人本主义教育流派

2023年12月31日发(作者：木枷)

人本主义教育流派

13560008

王梓杨

人本主义教育思想是20世纪60-70年代盛行于西方、尤其是美国的一种教育思潮。其主要代表人物是美国心理学家和教育家马斯洛、罗杰斯。人本主义教育思想以人本主义心理学直接为理论基础，吸取了传统人文主义教育思想和存在主义哲学及其教育思想的观点，强调人的价值、尊严、潜能和整体性，主张教育应培养整体的、自我实现的、创造性的人，倡导人本化的课程和注重人际关系的教学方式，它对当代美国的教育实践以及世界教育产生了很大的影响。

一、产生背景

社会背景

第二次世界大战后，虽然资本主义社会经济发展迅速，但社会弊病不少。一方面，物质生活日渐丰裕；另一方面，知识成为工具，人异化为物的现象日益严重。高度发达的科学技术不仅操纵和控制了社会物质生产的一切过程，而且加强了对人的价值观念丧失的精神危机，因而转向内心世界寻求价值目标。这些是20世纪复兴的各种人本主义思潮的最直接的社会原因。

哲学背景

存在主义和现象学

它把存在主义者追求“人的存在”之观念作为核心内容，并以动态的观点发展了“存在”的概念，把“人的存在”看成人的潜能得到实现的一种能动的过程。此外，它还接受了存在主义的另一观点：人的高级本性和低级本性都规定着人的本质特征，两者不可偏废，必须整合起来；同时把重点放在如何整合的问题上。在方法论上，它经由存在主义接受了现象学的方法，认为理解人的最好方法，是不抱任何先入之见，把一切先入之见搁到一边，进入他的世界观，以他的观点看他的周围世界。在情感问题发展上，它吸收了存在主义著名的“我与你”的关系理论，强调了师生之间的对话关系。

心理学背景

人本化教育思想还把人本主义心理学作为它的直接理论基础.首先，它吸收了格式塔心理学的整体论方法，并强调不仅要从知觉高度去把握整体性，而且要“从意识经验自身这一整体去开辟新的研究领域”，致力于在教育中恢复整体的人的观念;其次，它主张从人的内部寻找心理发展的动力，认为人的各种本能需要的满足能有利于生长。认为人的活动主要根源于内部动机，强调一种“内在的学习”，注意帮助学习者满足对外界的内在渴求、好奇心和冲动。

格式塔心理学派

该学派1912年创建于德国，创始人韦特海默、考夫卡 、苛勒，后期代表有勒温。这是西方现代心理学的主要流派之一。此派反对构造主义的元素主义和行为主义的S—R公式，主张心理学应该研究意识的完形或整体结构，并认为整体不等于部分之和，意识不等于感觉、感情的元素的总和，行为也不等于反射弧的集合，思维也不是观念的简单联结。他们这种重视整体的观点和强调各部分之间动态的联系以及对创造性思维的认识，对后来心理学的发展起到了积极的推动作用。但该学派否认过去经验的作用，陷入唯心主义先验论的境地。

人本主义心理学提出“以人为中心”的思想，这是西方心理学史上的一次重大变革，

1

也是人类心理学史上的一个创举。新的教育，培养“丰满的人性”、“全面发展的人”以适应急剧发展的需要。脱胎于“人本主义”心理学的人本主义教育思想，经过众多追随者的不懈努力，形成了相对自成体系的教育理论，涉及教育的方方面面，其主要观点为：

(1)目的观。

人本主义教育思想强调教育的目的是促进人个性的发展，培养有个性的人。许多人本主义教育家认为教育的根本目标是帮助发展人的个体性，帮助学生认识到他们自己是独特的人类并最终帮助学生实现其潜能。由于人的经验和个人体验的不同，每个学生都是有个别差异的，因此，人本主义教育尊重学生的个别差异和个人价值观。人本主义教育认为，教育和教学就应该使学生发展得更像他们自己，而不是相互类似。

(2)课程观。

本主义教育把课程的重点从教材转向个人。 以学生为中心整合社会性及逻辑结构。人本主义教育提出课程的“统合观”：一是学习者心理发展与教材结构逻辑的吻合：二是情感领域与认知领域的整合；三是相关学科在经验指导下的综合。“统合”强调知识的广度而非深度，关心知识的内容而非形式，弥补了传统课程的不足。

