发现:三个年龄段幼儿共有经验的内容和共同感兴趣的内容最适合三个年龄段混龄幼儿, 但有时也会出现适合于两个年龄段幼儿共有经验和共同感兴

趣的内容。

2）混龄集体活动开展的类型

通过实践，我们发现内容不同特性的活动并不一定适合于三个年龄段的幼儿，因此进行了年龄段上的划分，即有适合于两个年龄的混龄集体活动又有适合于三个年龄的混龄集体活动。

（1）适合于两个年龄段的混龄集体活动

大中班

①知识性强经验迁移的活动

②兴趣性强经验分享的活动

中小班

想象力强有表达表现的活动

（2）适合于三个年龄段的混龄集体活动

①共有兴趣的活动

②共有经验的活动

③共有情感的活动

3) 混龄集体活动开展的教学方法

① 生成法

除了八大主题所提供的内容外，教师注重在生活中随机性地去观察、引导幼儿，关注他们的兴趣点及善于及时捕捉幼儿生成出的具有教育价值的内容, 混龄幼儿自然生成的活动,会使他们表现出特殊的兴趣与情感，从而满足幼儿自我表现的需要，提高能力，丰富孩子的生活，取得事半功倍的学习成效。

②兴趣法

在混龄集体活动中, 教育目标上应把激发三个年龄幼儿的兴趣放在重要位置，在激发兴趣的基础上，让幼儿学习最基本的技能技巧。

③ 情感导入法

面对三个年龄的幼儿，教师时刻以正确地评价、正面地表扬和积极地鼓励为主，对幼儿的点滴进步给予肯定，使幼儿保持愉快的心情,

获得快乐、成功的情感体验, 从而有效激发幼儿的上进心、树立起自信心。

B、区域活动中混龄幼儿与材料、同伴互动的研究

区域活动是指幼儿自主选择材料并与材料及同伴发生互动进行自我构建的学习形式。区域活动中的材料是幼儿学习的物质基础。

通过对主题背景下混龄区域中材料投放有效性的研究，探究幼儿与材料、幼儿与幼儿间互动的时间、次数，并总结其规律，促进幼儿情感、认知的发展。

1） 幼儿与材料互动的时间与方式

1、互动时间

在研究中，我们将不同年龄幼儿在各年龄段操作区活动的次数和时间进行了记录和汇总。

表1 不同年龄幼儿在操作区活动的次数和时间比较

区 域 次数/时间 小班幼儿 中班幼儿

小班材料 参与次数142 73

投放区 （次）

平均持续

11．4 12．3

时间（分）

中班材料 参与次数 55 102

投放区

平均持续

10．2 12．6

时间（分）

大班材料 参与次数 43 66

投放区

平均持续

7．8 13．9

时间（分）

大班幼儿

59

12．4

104

13．9

166

15．1

从表1中可看出，不同年龄幼儿在自己相应年龄段材料操作的次数都是最多的。从平均时间上可得出，小班幼儿和大班幼儿在自己活动区持续活动的时间最长，但中班幼儿在大班材料区活动中持续时间还略高于本年龄区操作的平均时间。

究其现象原因：

①各年龄段的幼儿都是根据自己的兴趣、现有发展水平选择自己喜欢的、合适的区域环境。各年龄区域的材料投放侧重点是不同的，小年龄幼儿的操作区内容更多的偏重于生活方面，大年龄幼儿的操作区内容则偏于知识探索性的学习活动。所以，统计发现各年龄段幼儿在自己相应的年龄段活动区活动的次数最多。

②根据不同年龄段幼儿心理发展的特点来看，小年龄幼儿以无意注意为主，容易受环境的影响，兴趣点转移较快。而大年龄幼儿多以有意注意为主、稳定性较强，能在自己感兴趣的活动操作中持续较长的时间。所以，从操作的持续时间来看，大年龄幼儿的持续操作时间较长。

③在统计中，我们发现中班幼儿在大班年龄区操作的持续时间要

略高于在本年龄段区域操作的持续时间。这是由于教师在投放材料时更多的考虑投放低结构、开放性材料，幼儿通过各种方法进行表征。材料留给幼儿更多的想象、探索、创作的空间。因此，我们认为有意识的材料投放均能引起不同年龄段幼儿参与尝试的兴趣，为幼儿跨越年龄段的操作提供了可能性。

2、互动方式

在区域活动中, 不同年龄的幼儿与不同年龄材料投放区的材料产生互动，并在操作不同年龄材料中都有出彩的表现，当小年龄的幼儿进入高于自己年龄的活动区域后，能拓展自己的视野，满足自己的兴趣；而大年龄幼儿在小年龄活动区中的创造性表现，又为小年龄的幼儿打开思路，起到了榜样示范作用，小年龄的幼儿在模仿中使自己的知识建构更完善, 促使幼儿无论是向上或向下都有了比同龄幼儿更大的发挥空间，能更好地向自己最近发展区靠近。

4） 幼儿与幼儿互动的方式和时间

混龄幼儿区域学习活动是在三个年龄段幼儿相互刺激、协同进行、深入发展的过程中展开的，这种合作体现为一种宽松、平等的活动氛围，强调的是一种互动。在这样的动态活动过程中，当小年龄幼儿在操作材料中遇到困难时，大年龄幼儿会对小年龄幼儿的活动给予积极支持、适度引导与鼓励协作；而当大年龄幼儿面对小年龄幼儿的提问和求助时，则会引发其进一步的思维，在循环往复的“抛接球”中，促使混龄幼儿之间在彼此关注、沟通、合作和分享中共同成长。

1、互动方式与互动对象

混龄幼儿区域学习活动互动方式呈现出小中大互动、大小互动、中大互动、中小互动以及同龄互动的交替形式。从观察中发现，中大班年龄的幼儿更愿意主动去和其他年龄幼儿互动，而小班幼儿则是被动的与其他年龄的幼儿发生互动。

同时我们还发现，在混龄区域活动中处于中心地位的人物, 无论是小班幼儿，还是中班、大班幼儿，他们在各自的年龄段中都属于认知水平和接受能力较强的幼儿, 为此其他各年龄段的幼儿都愿意与他们发生互动，并在互动过程中产生许多的共性, 因而这类幼儿互动次数相对较多。

各年龄段的幼儿通过与不同年龄段幼儿的有效互动、进一步提升了各自的经验，促使每个幼儿不仅在原有水平上获得发展，并有机会超越自己年龄段的发展水平。

2．互动次数

表2 不同年龄幼儿互动次数比较（15次*）

次数

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

大小

中小

中大

大大

中中

小小

总次平均数 次数

2．33

2．73

2．8

1．33

1．2

0．93

2．06

1 2 3 1 0 1 2 3 2 4 2 4 4 3 3 35

3 5 3 3 1 3 2 3 1 3 3 3 4 3 1 41

1 5 2 2 5 3 2 1 3 5 3 1 5 4 42

1 2 2 0 2 2 1 1 1 0 1 1 3 1 2 20

0 0 3 0 0 4 1 1 1 1 2 2 1 2 18

0 0 0 0 1 2 1 1 1 1 1 1 1 2 2 14

大中2 1 3 4 0 0 1 3 3 2 0 2 1 3 6 31

小

* 以上表2是从15张观察表中得出的数据。不同年龄幼儿共同参与活动时，大小、中小、中大、小中大不同年龄的幼儿更容易产生互动。

大中小混龄互动

在混龄区域学习活动中, 经常产生大中小幼儿混龄互动的场面,其互动原因是:

①小年龄幼儿由于经验、能力不足, 喜欢模仿年龄、能力与地位比自己高的同伴，能有机会向大年龄幼儿学习，得到大年龄幼儿的帮助。同样，由于大年龄幼儿接受能力、理解能力较强，在帮助小年龄幼儿的过程中，经常扮演小老师，对弟弟妹妹进行讲解，技能指导，自然出现了“教与学”的行为。大年龄幼儿在帮助小年龄幼儿的同时，也巩固加深了对已有知识的理解，增强了自信心，获得快乐的体验，引发更深层次的探索。

②不同年龄幼儿对某一事物产生共同的兴趣爱好，是经常引发互动的前提。混龄幼儿在互动交往中共同学习，共同建构，使区域活动活动的内涵变得更加丰富多彩。

同龄互动

从调查中发现，在区域活动中，既有小年龄和大年龄幼儿的互动，同时又有同龄间的互动，不同互动形式交替出现，其内涵非常丰富。同龄间产生互动，主要是由于同龄幼儿的认知结构特点大致相同，他们之间的共同语言比较多，从而选择了同一项活动内容。在学习过程中，同龄幼儿通过相互间协商、启发，最终分享了各自的成果。在这类互动中，是一种强调协商，启发的合作型互动。由于合作对象之间具有平等的地位，所以协商、分享的色彩更加浓厚，互动过程中幼儿之间对不同观察对象的分享、对相同观察对象之不同观察角度和观察程度的讨论有助于幼儿将观察推向深入，进而发现问题、提出问题和解决问题。

3．互动时间（按区域统计）

表3 不同区域幼儿互动时间比较时间（15次*）

区时间（分钟） 总时域 间（分钟）

平均时间（分钟）

小班

中班

大班

15 15 15 14 10 15 10 8 10 17 7 10 15 14 15 190 14

14 18 21 17 17 15 20 11 12 22 10 13 13 22 17 242

17 20 23 23 12 18 25 22 25 23 17 15 25 15 20 300

16．1

20

* 以上表3是从15张观察表中得出的数据，主要通过各年龄段幼儿在各区域活动时间的长短来反映幼儿合作情况以及三个区域内容的难易程度。从统计的总时间和平均时间来看，各年龄段幼儿在大班区域中，产生互动的时间最长，在小班区域产生互动的时间最短。

分析其主要原因：

1、三个年龄段的区域活动内容、材料及其要求各不相同。一般来说，大班活动区的要求相对较高，所需的操作时间相对最长，因而幼儿之间产生互动的时间也就最长。小班则反之。

2 、小年龄幼儿的年龄特点造成小班区域多以小班幼儿个体操作为主，与大年龄幼儿之间发生的互动相对较少，因而所需时间也较少。中、大班幼儿由于在知识经验、认知水平以及社会交往方面相对比较接近，因而更容易产生互动，互动的时间也较长。

C、混龄幼儿不同学习方式与教师的指导策略研究

随着二期课改的不断推进，幼儿的学习方式发生了很大变化，由原来的被动学习转变为主动学习，变单一学习为多元学习，变封闭学习为开放学习，具体表现为幼儿的自主学习、探索学习和合作学习三种方式。

在混龄幼儿的学习过程中，教师所采取的教育手段、教育方法、教育机智等称之谓指导策略。教师的指导策略具有较大的灵活性，随着幼儿活动形式的变化而相应的变化。

1) 混龄幼儿自主学习与教师的指导策略

自主学习是指混龄幼儿在与环境材料的互动中自己尝试、操作、解决问题、获得成功，幼儿有学习的主动权和选择权，幼儿

可以根据自己的学习过程，按照自己的意愿去选择学习的内容和方式。在幼儿自主学习过程中，教师采取的主要策略有:

策略一 以间接指导为主

以个别化学习为特点的区域活动与集体教学活动一个显著不同，便是教师的指导策略是不一样的。在学习性区域活动中，教师的指导以间接为主。

①靠学具、材料为媒介。

材料是幼儿活动的对象，教师所提供的材料要与幼儿的年龄特点、经验、能力和需要相适应。因此, 在研究中, 教师首先考虑教育内容、教育作用和幼儿的不同水平、个体差异，并在此基础上, 提供能够满足各年龄幼儿的多元的、情趣化的、有层次性的活动材料, 以激发幼儿的自主学习意识和自主学习行为。

②采用“儿童教儿童”的方法。

混龄学习环境的创设, 为老师采用“儿童教儿童”的间接指导策略提供了极为有利的条件, 使混龄幼儿的学习更加主动。当小年龄幼儿或能力弱的幼儿遇到困难时，大年龄幼儿或能力强的幼儿会主动地予以帮助，解答问题, 寻求方法, 不同年龄幼儿在互动中切磋与学习,不断提升经验。 同时教师这种间接指导策略的运用, 将教师的指导转化为幼儿之间的积极行为。

③靠问题为媒介，设疑启智

当幼儿在活动中，出现学习兴趣下降时，教师通过假设问题，有效激发幼儿继续学习的欲望, 引导幼儿进一步地去发现、去探索、去深入地进行自主学习。

策略二 直接指导

教师的指导以观察，了解，鼓励引导为主。在活动过程中，教师尊重幼儿的想法和做法，理解幼儿不同行为的合理性, 观察环境的创设是否能激发幼儿学习兴趣, 材料的投放是否适宜 ,不同发展水平幼

儿的学具数量是否充足, 幼儿当前的兴趣需要有哪些等, 在了解幼儿、分析幼儿中, 把握每个幼儿的最近发展区, 进行一些直接的指导。

策略三 适时适度指导

适时：一般是在探索的问题难以深化，缺少材料、学具时或幼儿之间发生问题纠纷产生困难时，老师予以及时的支持与帮助。适度：教师在指导时留有一定的余地，不直接把答案告诉幼儿，尽可能让幼儿自己去学习、发现和探索。

2）混龄幼儿合作学习与教师的指导策略

合作学习是指幼儿共同学习，一起完成任务，从中体会到一种他们更能接受的“指导”和帮助。

在新课程背景下，在研究混龄幼儿合作学习方式及教师指导策略过程中，我们发现幼儿的合作意识增强了，合作能力提高了，从而促进了各年龄段幼儿向最近发展区靠近。

混龄环境中不同年龄幼儿间的合作方式更加丰富化，即有混龄幼儿间的多种组合(大中小、小中、小大和中大)合作，也有同龄之间的合作, 而每一种合作方式所产生的效果都是不一样的。在幼儿合作学习过程中，教师采取的主要策略有:

策略一 优势互补

在混龄幼儿合作中，教师采用了“混龄优势互补”的指导策略, 让能力强的幼儿去帮助能力弱的幼儿，让大年龄幼儿去帮助小年龄幼儿。在合作中, 幼儿间或协商、或询问、或建议、或共享、或给以帮助、或求助。通过相互间的交流合作，使幼儿达成共识，在各自原有基础上得以提高。教师积极引导幼儿感受合作的成果，体验合作的愉快，从而激发幼儿进一步合作的内在动机。

策略二 鼓励生成法

每位幼儿身上有很多潜在的东西是需要我们去挖掘的，教师采用“鼓励生成法”策略，通过鼓励与支持，提高幼儿求异创造的表现能

力, 促进幼儿潜能得到有效的开发。如: 当中班幼儿与小班幼儿合作时，中班幼儿的独立性加强了，在为小班幼儿进行示范、指导的过程，萌生了一种成就感。教师及时在小班幼儿面前对中班幼儿加以鼓励，帮助中班幼儿树立自信心。教师的鼓励往往在幼儿活动的关键时候,

起到了支持和推动作用。

策略三 问题设置

教师在混龄幼儿合作中，运用“问题设置”策略时, 通过循序渐进有针对性地提问，打开幼儿的思路，帮助幼儿进一步提升经验，对已有的学习内容产生兴趣，推动幼儿学习的进一步深入与发展。

策略四 静观其变

在混龄幼儿合作学习中,教师在发现存在一些问题时，并不马上介入幼儿的活动中，而是采取静观其变的策略, 在一旁默默地观望，让幼儿有更多的空间去自行解决问题。

3）混龄幼儿探究学习与教师的指导策略

探究学习是指幼儿在相互模仿中，进行尝试，不断向自己已有经验进行挑战，不断地超越自我。

在混龄群体中，由于其环境的特殊性，幼儿的探究过程瞬息万变，以致于教师的指导策略也随之发生变化。

策略一 积极引导，增加互动

在混龄幼儿探究过程中，教师进行适时，有效的指导，引导小年龄幼儿从无意行为向有意行为转化，增强幼儿间的互动频率，让幼儿在探究中不断获得新知, 促使混龄幼儿之间的差异成为探究学习的最好资源。

策略二 情景激趣

教师为了引起幼儿学习动机，维持兴趣进行有效地学习，采用了有易到难，由简到繁的渐进策略，为幼儿创设不断挑战的情境。如:在按装笔的活动中, 教师开始给幼儿提供结构较为简单的水笔让幼儿按装，当幼儿获得成功后，又进一步提供较为复杂的圆珠笔让幼儿

按装，向幼儿提出了进一步的挑战, 激发了幼儿自我探究的学习兴趣。

通过对混龄幼儿不同学习方式与教师指导策略的研究，我们不难看出，无论是混龄幼儿自主学习还是混龄幼儿的探究学习或合作学习，教师都根据混龄幼儿的具体情况采用了相应的指导策略，并取得了良好的效果。

（八）建立与实施幼儿发展性评价体系

幼儿发展性评价是幼儿园课程实施中的重要环节，它贯穿于课程发展的全过程。 幼儿发展性评价是依据幼儿教育目标以及与此相适应的幼儿发展目标，运用教育评价的理论和方法，对幼儿身体、认知、品德与社会性等方面的发展进行价值判断的过程。幼儿发展评价的最根本目的，是促进每个幼儿更好地发展，同时也促进教师的自我成长和新课程本身的发展。

为此，我们在实施“3-6岁幼儿混龄教育方案的研究与实践”中，采用过程性评价和终结性评价相结合的方法，在过程性评价中，主要为每一位幼儿建立了成长档案袋。幼儿成长档案袋把目光聚焦于幼儿发展过程中的特长与成就。幼儿成长档案袋评价是一种综合性的评价方法，它包括对幼儿在较长时间内的发展进行观察与记录，收集并分析幼儿的作品，经过整理后进行评价，以反映幼儿在一段时期内的学习过程与成长轨迹。

1、创建幼儿成长档案的意义

① 幼儿成长档案袋是增进教师了解和掌握幼儿发展状况的重要依据，通过定期或不定期地收集幼儿成长发展的各种资料，使教师发现每个幼儿身心发展特点，了解幼儿独特的兴趣、能力和需求，掌

握幼儿发展的状况。为幼儿发展水平的提高提供全面、丰富、生动的信息。

② 我们在对幼儿认知方面进行评价中，发挥成长档案袋动态评估幼儿发展水平的作用。在效果测查中，首先培训教师，分年龄段对幼儿进行测查，使终结性评价与形成性评价相结合，从而保证了评估的准确性。

③ 幼儿成长档案袋能让教师充分了解幼儿发展中的需求，及时调整教育方法和策略，调整环境和材料的适宜性，思考、调整教育计划、提供适宜的课程，以求在“让每个儿童得到富有个性特色的发展”的过程中，获得专业成长。

④ 幼儿成长档案袋是帮助家长了解幼儿发展、认识幼儿教育、建立经常性的家园联系的有效手段和途径，是取得家园教育一致成效的重要环节。

2、幼儿成长档案袋的内容

我们的幼儿成长档案袋主要包括幼儿家庭基本情况、幼儿小档案、父母的期望、老师的期望、幼儿成长片段实录、幼儿个案月观察记录、我有一双灵巧的手（幼儿作品）、开心一刻、幼儿各类活动照片、家园直通车、幼儿生长测评、幼儿发展水平评价等材料。这些内容涵盖了幼儿生活自理能力、知识技能、社会交往等方面，它包括了幼儿在活动（学习、生活、运动、游戏）过程中的各种表现和反应，同时也包括了教师在活动中对幼儿的各种需要或要求的回应和反思情况。

3、创建幼儿成长档案袋的原则

在创建幼儿成长档案袋过程中，我们遵循以下3项原则：

① 过程性原则

在新的教育理念的引领下，幼儿发展评价显现出她的科学性与合理性，这种注重过程的评价，已成为当前幼儿评价的主流 。

幼儿成长档案袋中的材料是多种教育资源综合利用的过程。幼儿成长档案袋的创建、制作和使用的过程本身就是一种教育教学活动的过程，同时幼儿成长档案袋中的材料也是个连续不断的制作、添加、丰富的过程。

② 互动性原则

在幼儿发展性评价中，建立了全新的多主体教育评价体系，使整个教育评价呈现出更为开放的新格局。

为此，在成长记录档案袋创建中，我们采取幼儿、家长、教师共同参与的方式，充分体现了师幼互动、幼幼互动、家长与教师互动的结果。

③ 真实性原则

《纲要》明确指出：评价要“在日常活动与教育教学过程中采用自然的方法进行。”即评价情境要自然化，要在幼儿真实的生活和学习情境中对幼儿实施评价。成长档案袋中材料的原始性、真实性是体现成长档案价值的真正所在。

