默会知识与教师专业发展

2024年1月4日发(作者：刮痧电影观后感)

默会知识与教师专业发展

知识观的更新和课程改革的推进，使得如何提高教师的素质，如何有效地进行课堂教学等，成为研究者关注的问题。随着默会知识研究的兴起，论者对于默会知识在教育过程中及其对教师发展的重要性进行了较为深入的研究。

一、默会知识的特征

波兰尼将人类知识划分为明确知识与默会知识，这两类知识在性质等方面存在着明显的差异。与明确知识相比，默会知识具有以下基本特征：

1、难以表达——默会知识难以通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，因此波兰尼把默会知识称为“前语言的知识”、“不清晰的知识”，而把明确知识称为“语言的知识”或“清晰的知识”。

2、难以传递——由于明确知识可以通过语言、符号等形式得到明确的表述，因此这类知识可以通过正规的形式进行传递，为不同的人所共有和分享，具有“公共性”。默会知识则由于拥有者和使用者都难以进行明确的表达，从而缺乏公共性，难以以正规的方式进行传递。但这并不意味着这种知识是不能传递的，而是说它只能作为一种不能言说的知识，以非正规的方式如“学徒制”等方式进行递。

3、非批判性——明确知识是人们通过推理而获得的确定性知识，因此也可以通过理性加以反思与批判。但是默会知识则是人们通过身体的感官或理性的直觉而获得的，因此难以进行反思与批判。所以，明确知识被称为“批判的知识”，而默会知识则是“非批判的知识”。〔石中英：《缄默知识与师范教育》，载《高等师范教育研究》(北京师范大学、华东师范大学等)，2001(3)；石中英：《缄默知识与教学改革》，载《北京师范大学学报》(人文社会科学版)，2001(3)；郁振华：《波兰尼的默会认识论》，载《自然辩证法研究》(北京)，2001(8)；施琴芳等，2004(2)；石中英，2004(3-4)；方明，62-82页，2004〕

除了上述主要特征外，还有论者指出，默会知识具有情景性、个人性、文化性与层次性等特征：

1、情景性——默会知识的获得是与特定的问题或任务的“情景”联系在一起的，离开了这种特有的情景，默会知识也就无法获得；

2、个人性——默会知识是个体在一定情景中获得的，因此与认知个体无法分离；

3、文化性——默会知识总是与一定文化传统中人们所分享的概念、符号、知识体系分不开，处于不同文化背景中的人们无法相互分享同一默会知识体系；

4、层次性——默会知识能够根据其被意识和表达的程度划分为不同的层次，如可以划分为“无意识的知识”、“能够意识但不能通过语言表达的知识”、“能够意识到且能够通过语言表达的知识”。〔石中英：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2001，第229页；石中英：《知识性质的转变与教育改革》，载《清华大学教育研究》，2001(2)；赵健：《默会知识、内隐学习与学习的组织》，载《全球教育展望》(华东师范大学)，2003(9)；施琴芳等，2004(2)；黄瑞雄，2004(4)〕

二、默会知识的结构

波兰尼认为，默会知识包括两种意识，即辅助意识(附属意识)和集中意识(焦点意识)。这两种意识，是人类认识或实践活动中两种既相互区别又相互联系的意识。其中，集中意识是充分的、有意识的，是认识者或实践者对认识对象或所要解决问题的意识，可以大致地理解为“目标意识”。辅助意识是指认识者或实践者对所使用的工具或实践基础的意识，可以大致地理解为“工具意识”。这两种意识反映的是意识或注意力的分配现象，它们之间一方面相互排斥，另一方面又相互关联，因此是一种动态的关系。默会知识就是建立在这种动态的关系之上。

认知者、辅助意识与集中意识构成了默会知识三元结构的内在组成要素，三者之间形成了一个系统的连续体。辅助意识与集中意识之间是由此及彼的关系 (from„to„)。为了认识后者，我们必须依赖前者，前者是我们所依赖的，而后者则是我们所关注的。默会知识是从(from)辅助意识转向(to)集中意识的动态过程，是一种“from—to”的认识。

认知者与辅助意识则是一种“内居”或“内化”的关系，对某物拥有辅助意识，意味着我们将自己投注于其上，内居于其中，或者将其内化为自己的一部分。认知者与集中意识之间则是一种经验建构的关系，个人经验中具有功能关系、现象和语义及内涵于表象中的实在本质经验的意向性。个人通过默会知识结构将主体和客体统合形成人的初始经验，这是人类一切认识活动和知识的基础。