(3)师生观。

教师只是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者 ，学生是教育的中心。学生是教育的对象，是不成熟的群体,通过教育教学活动，可使其得到不断的发展并走向成熟，但学生又是一个充满情感、活力、个性的生命群体。他们在人格上、地位上与老师是平等的，学生和学生之间的人格、地位也是平等的。所以人本主义教育提出要转变角色，建立平等、和谐的全新师生关系。每一个学生都是具有他或她自己感情的独特的人，而不只是接受知识的容器。教师角色应有别于传统教师，并不是握有知识的权威，他不过是一位愿意帮助学生探索可能答案的人，正如罗杰斯所阐述的那样，他应是一位“促进者”。教师是学生学习和发展的鼓励者和帮助者。

(4)教学观。

人本主义教育强调教学以学生为中心，认为学校应该以学习者为中心，努力适合学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地学习，以培养心理健康的人。在教学过程中，应以“学生为中心”，让学生成为学习的真正主体。教学方式上，强调个别教学，轻视集体教学，为了促进学生个性的形成，应尽可能采用个别化的教学形式。

总之，西方现代人本主义教育理论从人的本性出发，要求教育给学生更多的关爱，更重视学生的情感生活和人的尊严，创造最好的条件促使每个人达到他所能及的最佳状态，帮助个体发现与他真正的自我更相协调的学习内容和方法，提供一种良好的促进学习和成长的气氛，使学生体验到学习过程的愉悦性，帮助学生逐步达到“自我实现"的理想境界。

二、流派特点

1.

人本化教育思想面对现代社会的挑战，明确提出教育必须促使“完美人性的形成”和“人的潜能的充分发挥”，即人的“自我实现”。“自我实现”的人格特征，首先是整体性，个体不仅在身体、精神、理智、情感、情绪、感觉各方面达到内部有机的整体化，而且在协调内部世界和外部世界的关系时也达到了和谐一致。其次是创造性，个体具有“创造性的做任何事情的态度与倾向”，表现出享受变革乐趣的性格，以及灵活恰当地应付突变情景的能力。

2.

人本化教育思想是对西方的人文主义教育传统的发展。它不再是拘泥于秉理性而确立人的价值的人文主义传统，而是力图纠正20世纪以来教育领域中主知与主情问题上的偏

2

颇，着眼于研究人的理智与情感、高级需求与低级需求、本能冲动与价值理想之间的整合和协调问题，通过内在的挖掘出人的潜能，来确立人的价值与尊严。

3.

人本化教育思想强调构建相应的课程，要求课程内容的安排由学科中心转向个体。它批评早期巴比特和泰勒等人提出的“硬课程”模式，指责这种模式只注意解释、预测和控制外部的行为，而忽略了学生行为的主体意义，它提出“软课程”模式，主张在课程内容的选择上应适合学习者的需要，包括情感发展、认知满足、个人价值等内部需要，以及在多元社会中必备的学术、技能、人际交往、经济生活等各方面的外部需求，体现出思想、情感和行动之间的相互渗透和相互作用。

4.

人本化教育思想强调提供有利于人性内部潜能实现的自由心理气氛，让受教育者在自我促动中成其为自己。罗杰斯说“只有当我创造出这样的自由气氛时，教育才能成为真正名副其实的教育”。首先，要求教师是学生成长的促动者，而不是知识的占有者、传授者。教师应通过鼓励、关怀和提供选择的机会，来表现对学生的理解和接受；通过满足学生的各种需求，来创造能促进学生潜能实现的自由心理气氛。其次，学校的师生关系、同学关系应以真诚可信赖的存在方式进行，达到人与人之间亲密坦率的交流。最后，在教学过程中倡导“以学生为中心”的教学，不窒息学生的积极性，鼓励他们探索未知领域，培养独立性。

5.