我们的主要做法是将评价渗透于一日各个环节、及时地捕捉和发现幼儿鲜活的行为，用数码相机、文字记录记载幼儿的行为，营造宽松、民主的氛围，让幼儿自由展露天性，在情境自然化、不受干扰活动情境中，对幼儿进行有价值的真实性观察、分析、记录和评价。

在实施幼儿成长档案袋评价的同时，我们还将形成性评价与终结性评价相结合。在终结性评价上，我们参考了1《幼儿发展评估手册》中的评价指标，我们对三个年龄段（同龄班和混龄班）幼儿进行了认知水平（包括想象、观察力、数概念、守恒、推理、词汇、阅读、讲述等8个项目）的测试，首先培训教师，分小、中、大年龄段对幼儿

1 《幼儿园发展评估手册》 白爱宝 北京师范大学出版社 1999年版

进行测查，运用教育评价统计等综合元素，通过前测和后测的对比评价，掌握了解幼儿某方面的发展水平，为不断加强对混龄教育组织形式的研究，调整、论证、修改混龄教育的策略提供依据。

四、研究效果

（一）幼儿的发展变化

1、幼儿认知发展的数量化描述

在混龄教育方案研究中，我们对混龄班和同龄班的三个年龄段幼儿进行了效果测试。

① 三岁年龄段幼儿认知水平平均数比较

表1 三岁年龄段幼儿认知水平平均数比较

项目

班级

混龄班

同龄班

t检验

项目

班级

混龄班

同龄班

t检验

想象

平均数 标准差

观察力

平均数 标准差

数概念

平均数 标准差

守恒

平均数 标准差

5.40

5.25

1.27

0.97

1.50

1.25

0.51

0.55

3.00

3.08

0.43

0.77

0.25

0.35

0.44

0.49

P>0.05

推理

平均数 标准差

P>0.05

词汇

平均数 标准差

P>0.05

阅读

平均数 标准差

P>0.05

讲述

平均数 标准差

0.45

0.40

0.51

0.50

4.70

4.65

0.92

0.81

1.25

1.60

0.64

0.50

3.00

2.83

0.71

0.61

P>0.05 P>0.05 P>0.05 P>0.05

② 四岁年龄段幼儿认知水平平均数比较

表2 四岁年龄段幼儿认知水平平均数比较

项目

班级

混龄班

同龄班

t检验

项目

班级

混龄班

同龄班

想象

平均数 标准差

观察力

平均数 标准差

数概念

平均数 标准差

守恒

平均数 标准差

5.95

6.20

1.09

1.36

2.60

2.35

0.68

0.49

3.38

3.45

0.46

0.46

0.35

0.50

0.49

0.51

P>0.05

推理

平均数 标准差

P>0.05

词汇

平均数 标准差

P>0.05

阅读

平均数 标准差

P>0.05

讲述

平均数 标准差

0.60

0.80

0.50

0.41

4.80

5.05

0.95

0.89

1.60

1.70

0.50

0.47

3.38

3.03

0.56

0.47

t检验 P>0.05 P>0.05 P>0.05 P<0.05

③ 五岁年龄段幼儿认知水平平均数比较

表3 五岁年龄段幼儿认知水平平均数比较

项目

班级

混龄班

同龄班

t检验

项目

班级

混龄班

同龄班

t检验

想象

平均数 标准差

观察力

平均数 标准差

数概念

平均数 标准差

守恒

平均数 标准差

8.15

7.45

1.14

0.94

6.85

6.95

0.81

0.94

4.18

4.20

0.25

0.30

0.50

0.65

0.51

0.49

P<0.05

推理

平均数 标准差

P>0.05

词汇

平均数 标准差

P>0.05

阅读

平均数 标准差

P>0.05

讲述

平均数 标准差

0.95

1.00

0.22

0.00

8.55

8.65

1.05

0.93

1.90

1.85

0.31

0.37

4.60

4.55

0.42

0.48

P>0.05 P>0.05 P>0.05 P>0.05

从表一可看出，3岁年龄段混龄班和同龄班幼儿在8个测查项目上没有显著性差异。从表二中可看出，4岁年龄段混龄班和同龄班幼儿在讲述这一测查项目上具有显著性差异，混龄班幼儿的讲述能力好于同龄班。 据我们分析：混龄班中的中班幼儿, 由于与班级中大班幼儿经常发生语言方面的互动交流,在受到大班幼儿语言潜移默化影响的氛围中, 促使口语表达力日渐得到提高。 从表三数据中显示， 5岁年龄段混龄班和同龄班幼儿在想象这一测查项目上具有显著性差异。分析原因是: 混龄班中的大班幼儿在多维的互动关系中共同学习，共同建构，且在这中相互刺激的学习氛围中, 使学习活动更加富有意义，更能激发幼儿的高水平思维, 促使幼儿想象力的充分发挥。

2、幼儿发展的质性描述

我园的混龄教育经历了从家长不了解到得到家长们的认可和支持的全过程。在这一过程中，家长从自己孩子身上感受到了混龄教育对孩子发展所起到的积极作用，发出了混龄教育使孩子更自信、混龄教育是种让孩子受益非浅的教育、混龄集体的环境筑就了孩子良好个性发展……的心声，看到了孩子在混龄集体中所得到的同龄幼儿无法获得的成长经历。混龄教育使孩子体会到了“手足情深”，学会分享、

助人、宽容、合作和同情。混龄教育增强了不同年龄孩子之间相互学习的机会，混龄教育使孩子潜移默化地完成了角色的转化，体验了从被爱到关爱的全过程。混龄教育使孩子个性获得了良好的教育效果，为今后步入社会奠定了良好的基础。

（二）教师的专业化成长

混龄教育的实施，对教师的专业发展提出了更高的要求。教师在对混龄教育的不断探索、实践、反思的过程中，其一，提高了教师创设混龄教育环境的能力，通过环境创设、材料投放，将教育目标隐含在混龄教育的环境中。通过在同一环境中的互动，实现多种层次的目标，促使不同年龄幼儿和不同能力发展水平的幼儿获得提高。其二、提高了教师设计混龄教育活动的能力。在设计混龄教育活动时，教师不仅要考虑三个年龄段幼儿的年龄特征，同时还兼顾三个年龄段幼儿的共有经验和实际发展水平。其三，提升了教师反思、调整教育行为、策略的能力。教师通过分析混龄幼儿在活动中的行为表现和活动效果，及时发现问题所在，进行反思，对原先的教育行为和策略进行调整，从而有效提升混龄教育活动的实效性。混龄教育研究为教师的专业发展提供了契机，促使教师对“二期课改”新的教育理念转化在教育实践中有了深刻的理解和感悟，促使教师由“实践型”向“反思型”、“研究型”方向迈进。

（三）家园互动质量的提升

在实施混龄教育中，我园通过家园互动的方式，有效提升混龄教育的实效性。主要做法：1、提供渠道和平台，开阔家长的视野。我们通过家长会、观摩混龄教育活动录象、专家、园长讲座以及提供有关混龄教育的资料，帮助家长了解混龄教育，转变观念，开阔家长的视野。2、参与混龄活动，了解互动现状。家长通过观摩和参与混龄活动，看到了孩子所获得的实实在在的发展，逐渐领悟到了混龄教育的内涵。3、建立个人档案，展示孩子进步。我们为每一个孩子建