〔石中英：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社，2001，第225-227页；郁振华：《波兰尼的默会认识论》，载《自然辩证法研究》(北京)，2001(8)；鞠玉翠等，2004(4)；孙占林，2004(7-8)；方明，83-86页，2004〕

三、默会知识的优先性

与明确知识相比较，默会知识存在着诸多不足之处，但是默会知识是一种非常重要的知识类型，在确定科学问题等方面具有重要的作用。波兰尼不仅十分重视默会知识，同时还赋予其优先性。他指出，默会知识是自足的，而明确知识则必须被默会地理解和运用。因此，所有知识不是默会知识就是根植于默会知识，一种完全明确的知识是不可思议的。〔郁振华：《波兰尼的默会认知论》，载《自然辩证法研究》(北京)，2001(8)；郁振华：《从表达问题看默会知识》，载《哲学研究》(北京)，2003(5)〕默会知识的这种优先性体现在：

首先，在确定和解决科学问题方面。波兰尼认为，科学家在尝试分析和解决科学问题时，默会知识是不可缺少的，因为对于科学家而言，一般意义上的科学技巧(明确知识)尽管有用，但是很不充分，只有通过默会知识才能找到和确定真正有意义的科学问题，从而确保科学研究的成功。

其次，在明确知识的实现和表述方面。波兰尼指出，任何明确知识的真正实现，取决于我们对于这类知识的理解。对于我们所拥有的明确知识，“我们总是默会地知道：我们认为我们的明确知识是真的”，这就表明默会知识在无意中被我们理所当然地作为明确知识的基础。同时，明确知识需要利用语言或符号等进行明确地表述，而各种语言符号的意义都是由认知者的默会认识所赋予的，“所有这些语义功能都是这个人的默会活动”。明确知识正是借助于默会知识的这种力量而得以建构和表达的，默会知识是人类明确知识的“向导”。〔郁振华：《波兰尼的默会认知论》，载《自然辩证法研究》(北京)，2001(8)；张民选：《隐性知识与隐性知识的显性可能》，载《全球教育展望》(华东师范大学)， 2003(8)；赵健：《默会知识、内隐学习与学习的组织》，载《全球教育展望》(华东师范大学)，2003(9)；刘雪飞等，2004(5)〕

四、默会知识与教师专业发展

许多论者根据默会知识的特点及其与明确知识的关系，对默会知识与教师专业发展之间的关系进行了分析，主要表现在默会知识与教师教育、默会知识与教师个人知识的建构两方面。

1、默会知识与教师职前教育

由于师范生在入大学之前存在着许多教育、教学活动的默会知识(这些默会知识来自他的受教育经历)。同时在整个职前教育阶段，师范生也在学习明确的教育理论知识。这样，就形成了两种性质不同的教育知识体系：一种是默会的教育知识体系；一种是明确的教育知识体系。基于此，有论者对默会知识与教师的职前教育进行了研究〔李翠泉，2004(10)；章云珠，2004（3)；黄小莲：《整合“缄默教育知识”，重构“教育教学图式”——兼谈对教育教学理论进行“有效教学”的途径》，载《高等师范教育研究》(北京师范大学、华东师范大学等)，2003(1)〕。有论者认为，现有的师范教育模式忽视了大量默会知识的存在，将师范教育看成是一种明确教育知识的单向传递、掌握和应用的过程。因此有必要对教师职前教育进行重建。

第一，提倡自主学习和合作学习，目的是为了：①解决师范生明确知识与默会知识的分裂问题；②给学生提供合作、交流、反思的情境，以修正学生原有的默会知识并积淀积极的默会知识。

第二，加强课堂教学中的对话，帮助学生学会分析自己的明确知识中蕴涵的默会知识，并在此基础上进行检讨、修正、批判，不断提高元认知水平。

第三，改造教育实习，目的是为了：①让师范生充分接触社会背景和真实的、充满冲突的课堂世界，感受实践问题的挑战，以便激发他们探索的动机和理论学习的需求；②使师范生形成分析各种各样的实践情景和在此基础上作出教学决策的理性判断的能力；③使师范生形成反思自己的行动及认识的习惯。