人本化教育思想既是一种在表现为多学派联盟的人本主义心理学基础上构建的教育思潮，又是一种广泛的人本化教育改革运动。在教育实践中，它表现为“情意教育”、“整合教育”、“自我教育”、“心理教育”、“价值教育”等。70年代美国课程改革的口号就是“人本主义”。

三、代表人物

（一）马斯洛

需要层次理论

1、生理的需要

最原始、最基本的需要，如对食物、水分、氧气、性、排泄和休息等的需要

最强烈的不可避免的最底层需要

推动人们行动的强大动力

具有自我和种族保护的意义

2、安全的需要

要求职业安全、生活稳定，希望免于灾难、未来有保障

3、归属与爱的需要

个人渴望得到家庭、团体、朋友、同事的关怀爱护理解，是对友情、信任、温暖、爱情的需要。

社交欲

希望和同事保持友谊与忠诚的伙伴关系。

归属感

希望有所归属，成为团体的一员。

4、尊重的需要

自尊的需要，如自尊心、自信心，对独立、知识、成就、能力的需要等

3

受到他人尊重的需要，渴望名誉与声望

如果无法满足自尊和被他人尊重的需要，就会产生自卑、无助、沮丧的情绪

5、自我实现的需要

自我实现的需要就是促使自己的潜能得以实现的趋势。这种趋势是希望自己越来越成为所期望的人物，完成与自己的能力相称的一切。

最高等级的需要

有自我实现需要的人，似乎在竭尽所能，使自己趋于完美

充分地、活跃地、忘我地、集中全力全神贯注地体验生活

基本观点是人总是有需要（或需求）的，需要是分层次的，人在低层次的需要得到满足的情况下，高层次的需要就自动产生。当所有低层次需要获得满足以后，人就会去追寻最高层次的需要：自我现实。而自我实现的需要跟低层次的需要又不一样，满足以后不会消除，而会愈强——大概什么需要都没有了，人会很无聊很痛苦，生不如死。

达到自我实现时的“高峰体验”：一种源自心灵深处的、象触电一样的感觉，一种难于言表的超然物我、极度愉悦、无限满足、飘飘欲仙的心灵状态——在马斯洛看来，“高峰体验”是人生的真正意义所在，也应是人生的终极追求：人一旦达到“高峰体验”，就成了一个自由的人，一个纯粹的人，一个脱离了低级趣味的人，“由此获得的人性解放，心灵自由，照亮了他们的一生。”②

按马斯洛的这个意思，教育首先要不断地去满足学生的低层次需要，最终引导学生达到“高峰体验”。前者是很实际的，后者是理想化的。

1、培养“自我实现”的人

他认为，人本化教育的目的是人的“自我实现”，即完美人性的形成和达到人所能及的境界。他相信人的内部本性是好的，至少是中性的。这种“自我实现”的趋向，就是指个体在发展过程中潜能的不断实现，同时也指个人寻找自我同一性，寻找最适合自己本性的独特性，并以此作为奉献毕生的圣坛。

2、论创造性教育

他认为，“自我实现的创造性首先强调的是人格，而不是其成就”。因此，创造教育的重心应放在“人性转变、性格转变、整个人的充分发展”上，培养“创造性地做任何事情”的能力以及创造性地人格和态度。

分为“原初的、次级和整合的”三种类型。

他强调指出，“这种创造力与心理健康是相关协变的”，能促进整体的一般改善。创造性教育的最终目的是培养一种新人，其显著地特点是不怕变革，喜爱新事物，并能享受新事物和变革的乐趣。

3、论科学教育的人文价值

他从“人性内部的求知需要”和“科学内在的人文意义”两个方面，阐述了科学教育的人文价值。

他认为，心理健康者的理性与本能的冲动是协调的，心与脑、理性与本能、认知与意动之间并不相互排斥。而且，求知的需要属于人的高级需要，这种需要的追求与满足不仅具有一定的社会价值，而且会引起更好的主观效果，给人带来幸福感、宁静感和丰富感，因而具有更多的成长价值。

同时，马斯洛认为，不可能存在纯客观事实的知识。如果抹杀情感、态度等主观因素，把活生生的知识变成僵化的、只供生吞活剥的东西，就必然会导致知识学习过程中整体的人的内部分裂。

4

4、论美育

他认为，人的审美需要时促使人性健康的重要因素，而美感高峰体验则是对美高度敏感的体验，对培养自我实现的人具有极重要的价值。

按马斯洛的意见，儿童常有更多的来自感官的体验，例如：色彩、韵律、声响等，或带有更多的惊异、敬畏、专注等特征；而且，在学校的各门学科中都能找到激发学生美感高峰体验的事物。因此，他强调应该把美感教育内在地渗透到学校的各门学科中去。