立了“混龄幼儿个人成长档案”，让家长通过孩子成长档案，从更多的侧面了解孩子在混龄环境中成长与发展的轨迹。通过家园双向互动，从而促进了混龄幼儿得到更好的发展。

五、结 论

1、在混龄教育中，我们感到环境的创设是幼儿发展的关键，幼儿园环境的教育性不仅蕴含在环境之中,更蕴含在环境创设的过程中。为此，我们强化了让幼儿参与环境创设的意识，充分发挥幼儿的主体作用，调动幼儿参与的积极性，实现师生互动、生生互动环境创设的良好氛围， 让环境和幼儿对话，这样的环境才富有感情，具有更高层次、更深刻内涵的教育作用，对幼儿的知识、情感、意

志、行为起到潜移默化的作用，促使每个幼儿在与环境的相互作用过程中获得个体发展。同时，创设混龄教育环境，对教师的专业化成长提出了更高的要求，是促进教师专业化成长的一个有效途径。

2、学习活动中，我们依据新教材的主题活动的框架，对三个年龄的学习内容进行了同一主题活动上的匹配，并采用了混龄活动的组织形式加以实施。既有创设混龄环境，提供同龄材料的区域个别学习活动，又有适合各年龄段的同龄小组学习活动，也有将混龄幼儿组织在一起进行的经验分享、交流的混龄集体学习活动。这种集个别、小组、集体，同龄与混龄交错进行的学习组织形式，保证了幼儿在学习本年龄段知识的前提下，有机会在与不同年龄幼儿相互挑战的过程中，展示自我，积累多方面经验，超越自身的原由水平，在自己的最近发展区内得到充实。

3、在二期课改理念引领下，在对混龄幼儿的评价上，我们从传统的评价理念中超越出来，树立了“立足过程，促进发展”的评价理念，在评价方法上，我们运用了多元化的评价方法，注重幼儿的发展性评价，以幼儿发展为本为出发点，关注每一个幼儿的全面发展、持续发展和终身发展，将形成性评价和终结性评价有机地结合。在评价

主体上， 形成了教师、幼儿及家长共同参与的多元化评价主体，评价的过程是各方共同参与、互相支持与合作的过程。特别是让幼儿参与到评价中来，充分体现出幼儿学习的主体地位，促使对幼儿的评价更加科学、真实，客观。

六、思考

在混龄教育实施中，对混龄教育活动模式（混龄语言活动模式、混龄音乐活动模式、混龄美术活动模式等）还缺乏较深入的研究，有待于今后不断加以深化。

教育参考文献：

1． 白爱宝 .幼儿园发展评估手册. 北京师范大学出版社 1999年版

2. 国家教育部 .幼儿园教育指导纲要.

3、李季湄˙回到基本元素去----走进新《纲要》˙北京：北京师范大学出版社，2006

4、刘占兰、沈心燕主编˙让有热在主动探索中学习科学˙北京：北京师范大学出版社，2001

5、李海红˙自制区域游戏教育价值浅谈˙学前教育研究，2006.9

6、毛曙阳˙幼儿教师的游戏观研究˙南京师范大学硕士研究生论文，1997

7、王坚红等˙中美两国幼儿教师课程观研究˙学前教育研究，2006.10

8、屠美如˙向瑞吉欧学什么----儿童的一百种语言解读˙北京：教育科学出版社，2005

9. 上海市教委学前教育课程教材改革办公室 ．上海市学前教育纲要指导用书． 上海教育出版社 2002版

10．沈德立 ．脑功能开发的理论与实践． 教学科学出版社 2001版

11、 楼必生．先学前期儿童潜能开发． 陕西师范大学出版社 2000版

12、 赵中建．全球教育发展的研究热点． 教育科学出版社 1999版

13、 范国睿 ．教育生态学． 人民教育出版社 1999版

14、《CARL WETER’S EDUCATIONAL LAW》 CARL WETER‘S BAILIN PRESS 2001

专家点评：

《3-6岁幼儿混龄教育方案的研究与实践》是在童的梦艺术幼儿园自身长期开展“3-6岁幼儿混龄教育”研究的基础上，敏锐地发现

混龄教育的优势：差异性资源的有效利用、对幼儿社会性培养的促进作用等，但同时他们也发现了混龄教育中存在的问题，如：教师如何有效把握混龄幼儿的发展水平，确定混龄教育总体性目标、混龄教育内容、一日活动安排、混龄教育环境的创设等等，运用理论指导自己的实践，开展研究，力求科学、有效地解决这些问题，找准了研究的切入口，同时也是符合幼儿园自身发展的实际需要的，使得研究不论是在理论上还是在实践上，都有丰厚的底蕴，保证了研究成果有一定的理论和实践深度。

本研究报告综合采用了切合课题研究实际需要的多种研究方法，在行动研究法统率下，具体有：观察法、调查法和案例法等，研究手段规范、科学，保证研究过程能根据实际情况及时作动态的、适度的调整，保证了研究目标的顺利实现。

在幼儿园中开展混龄教育的研究并不多见，特别可贵的是在该研究中融入了先进的学前教育理念，提炼、概括出了适合混龄幼儿的目标、内容、混龄教育活动的设计与实施、环境创设的策略等，并且对“与学习内容相对应的混龄组织形式的研究”，包括混龄个别、同龄小组、混龄集体”、“区域活动中混龄幼儿互动的研究”、“混龄幼儿不同学习方式与教师指导策略的研究”等，有自己的独到见解。一方面，充分反映出了研究工作扎实、有效、深入和细致，另一方面，也充分反映出了该研究成果的创新性，对进一步丰富和完善学前教育的理论和实践均有重要的意义。

该研究成果有很强的操作性，对广大幼儿园教师如何高效地组织开展混龄活动具有极富启发性的指导作用，有很大的推广应用价值。

上海市教科院 黄娟娟

德國幼兒教育之混齡教學政策對我國幼教的省思

嘉義大學幼兒教育研究所研究生許瑛玿

第一章 前言

臺灣近年來在幼托整合議題的被重視下，不難發現主管幼教機關、公私立幼稚園托兒所及幼教師資等議題，不斷地成為被討論的重要內容，但臺灣似乎缺乏一個整合官方、幼托機構、父母及幼兒的資訊中心。在搜集德國的幼兒教育政策及發展方向中，筆者發現德國的早期的童年教育(ECE-- Early Childhood Education in German)可以讓我們作為參考。我國的社會目前正面臨少子化的現象，根據內政部(2002)的統計資料顯示：近年來由於許多國家出生率和總生育率的普遍下降，再加上人口自然增加率持續下滑，人口老化指數持續攀升。尤以台灣出生率現況而言，夫妻不願意扮演「新生命的賦予與種族繁衍」的角色(林淑玲，2003)。因此，許多國家都在調整人口政策，甚至研擬獎勵生育政策，希望能藉由更多新生命的誕生：讓人口減緩老化現象，避免種族和社會出現滅絕的危機！而國內幼稚園也在少子化的危機中，正面臨招生不足的壓力！就台北市而言，以五足歲幼兒為優先進入公立幼稚園就讀的對象。但在招不到五足歲幼兒的情況下，只有向下延伸招收至四足歲幼兒。故筆者以為，順應此少子化及教育政策的轉型趨勢，德國混齡教育可為台灣幼教政策未來規劃之借鏡。