第四，帮助学生形成自我解剖的态度和能力。

第五，营造良好的学校文化。〔章云珠，2004(3)〕

2、默会知识与教师职后教育

有论者从默会知识的结构出发，对教师职后教育进行了探讨〔孙占林，2004(7-8)；李玉峰，2004(10)；韦昌勇，2004（1)〕。认为教师的专业发展一要结合实践进行理论的反思，二要进行案例研究，如典型案例研究(包括优秀教师的案例和一般教师的案例)、系列案例研究(包括同层次和跨层次两种类型)、交叉案例研究(包括不同教师、不同学科的典型案例或系列案例)、群体案例研究(包括校内备课组、校际备课组、校内同教龄教师、校际同教龄教师的案例对比)等形式。〔孙占林，2004(7-8)〕

此外，还有论者基于教师的默会知识对教师专业发展的意义，指出在师资培训和教师继续教育方面，还需要考虑下面几个方面：

首先，培训目标的确立不仅考虑传授新的教育理论知识、技能和观念，更要揭示、分析教师已有的默会教育知识，令其明确化。要从一种外在知识、技能、态度的灌输转变为一种内在知识、技能、信念的发展。为此，应该探讨默会知识向明确知识转化的途径和方式。

其次，基于默会教育知识的存在，在教学方法上提倡讨论、对话的教学方式。在提出和解释新的教育理论、观念的同时，唤醒教师们相关的默会教育知识。引导教师挖掘和分析自己的默会教育知识，并与显性的教育理论知识相比较，分析两类知识的异同，引导他们在积极主动的质疑、讨论和对话中显现和检验自己的默会教育知识，自主发展自己的教育认知能力，不断建构和优化自己的教育知识结构。

再次，在学习默会知识的途径上，考虑到默会知识是“不可言说”的个体性知识，很难像明确知识一样加以总结、归纳和提炼，不太可能通过正规的方式加以系统的传递。〔张民选：《隐性知识与隐性知识的显性可能》，载《全球教育展望》(华东师范大学)，2003(8)；李翠泉，2004(10)；鞠玉翠等，2004(4)〕

3、默会知识与教师个人知识的建构

①教师个人知识的理论基础

近年来，关于教师个人知识的建构受到较多的关注。个人知识是波兰尼针对经验主义和理性主义纯粹客观的科学知识理念提出的一个概念。波兰尼对于明确知识与默会知识的区分与论述，其目的是建构“个人知识”(personal knowledge)理论。因此，可以说，教师个人知识以默会知识为理论基础。在国外，关于个人知识有着不同的名称，如“个人实践知识”、“个人自传”。〔姜勇，2004(6)〕

②教师个人知识的特征

第一，教师的个人知识是一种个体性知识——教师的个人实践知识既具有普遍性，更有着个体性特征。特别是教师在实践中形成的情感、意志、信念等，就属于教师个体的知识，是一种个人化的体验、个人化的知识。

第二，教师的个人知识是一种境遇性知识——教师的个人实践知识是情境性的，只有在特定的教育情境中才能不断生成。

第三，教师的个人知识是一种实践性知识——教师的个人知识具有很强的实践性，它是个人化的、情景性的，是教师在教育实践中逐步形成的。

第四，教师的个人知识是一种整体性知识——这种整体性体现在，教师个人知识既需要运用已有的知识经验解决学生在学习过程中遇到的问题与难题，也需要运用对话与沟通的互动方式与学生一起建构对教育生活的体验、态度与观点。

第五，教师的个人知识是一种对话性知识——个人知识观非常强调教师的实践经验，认为通过实践教师将形成各自的“前理解结构”，并能够进行对话与交流，从而不断地提高与发展。〔钟启泉：《教师研修的模式与体制》，载《全球教育展望》(华东师范大学)，2001(7)；姜勇，2004(6)；宋宏福，2004(7)〕

③教师个人知识的功能

一般来说，教师个人知识主要具备以下一些功能：

a.奠定教师专业发展的知识基础——教师个人知识在教师的生活和工作中发挥着不可替代的作用，成为教师专业发展的知识基础和关键因素。首先，教师内心真正信奉的个人知识对教师所遭遇的理论知识进行筛选，规范和指导教师的日常教育、教学行为，因而为教师的专业发展找到了切实可行的出发点。其次，教育是一个实践性很强的领域，需要教师个人知识的支持。第三，教师的工作具有个体性、创造性、发散性特征，不仅需要一定的教育、教学技能，而且需要教师具备个性化的艺术素养和审美情趣。

b.提高教师创新教育的能力——个人知识理论为创新教育提供了全新的视角。其一，人们所有有目的的创造实践行为都是受知识支配或由知识所建构的(个人知识是其中重要组成部分)。创新教育要以个人知识为基础，注重思维过程的完整体验，而不仅仅追求知识结果的逻辑论证。其二，在课堂教学中，教师应将教学建基于学生的个人知识之上，将感染、渗透、体验、暗示的策略引入课堂教学，并把显性的课程知识融入学生的个人知识之中，发展学生自主的个性和持久的创造力。〔宋宏福，2004(7)；周志平，2004(11)〕