（二）罗杰斯

1、论整体的人的学习

罗杰斯认为，教育目标应是促进“整体的人的学习”与变化，培养独特而完整的人格特征，使之能充分发挥作用。在他看来，“整体的人的学习”也就是“意义学习”。在“意义学习”中，艰难的学习能够学习者带来即时的愉悦，也能促进学习者自我结构的变化。

为了促进“整体的人的学习”，就必须提供与儿童的自我相协调的“价值条件”，使儿童在积极关注的需要的满足中得到健康的发展。

2、论开放经验中的人际交往

罗杰斯十分强调把心理咨询中积累的人际关系经验应用于教育。他认为，建立亲密的人际关系的必要前提是经验开放，即不需要防御机制，所有的经验都被准确地成为有意识地经验。他论述了所谓“3患者中心疗法”，即要求治疗者撇开一切先入之见。他提出应该把这一方法应用于学校教育，主张学校建立一种帮助关系。

罗杰斯指出，成功的帮助关系的衡量标准，就是要使当事者的一方或双方更喜欢地、更投入地、更有效地利用内在的资源，成为充分发挥的人。

3、以学生为中心的教学原则

以学生为中心的教学所要遵循的基本原则是：学生必须通过自由选择成长起来，别人的选择和过分控制只会削弱他的能力。在他看来，这种积极主动的学习经验，并非完全由于某个教师的个性使然，而是由于贯彻了某些原则，才能使得学习过程富有生机。

为了使“学生中心”的教学获得成功，罗杰斯强调指出应该注意以下四点：

其一，教师必须是促进者而不是权威者。要求教师完全尊重学生和接受学生，坦率待人，理解地倾听，设法将自己与学生班级融为一体，努力创造一种自由的、无拘无束的氛围。

其二，学生并不是记诵或重复某位教师和权威人士的思想，然后再考试中还给教师。学生出于自己的思想、热情和感觉，努力研究自己，重建自己的人格。

其三，教学并非纯粹的情感过程，而是包含了大量的、对人格发展具有重要意义的理智内容。每个学生在课上课后都在创造性地阅读和思考，吸收有益的东西。

其四，为学生提供日益增多的自我指导的机会，甚至要期望学生去犯错误，而不能过分关心规则和一致性。学生在形成过程中要获得新体验，要探索未知领域，就难免会犯错误。如果剥夺了学生犯错的权利，就等于限制了他们自由选择的意愿。因此，应该把学生的成长作为评价的标准。

总之，“以学生为中心”的教学，就是要不操纵、不窒息学生，打破学生的依赖性，培养他们的独立性与创造性。

四、影响及评价

人本化教育思想是围绕培养“自我实现”的人这一教育目标而展开。他作为对主知主义教育的批判，提出来一些符合教育发展的观点，在教育实践中推动了人本化教育改革运动。

5

在教育观念上，他尊重学生的价值、自由、道德、理性、情感，把学生作为整体的人、形成过程中的人，在高等教育方面，他推动了通才教育的发展，要求学生博览人类文明之成就以涵养人性。

在师范教育方面，他鼓励培养富有人性的、开放的、诚挚、真实和接受性强的教师。

在课程内容选择上，他要求适合学习者的需要，注意知识的一体化联系，安排弹性课程。

在教学方法上，他注重情意的发创造力的启发、经验的学习以及感受性的训练。正是在人类化教育思想的影响下，20世纪70年代在美国中小学中出现了许多自由学校，包括双亲与教师合作小学、选择学校等；在教学模式上，出现了开放教室、开放走廊、个别化教学等。

缺陷

人本化教育思想却把立足点放在人性的内部力量上，过分夸大了人的自然素质的作用，这是人本化理论受到现象学方法等的影响而带有的先天性缺陷。这一缺陷导致人本化教育思想简单的把个体的潜能实现与个体的社会价值划上等号，无视社会对个体发展的现实性和可能性的必然制约关系。同时这一缺陷也是人本化教育思想在实践中易于偏向情感的一端，难以做到认知与情感有机统一的原因之一。其结果往往使认识发展落后，又反过来妨碍整个潜能的发挥。