1

第二章 文獻探討

第一節 現行德國幼兒教育機構與臺灣幼兒機構的比較

德國幼兒教育採混齡教學，而台灣幼兒教育雖有混齡教學，但大部分仍採分齡教學，茲將兩者之教育機構類型分述如下：

一、德國教育機構類型

(一)混齡托育機構的建立

德國收托學齡前幼兒之托育機構主要有「托兒所」（Krippen）和「幼兒園」（Kindergarten），這兩類傳統機構分別收托0- 3歲和3- 6歲之幼兒。1990 年代開始，除了傳統型式的托兒所與幼兒園以外，德國出現了許多混齡形式的「兒童日間托育機構」（Kindertageinrichtungen, 簡稱「日托機構」）。日托機構不只是名稱上的統稱，還包括空間使用、行政運作、實務工作上的融合統整，在此機構中包含托兒所、幼兒園以及提供6-12 歲兒童課後托育之「安親班」（Horte）；機構中可看到不滿一歲的幼兒，也可看到課後托育的小學生（DJI, 2005, p. 54- 55）。德國各邦的托育機構形式有所差異，有些邦保有傳統形式的托兒所、幼兒園，僅單純招收特定年齡之幼兒；有些邦則是傳統形式的托兒所、幼兒園和日托機構並行存在。近年來由於出生率下降以及配合職業婦女之需求，有許多幼兒園也開始招收不同年齡的幼兒，托育3歲以下幼兒。不少幼兒園及日托機構也提供課後托育的服務，延長開放時間，成為全日制的托育機構，且機構中之學童多為昔日機構托育之幼兒（DJI, 2005, p. 56；何慧敏，1994，p. 14）。此外，另有由公司或企業所承辦，專門托育職員子女的「公司附設托育機構」，以及由父母自發性團體（Elterninitiativen）所設立的托育機構。這些機構雖然數量較傳統形式的托育機構少，但是能提供父母托育的便利性且較能符合其教育理念（DJI, 2005 b, p. 64- 65）。德國3至6歲幼兒大多進入幼兒園就讀，幼兒滿6歲即進入小學，此時幼兒在心理及行為發展方面尚未成熟，還不適合進入小學就讀時，家長可將子女送進「提前班」，（有些邦稱為「學校幼兒園」-Schulkindergarten）。提前班的教育目標為發展幼兒的理解能力、加強幼兒的表達能力、透過運動及其他引導活動培養幼兒

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的學習能力。在班級中，孩子以遊戲的方式學習，取代小學一年級的課程。提前班提供幼兒一個緩衝的空間和時間，協助幼兒適應小學生活（KMK, 2006,p. 76）。在機構數量方面，2002 年德國學前托育機構數量以幼兒園最多，有27,830 所幼兒園，占所有學前托育機構的58.9％；托兒所有798所，僅占1.7％；混齡式的日托機構有15,182 所，占32.1％，教室裡的情境佈置有多元的設計，通常以孩子的興趣為依歸，並配合時令與節慶，透過多樣的素材、佈置，擴展孩子的經驗領域（陳素月、鄧麗君，1995，p. 74）。

(二)在混齡的團體中學習

混齡是德國學前教育的特色之一。混齡是讓年齡不同之幼兒共同學習，同時也是一種社會經驗的累積。年齡小的小朋友以年齡大的小朋友為學習榜樣，他們可以觀察大孩子的行為，並加入遊戲；而年齡較大的小朋友也藉由照顧及幫助比他們年齡小的小朋友，獲得展現自己能力的機會，增強自信心、成就感，產生激勵的作用（莊美玲，2003，p. 145- 146）。不同年齡的幼兒透過體驗團體生活以及經由和同儕的合作與互動過程，累積經驗。幼兒不再只是從幼教老師身上學習，而是可以透過與其他幼兒互動得到啟發與成長（Bayerische Staatsministerium of Unterrichts and Kultus,

1989, p.62；Oberhuemer, 1997, p. 90）。在混齡的團體中可以學習到與人相處的社交能力、語言的表達、自信心及自我認識、觀察能力與解決衝突的能力，這些能力對於日後的學習相當重要（Althaus, J. 1987, p. 90- 93）。且幼兒心智上的轉變並非透過成人教導，而是經由日常生活中與其他小朋友的相處潛移默化的結果。在此環境下，幼兒的智能與社會行為能獲得最好的發展（莊美玲，2003，p. 145- 146）。

混齡的學習方式對於獨生子女更具重要意義，因為混齡能讓孩子學習兄弟姐妹般的互助與友愛，獲得家庭以外、最初的社會經驗，這是學習社會行為與責任的基礎（Bayerische Staatsministerium of Unterrichts and Kultus, 1989, p. 62）。此外，混齡的另一項優點是，在融合三種托育型態的日托機構中，幼兒在上小學之前都由相同的教保人員照顧，能讓幼兒與其他同伴、教保人員建立起一種持續的關係；家長和幼教老師也比較容易建立起一個長期互動與聯繫的關係與認同感；同時家長也少了尋找新的托

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育機構之不確定感（DJI, 2005 b, p.134）。德國實行10年普通義務制教育。兒童滿3歲可進入幼稚園。在德國的幼兒園裡，沒有大、中、小班的區分，所有的幼稚園不分公立還是私立的，全部採用混齡編班的體制。德國的幼教界一致認為，幼兒在混齡的班級裡更有利於成長，這樣孩子可以熟悉各種社會行為，而且能夠培養孩子互助友愛的品質。在獨生子女越來越多的時代裡，混齡編班能夠讓孩子體會到大家庭中兄弟姊妹一起成長的感覺，也使孩子懂得禮讓，懂得分享，使孩子們相處更加的融洽、和諧。

一、台灣教育機構類型

(一)分齡托育機構的建立

台灣最早的幼兒機構於1897年創立，位於台南祀典武廟；1956年教育部通令要求幼稚教育機構改稱「幼稚園」；1959成立我國第一個幼教學術團體「中國幼稚教育學會」；1961年頒佈「幼稚園暫行設備標準」；1975年第四次修訂「幼稚園課程標準」；1979年內政部發行「托兒所教保手冊」；1981年11月26日公布「幼稚教育法」，1987年再次修訂「幼稚園課程標準」，將課程畫分為六大領域；1989年修訂「幼稚園設備標準」。1999年11月20日國際兒童人權日成立「兒童局」；2000年9月開始發放幼兒教育津貼。目前台灣幼兒教育機構分兩類，1.幼稚園：收托4~6歲幼兒，由教育部管轄。2.托兒所：收托滿1月~6歲幼兒，由內政部管轄。