④教师个人知识的建构

西方的相关研究表明，教育理论是一种“倡导的理论”，一种“显概念”，它们都难以对教师实际的教育行为产生太大的直接影响。只有通过进一步的学习与实践，这些外在的观念逐步被教师所感悟、理解、接受和内化，并转化为其“自我的概念”后，教师的教育行为才会有实质性的改善。这种“自我的概念”实际上就是一种默会知识，是教师自己建构起来的个人知识。〔庞丽娟、叶子：《论教师教育观念与教育行为的关系》，载《教育研究》(北京)，2000(7)〕因此，随着默会知识研究的深入，关于教师个人知识建构的问题日益受到重视。这一问题本质上是探讨明确知识与默会知识相互转变的过程。在西方研究成果的基础上，一些论者结合我国教育改革的实际，提出了以下一些途径：

a.社会化——从默会知识到默会知识。这是通过分享经验把默会知识汇聚在一起的过程。以这种方式汇聚默会知识，其关键在于通过共同的活动来体验相同的经验；其次要在成员中培养关怀、信任等情感，使彼此自我超越，分享默会知识。

常见的方式主要有学徒制。学徒制是使优秀教师的经验得以继承的主要途径。有论者指出，传统的学徒制存在着实效低下的弊端，有必要进行改革，在徒弟观察、模仿师傅外显行为的基础上，运用一定手段(刺激——回忆、专家挖掘等)使新手教师能够了解专家教师行为背后的默会知识，促使其对自身默会知识的反思。〔鞠玉翠等，2004 (4)〕此外，实践共同体也是一种常见的方式，这种方式注重的是新手教师之间的交流与对话。实践共同体要求教师之间形成“同伴互助”的关系，提倡教师共同工作，通过共同研习、示范教学改进教学策略，提升教学质量。因此，实践共同体重视的是“交流分享性学习”，通过教师共同体形成组织内部的学习循环，以分享和精细加工共同体内部已有的经验，从而实现不同个体视界的融合与拓展。〔吴刚，2004(1)〕

b.客观化——从默会知识到明确知识，也就是默会知识外在化的过程。当外在化过程中默会知识形象地进入明确概念时，默会知识就具备了隐喻、类比、概念、假设和模型的形式。这样，我们就可以运用语言进行表达，尽管这种表达经常还是不确切的。教师通过一些显现的方法，如行动研究、案例研究、叙事研究等，可以将这些丰富而未被觉察和表述的知识用语言表达出来，并进行梳理和批判，从而使默会知识逐步明确化。〔张民选，2004(12)〕

c.组合化——从明确知识到明确知识。这种方式需要三个过程：第一，从组织内外收集并组合明确知识；第二，将新的明确知识传递给组织成员；第三，在组织内部对明确知识进行加工，包括对明确知识的区分、补充、组合和分类。

d.内在化——从明确知识到默会知识的过程。通过内在化，已创造的知识可以在整个成员组织内部进行分享。内在化了的知识可以拓宽、延伸和重构组织成员的默会知识，知识通过“分享精神”模式或“技术奥秘”而内化于个人的默会知识中。〔吴刚，2004（1)；周志平，2004(11)〕

以上四种方式是教师个人知识建构的循环机制。在第一个阶段，默会知识在由不同背景、观点和动机的人群组成的组织内部进行批判性分享；在第二个阶段，被分享的默会知识必须产生明确性，通过连续的对话过程和后继的分享，默会知识得以描述；在第三个阶段，默会知识被证明是合理的；第四个阶段是组织性知识创造过程的最后阶段。〔吴刚，2004（1)〕

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二、著作部分

方 明：《缄默知识论》，安徽教育出版社，2004。

（摘自《中国教育研究新进展·2004》，瞿葆奎主编，郑金洲副主编，华东师范大学出版社，2006.1。）