如何促成整体的和健康的人格，是人本化教育思想给现代教育提出的一个严峻的问题。他反对采用支离破碎的分析法和机械主义的还原论去研究人，而提倡以整体的方法去研究人，注重人的潜能和价值的实现，这不仅非常具有吸引力，而且对美国乃至世界教育都产生了积极的影响。

然而，在研究方法上，人本化教育思想所研究的样本是有限的，很难得出具有普遍意义的结论。而且，对现代社会和现代教育的种种弊端，人本化教育思想也只是提出了批评，并从心理学的角度提出了一些补救意见，却不可能从社会学角度解决任何根本问题。

三、现代人本主义教育思想对我们的启示

人本主义教育作为一种思潮，自它产生之日起，就对中小学教育产生了巨大的影响。对我国中小学教育也产生了影响，特别是中小学素质教育的推进和实施有着比较大的影响，如果我们作些分析，就不难发现，人本主义教育与素质教育这两种教育思潮存在许多融合之处。主要表现在以下一些方面：一是都强调开发个体的潜能。人本主义教育认为，教育的核心目标就是挖掘学生的潜能，促进每一个人内在潜能的发展。如何去发现儿童的潜能，使每个人的学习更接近于他的特殊潜能，是未来教育面临的最伟大的挑战。我国的素质教育也强调个体潜能的开发。从一定意义上说，素质教育就是要让学生把其发展的可能性展现出来。二是都重视培养受教育者的完整人格。人本主义教育主张培养“完整的学生”，追求“人的能力的全域发展”，实现受教育者在身体、精神、情感、理智等方面的有机统一。我国素质教育作为面向21世纪的教育改革，其实践主题最根本、最集中地也表现为对完满人格的培养和追求。强调德、智、体等在每个学生身上的具体落实，重视智力因素与非智力因素全面和谐的发展。三是都认为学生是学习的主体。人本主义教育从“以学生为中心”的教育原则出发，十分重视在教育过程中调动学生的积极性，发挥学生的主体作用。我国素质教育从革除“应试教育”不尊重学生的独立人格、不善于调动学生学习的积极性和主动性等弊端出发，也极力倡导凸显学生的主体地位，促进学生主动健康地发

6

展。四是都要求尊重学生的个性差异。人本主义教育认为，不论是发展的程度还是发展的方向，每个人的潜能是各具特色的。所以，在教育中，必须提供形式广泛，不同幅度的课程，以适应学生的个性特征，让学生根据自己的速度，选择合适的课程，从而不断取得进步。我国的素质教育也强调在教育过程中应承认差异，尊重差异。作为一种教育思潮，与素质教育相融合的人本主义教育对于我们当前以及今后的中小学教育改革具有一定的启发和借鉴意义：

启示之一：要“以人为本”，让学校成为学生实现生命价值的地方

人类社会进入了21世纪，我们的教育再也不能目中无人了，而要“以人为本”了，这是教育改革与发展的一种必然的趋势。一是要把学生视为一个个活生生的人，是涌动着活力的生命体，是有主观能动性的个体，每个学生都蕴藏着巨大的潜能。他们有思想，有感情，有独立的人格，我们要尊重他们的人格，尊重他们追求进步与发展的权利；用发展的眼光看待他们，视他们为不断变化发展与进步的个体，要确立这样的信条——只要智力正常，每一个学生都可以得到发展。二是要让学生的价值在教育中得以实现。每一个人生在世界上都是有一定的价值，学生也是如此。作为特殊的生命个体，学生对人生价值的追求，既有掌握知识、获得技能的渴望，更多的是得到了关爱、尊重，获得成功等精神的需要。因此，中小学教育要发现人的价值，创造条件使学生实现自身的价值。以人为本，就是要把学生视为能动的主体，而不是被动地接受教育的客体，采取有效的手段和方法充分地调动学生的积极性，发挥学生的潜能，使其在主动的参与中享受到自身价值实现的快乐，使学校真正成为实现学生生命价值的绿洲。