(二)在分齡的團體中學習

台灣幼稚教育實施以來，混齡教學的幼稚園雖有，但為數不多，一般多採分齡制進行教學。一般公立幼稚園招收對象：小班以招收四足歲幼童為主，大班以招收五足歲幼童為主;而私立幼稚園招收對象：小班以招收三足歲幼童為主，中班以招收四足歲幼童為主，大班以招收五足歲幼童為主;托兒所招生方式亦然。

第二節 德國與臺灣幼兒教育課程組織目標及推動方針

一、德國方面

(一)情境教學法

60年代末、70年代初「德國青少年研究所」的學前教育計畫團隊和萊茵蘭- 法爾次（Rheinland- Pfalz）、黑森（Hesn）等邦及示範幼兒園合作，展開跨邦性的實驗計

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畫。以羅賓森（Saul B. Robinson）以及佛萊瑞（Paolo Freire）的教育理念為基礎，發展出「以情境為導向」的課程，稱為「情境教學法」（Situationsansatz）。情境教學法以幼兒的生活情境出發，試著讓幼兒從真實的生活情境中獲得知識和能力。情境教學將「社會學習」（Soziales Lernen）置於各學科能力培養之前，強調父母與其他和幼兒相關人士之參與並使機構成為社區的一份子，以擴展幼兒的生活經驗，養成自我決定、獨立自主、對社會負責之精神（Althaus, J. 1987, p. 63；DJI, 2004, p. 44- 45；OECD, 2004, p. 25；吳蘭若，2000，p. 49）。情境教學法的特色包括以下幾點：

1、以幼兒與家庭的生活情境為取向

情境教學強調以幼兒為中心、以幼兒的生活情境、生活世界為出發點，活動內容都以情境教學法重視幼兒需求，並以幼兒的生活情境及生活經驗為出發點，幼教老師必須先瞭解幼兒的家庭情況才能依需求作出適合幼兒學習的環境與提供適當的支持與協助，因此，家長與幼教老師的溝通和了解更顯重要。家長透過直接參與機構活動、與日托機構交換經驗與意見，共同解決幼兒學習與發展上的問題（Althaus, J. 1987, p. 99；Bayerische Staatsministerium of Unterrichts and Kultus, 1989, p.

63；Oberhuemer, 1997, p. 90）。幼兒日常會接觸到的事物為主。目標是促使來自不同社會背景與能力的孩子學習如何善用自己的能力、教導他們如何去面對生活情境以及培養解決日常生活困難的能力，使他們能夠獨立自主作出判斷，以應變現在及未來的各種生活情境。支持情境教學者認為，在對幼兒有意義的生活情境下，培養幼兒在此情境下所需的技能，就是為幼兒的未來做最好的準備（林慧芬，1999，p. 5；Oberhuemer,1997, p. 89）。

2、重視幼兒日常生活經驗

情境教學重視幼兒日常生活的經驗、取代人為籌畫的學習：在托育機構中不應透過「科目」學習，而應透過經驗、經歷以及各項挑戰去學習，因為幼兒日常生活中所面臨的挑戰其實就是能力取得的一種刺激與鼓勵。日托機構正是幼兒學習與經驗累積的場所，在托育機構中幼兒透過認識他們的生活環境、接觸人及事物，並經由與其互動產生新的經驗， 從而發展其人格與社交能力（ Bayerische

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Staatsministerium f Unterrichts und Kultus, 1989, p. 62；OECD, 2004,p. 25）。

3、托育機構和社區緊密結合

幼兒生活情境的學習不應侷限於托育機構內的學習，也應包含托育機構以外的學習，使托育機構不再是一個封閉的空間，而是社區的一份子。托育機構和社區作結合之後，能讓更多與幼兒相關且重要的成年人參與日托機構的活動（ Bayerische Staatsministerium f Unterrichts und Kultus，1989，p. 63；Oberhuemer,

1997, p. 90）。

二、台灣方面

依據幼稚教育法 (民國 91 年 06 月 12 日 修正)：

(一)第 1 條：幼稚教育以促進兒童身心健全發展為宗旨。

(二)第 2 條：本法所稱幼稚教育，係指四歲至入國民小學前之兒童，在幼稚園所受之教育。

(三) 第 3 條：幼稚教育之實施，應以健康教育、生活教育及倫理教育為主，並與家庭教育密切配合，達成下列目標：

1、維護兒童身心健康。

2、養成兒童良好習慣。

3、充實兒童生活經驗。

4、增進兒童倫理觀念。

5、培養兒童合群習性。

幼稚教育之課程標準，由教育部定之。

(四) 第 4 條：幼稚園由直轄市、縣 (市) 政府設立或由師資培育機構及公立國民小學附設者為公立；其餘為私立。

(五) 第 8條：幼稚園教學每班兒童不得超過三十人。幼稚園兒童得按年齡分班，每班置教師二人。

6

第三節 臺灣混齡教學相關研究分析

目前有關混齡教學之研究，由全國碩博士論文資訊網上共查到五筆資料，其整理如下：

(一)陳忠傑（1999）：混齡編班中受歡迎與被拒絕幼兒社會行為及同儕互動之研究。以混齡為研究背景，探討年齡因素、性別因素、地位因素、對同儕互動的影響。結果發現：年長的兒童在同儕的接受度、易於相處、社會偏好等方面的分數高於年幼的兒童；年幼的幼兒在害羞行為表現明顯高於年長的兒童。男生在打架、社會影響力的得分顯著高於女生。女生在同儕接受、害羞、易於相處及社會偏好的分數顯著高於男生。

(二)施承宏（1995）：無年級教育之研究。其研究在探討美國無年級小學興起的原因、意義、發展及其理論基礎；並分析無年級小學的組織結構、課程教學和其他相關實務；並歸納美國各州無年級小學概況及個案，期提供國內年級小學制度變革的參考。

(三)萊素珠：（1996）混齡幼教方案下幼兒合作行為之研究。其研究在探討混齡對於合作的影響，基於能力的差異，幼兒自然地在混齡情境下，尋找同年齡的友伴，於是造成混齡下合作層次的探討。發現「人數空間比例」、「最近發展區的作用」、「性別」等因素，影響之下的合作層次，然而，混齡對合作行為仍具有鷹架角色、適應轉移與示範模仿的效果存在。

(四)葉蓁蓁（1985）：混齡編班下幼兒之友伴關係。

1、混齡幼兒的互動行為以正向行為最多，給的行為多於收的行為，而且該兩者間有交互作用，顯現給朋友伴的正向行為最多。

2、五歲的幼童在混零情境下的互動最具社會性。

3、在負向互動方面，以和同伴的攻擊性最多。。

(五)陳娟娟（1984）：學前兒童遊戲行為與社會互動。

1、混齡編班中之兒童，其社會性遊戲較同年齡編班兒童多，二者在認知性遊戲間則無顯著差異。

2、混齡兒童之遊戲行為較同齡編班兒童成熟，且層次較高，及較具社會性。

7

3、混齡編班有利於同儕之溝通能力。

4、混齡編班兒童非語言互動量及總互動量高於同齡編班之兒童。

三、另在期刊上找到的資料：

(一)李信（1990）：華岡混齡編班實驗方案中兒童社會能力之影響。

1、混齡編班中幼兒的互動量較大，較具社會性，且正向互動較多。

2、遊戲類型在團體遊戲及社會遊戲性遊戲類型上有顯著的差異，並有助於性別角色的社會發展。

3、在問題解決情境下表現的特別賣力，且較樂於擔任教導者、幫助者、關懷者和領導者的角色，同時，在同儕教學情境下，也容易受到正向的支持與合作。

4、較年幼的兒童有較多模仿學習機會，並能增進其使用公平遊戲規則的能力。

5、幫助、合作的行為增多，且其組織化領導行為的層次亦較高。

6、有助於社會孤立兒童的社會能力的發展，無害於兒童的正常發展__ (二)呂美玲（1982），在學前兒童創造力與智力之關係研究中指出：混齡編組之兒童 在流暢、獨創、想像三線創造力分數上，顯著高於同齡編組。且平均智商亦較高， 其創造力表現的差異，可能是教學型態之影響。

(三)周淑雅（1989），從研究發現指出混齡班對幼兒發展之影響：

1、語言發展：幼兒從不同年齡的團體中學習字彙較快且較容易，在字句的說明方面能表達得更清楚。年長幼兒能幫助年幼兒減少「自我中心語言」。

2、社會行為發展：兒童再社會化過程中，在混齡環境比在同齡環境更易獲得社會適應技巧，提供一個較利於社會化的成長環境。

3、認知發展：兒童在混齡班中，兒童會顯出較高層次的認知性及社會性遊戲。

4、混齡編班活動比較能滿足幼兒個別的發展需求、增進互助合作，培養責任感與增加互相指導學習的活動方式。關於混齡班的研究，不難發現它們對幼兒教育上的助益，是當今幼稚教育思潮中，隨著少子化時代來臨，不可缺少的一種教學模式，老師應特別留意之。

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第三章 幼教政策的省思

第一節 德國與台灣經濟背景之介紹

一、德國社會背景與概況

德意志聯邦共和國，面積共有357,000 餘平方公里。2005 年全國人口約82,430,000 萬人（Statistisches Bundesamt, 2006 a, 網路資料）。統一前的德國分為東西兩部分：前西德地區為「德意志聯邦共和國」（Bundesrepublik Deutschland, 簡稱BRD），採聯邦制度，共有十個邦，以及一個特別行政區- 西柏林；前東德地區為「德意志民主共和國」（Deutsche Demokratische Republik, 簡稱DDR）採中央集權。德國於1990 年10 月3 日達成統一，前東德地區五個邦正式加入「德意志聯邦共和國」。統一後的德國共有十六個邦，實行聯邦制度與地方分權。國家的行政體系可分為：中央（Bund）、邦（L鄚der）與地方（Kreis）。中央有行政、立法及司法權；各邦及地方則保有《基本法》中所保障的地方自治權利（Selbstverwaltung）；在教育行政方面，各邦有其文化主權（Kulturhoheit）。經濟方面，德國是世界上第三大經濟國家，僅次於美國和日本，同時也是世界上重要的出口國家，2004 年的出口總額達到7340 億歐元，相當於國民生產總值的三分之一，對外貿易主要是工業，約佔出口總額的84％。從國際間的比較來看，德國的生活水準很高，勞工的平均月收入為2500 歐元；職員平均為3400 歐元。此外，德國經濟也以物價穩定而著稱，2004 年通貨膨脹率為1,7％（德國在台協會，2006，網路資料）。德國教育體系可劃分為：(1)基礎領域（Elementarbereich）：指幼兒園（Kindergarten）階段。德國自1996年起，3至6歲幼兒有進入幼兒園之權利，但是幼兒園階段不屬於義務教育範圍，因此，就讀幼兒園與否是自願性質而非強迫性質。

二、台灣社會背景與概況

台灣面積36,000平方公里，主要包括台灣本島、澎湖、金門、馬祖，人口大約23,000,000萬，屬於地狹人稠四面環海的島國，台灣境入三分之二是森林密佈的山峰，其它則由丘陵、高原、海岸平原及盆地等組成。台灣天然資源並不充裕，但因跨國企業引進的技術和政府計劃攻策實施得宜，以及台灣人民與生俱來的勤奮天性，造就了今的台灣

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的經濟發展。自80年代以來，由於臺灣內外經濟環境的變化，新臺幣兌美元匯率大幅升值，工資也大幅上漲，勞動力短缺，勞動密集型加工出口工業逐漸喪失比較利益和比較優勢，導致民間投資意願低落，經濟發展陷入困境。為此，臺灣當局於1986年提出了實行自由化、國際化、制度化的經濟轉型，進一步健全和完善市場經濟機制，並以產業升級和拓展美國以外的外貿市場作為重大調整內容，確定以通訊、信息、消費電子、半導體、精密器械與自動化、航天、高級材料、特用化學及制藥、醫療保健及污染防治等十大新興產業為支柱產業。經過近10年的經濟轉型，臺灣經濟在自由化、國際化方面取得一定進展，產業升級也初現成效，資本和技術密集型工業佔制造業的比重目前已達61.5%，其中信息產業發展尤為突出，其產值已名列世界前茅。臺灣對外出口市場的重心也逐漸從歐美轉向亞洲，對美國出口比重已由1984年的48.8%下降到1995年的23.7%，對亞洲的出口比重則由1988年的32.8%上升到1995年的52.6%。出口產品結構也發生了很大變化，電子、信息、機械、電機和運輸工具產品已佔總出口的50%以上。對外投資大幅度增長，開始成為凈資本輸出地區，累計至1995年，對外投資約300億美元。行政院主計處2005年8月18日公佈，受老農津貼金額增加等社會福利支出提高影響，2004年平均每戶可支配所得，最高為平均新台幣 179.1萬元、最低為29.7萬元，最高與最低差距降至6.03倍，而在2002年家庭收支調查報告指出，我國國民所得當中，平均每戶用於教育與研究費之支出佔總支配數的5.96％，其中0.78%之支出用於幼兒托教保育費。政治方面，在台灣民主化的過程中，相對於解嚴以後民主期待與要求的快速發展，法制化的腳步十分緩慢。台灣的教育行政畢竟仍是屬於國家行政的一環，在規範國家行政權行使之最高法位階下的憲法之下，這個教育行政的領域裡，仍然必須適用作為憲法基本原則的法治國原則。但是，由於長年以來台灣在所有國家事務上幾乎都帶有強烈的中央集權、中央掛帥的色彩，在教育行政方面更有源自於過去專制政府與傳統師道文化的種種威權包袱，而且國家長期透過教育行政上的措施對教育事務的過度管理與支配，使得法治國原則的內涵，未曾在台灣教育行政上真正實踐。因此，法治國原則在台灣教育行政上的建構問題，確實是台灣在教育法治的思考上，必須去突破的一個瓶頸。台灣自1996年起，4至6歲幼兒有進入幼稚園之權

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