启示之二：要充分尊重学生的个性，使丰富多彩的个人世界展现出来

“世界上没有两片完全相同的叶子。”（达尔文）每个学生都是一个独立的生命个体，生命个体间的各个方面都充满着差异。正如苏霍姆林斯基所说的：“有300名学生就会有300种不同的兴趣和爱好。”事实上，每个人都有自己的个性，也应当具有自己的个性；只有表现出独特的个性的人，才可能成为真正的主体。所以，中小学教育关注人的发展，就是要关注人性的发展，关注人的个性的发展。我们这里说的个性是智力、能力、气质、性格等的综合体，学生的某一方面的特长不能视为其个性。因此，我们说的个性的健康发展是指使学生成为和谐的人、完整的人、全面发展的人。中小学素质教育的着重点应该放在学生个性的健康发展上，我们不能要求学生适应学校教育，而应该努力创造适应学生的教育，要鼓励学生主动、大胆的表现自我，展现自己的个性。

启示之三：要转变角色，建立平等、民主的师生关系

不可否认，学生是教育的对象，是不成熟的群体，通过教育教学活动，可使其得到不断的发展并走向成熟，但学生又是一个充满情感、活力、个性的生命群体。他们在人格上、地位上，与老师是平等的，学生和学生之间的人格、地位也是平等的。我们的教育再也不能始终围着教师转，教师成为了教育的主宰者、评判者。而人本主义教育思想启示我们要变教师中心为学生中心，学校的“一切为了学生，为了学生的一切”。尤其是师生关系上，要改善师生关系，教师与学生的关系应该是“教师+家长+朋友+学生”——首先是教师，对学生要严格要求；其次是家长，对学生要有母爱亲情，无微不至；第三是朋友，要与学生平等沟通，要有民主作风；第四是学生，教学相长，教师也要向学生学习。具体来说，教师一要对学生做全面的了解和无微不至的关怀，并对学生充分发展他们自己的潜能充满信心，时刻关心学生；二要无条件地充分尊重学生的人格，充分尊重学生作为一个社会人所应有的权利、尊严、思维方式和自身发展方向；三要学会宽容,要宽容学生在学习过程中出现的真正失误甚至错误，要做到学生错了允许重答，答得不完整允许补充，没想好的允许再想，不同的意见允许争论，等等；四要努力形成一种具有真实、接受和理解特征的课堂心理气氛，使学生在这种气氛中能够“自由表达”，“自由参与”，并且意识到自己的力量和存在；五要鼓励和诱导学生独立思考，帮助澄清学生所考虑的问题和希望做的事情，同时，要给学生充分的时间，让他们反省和总结自己的学习活动，说明自己的感想和价值

7

观及其各种情绪体验。

启示之四：改革评价，建立有利于学生健康成长的促进性内部评价

教育评价是教育中的重要一环，它在教育活动中起着诊断教育效果，调节教育活动，强化学生学习的作用。长期盛行的以分数为指标的外部评价越来月显示出致命的弱点，造成了不良后果。一方面迫使教师只重视学生成绩而忽视整体人的成长，另一方面也滋长了学生的一种错误观念，认为学习就是为了获取高分，而获得了高分就意味着某门功课的最终完成，无需再继续深入钻研了，对分数的追求掩盖了真正的求知、认识与发展。同时，分数是由教师给出的，学生被排除在评价过程之外，既没有评价的义务，也没有评价的积极性。最终成为分数的“奴隶”，丧失了自我调整、自我评价的能力。因此，这种评价方法必须加以改革。运用促进性内部评价方法，即自我评价法，是使评价有利于学生的健康成长的有效途径。学生的学习过程应该持续人的整个一生的过程，学习旨在形成自我概念，促进自我发展。对这种学习进行评价的主体只能是学生自己。自我评价法不是和别人比较；而是对照自己，看出自己前后不同的学习情况，避免了因分数竞争而造成的心理压力和厌倦情绪。这种评价是个人对自己作出的，而且始终保持的一种自我估计；它表达了一种赞同或不赞同的态度，并表明了个人相信自身的能力、重要性、成功和价值的程度。在自我评价中，学生主动参与学习过程，在教师的指导下自我评定学业成绩，自我发现并解决学习问题，从而逐步培养起自我评价的习惯和能力。

当然，人本教育思想给予我们的启示不仅仅这些，而且，人本主义教育思想在某些方面失之偏颇，如，它过多地强调教育的自由，片面地否定教师的作用，等等。但是不管怎么样，作为一种教育思潮，人本主义教育理论必将对我们的教育产生深远的影响。

8