学习的原理与方法:学习的迁移

2023年12月21日发(作者：笔帘是什么)

学习的原理与方法：学习的迁移

其次章 学习的迁移在教学中我们会发觉这样的现象：擅长学习的同学总是能够比较好的运用已有学问来解决新的问题，同时也会有一些同学虽然能看懂教材，能听懂课，但不会做题，虽然会做简洁的题目，但略微变一下问题情境就又不会做了。其中一个缘由就是同学迁移力量不同，前者的迁移力量高，后者的迁移力量低。培育同学迁移力量可以提高同学学习的效果。实际上我们在教学过程中已经不自觉的留意到了培育同学的迁移力量，比如我们常常告诫同学要学会举一反三，要擅长总结题目的类型等等。这一章主要介绍学习心理学讨论中的迁移力量理论，盼望能对我们培育同学的迁移力量有所关心。一、迁移的定义、意义和分类（一）迁移的定义我们知道学习是一个连续的过程。在这一过程中，任何学习都是在学习者已经具有的学问阅历和认知结构，已经获得的动作技能，习得的态度等基础上进行的，而新的学习过程及其结果又会对学习者的原有学问阅历、技能和态度甚至学习策略等产生影响，这种新旧学习之间的相互影响就是学习的迁移。简洁的说，迁移就是一种学习对另一种学习的影响。另外，利用所学的技能、学问等去解决问题的过程也是一种迁移的过程。迁移现象在我们日常生活中是普遍存在的。例如，会拉二胡的人，学拉小提琴也比较简单；学好乘法运算，反过来有有助于更加娴熟的把握加法运算。关于迁移现象，古代人们就已留意到。如我国古代思想家、教育家孔子曰：“举一隅不以三隅反，则不复也。”他还要求同学“由此以知彼”。“举一反三”、“由此知彼”就是学习中的迁移现象。（二）迁移的意义1.迁移与同学解决问题的力量和制造性亲密相关。解决问题就是运用已有的学问阅

历和学问对面临的问题情境进行分析，以发觉问题的起始状态和结果之间的联系的过程。问题解决过程中的一个关键就是通过对当前问题的合理表征，将这种生成的问题表征与已有的学问阅历中的问题类型进行类比，也就是问题间的类化，然后将已有的学问阅历详细运用到当前问题情境中，这种问题的类化和已有学问阅历的详细化的过程也就是迁移的过程。因此，同学解决问题的力量及其制造性与已有技能和学问的乐观迁移是亲密相关的。同学迁移力量的提高会增加其解决问题的力量和制造性。2、认清迁移的实质和规律对教材的选择和编写、教学方法的选择以及教学过程的组织都有重要的实践意义和理论意义。而且，充分熟悉迁移发生的规律，也有助于老师把教学实践中积累的教学阅历迁移到新的教学中去。

（三）迁移的分类1、按迁移的性质，可将迁移分为正迁移和负迁移正迁移是指一种学习对另一种学习起促进作用。正迁移经常在两种学习内容相像，过程相同或使用同一原理时发生的。如方程式学问的学习有助于不等式学问的学习，数学学习促进理化学习等。负迁移是指一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用。负迁移的产生常在两种学习又相像又不相像的情境下，同学认知混淆而产生的。发生这种迁移，会使另一种学习更加困难，错误增加。如学会汉语拼音对学习英文国际音标的干扰现象；语文学习不能区分一字多义，一字多音；在数学负数运算时错误使用正数的规章等。必需指出，一种学习对另一种学习的影响，并非只有单纯的正迁移或负迁移。有时两种学习间可能是正迁移，而有时又可能是负迁移。有时负迁移是临时的，但必需通过练习消极影响才能得以削减或克服，正迁移的乐观作用才能得以充分发挥。 2、按迁移的内容，可将迁移分为认知迁移、态

度迁移和技能迁移认知迁移是指在人脑的学问结构中发生的迁移。每个同学的认知结构各有特点，当同学原有认知结构与新的情境发生作用时，有时原有认知结构影响新问题的解决，也有时原有认知结构自身发生转变。如把握平面几何学问较好的同学，与有关学问贫乏的同学相比，他们学习立体几何的成果也会更好。态度迁移是指一种态度对另-种态度的影响。

态度迁移在日常生活中也是普遍存在的。如一个不喜爱某数学老师的同学，在多次得到该老师无微不至的关怀和关心之后，态度发生转变，不仅对数学老师产生好感，进而喜爱上数学这门学科。技能迁移可分为认知技能的迁移和动作技能的迁移。认知技能是一种认知性的内隐操作过程，而动作技能则是一种肌肉性的外显操作过程。一个把握解数学中因式分解技巧的同学，解任何因式分解题都显得游刃有余，属于认知技能的迁移。而棒球选手打高尔夫球也会打出高水平则属于动作技能的迁移。3、按迁移的挨次，可将迁移分为顺向迁移和逆向迁移先学习对后学习产生的影响，称为顺向迁移，后学习对先学习产生的影响称为逆向迁移。如学会骑自行车，更简单学会骑摩托车，属于顺向迁移；而同学把握英语语法之后，又可能反转过来对把握汉语语法起干扰作用，则属于逆向迁移。无论是顺向迁移还是逆向迁移，其影响都有量的大小之分，正、负迁移之别。二、迁移理论心理学家从不同的角度解释了迁移的缘由和机制，这就构成了不同的迁移理论。主要介绍下面的几种：1、相同元素说 这是桑代克于本世纪初提出的一种学习迁移说。桑代克从联结主义的观点动身，认为只有在原先的学习情境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去。而且，迁移的程度取决于这两种情境相同要素的多寡。也就是

说，相同要素越多，迁移的程度越高；相同要素越少，迁移的程度越低。这种理论是建立在桑代克与伍德沃思在1901年从事的一项试验讨论基础上的。 在试验中，桑代克训练高校生推断大小和外形不同的纸张的面积。首先，让被试估量127张长方形、三角形、圆形和不规章图形的面积。这一事先测验旨在了解被试推断面积的一般力量。然后，给每个被试估量90个面积从10平方厘米到100平方厘米不等的平行四边形的面积。接着，把被试分成两组：要第一组被试推断13个类似于前面训练过的平行四边形的长方形的面积；要其次组被试推断27个三角形、圆形和不规章图形的面积。结果表明：受过平行四边形面积的训练，有助于同学更好地推断长方形的面积，而对估量三角形、圆形和不规章图形的面积没什么关心。桑代克的结论是：假如在两种学习情境之间要有任何正迁移的话，那么这两种情境必需是特别相像的。桑代克的相同元素说也揭示了迁移现象中的一些事实，对迁移理论的讨论作出了重大贡献。在当时的教育界曾起过乐观的作用，学校在课程方面开头留意重视应用学科，教学内容的支配也尽量与将来的实际应用相结合。但桑代克指出相同元素也就是相同的联结，学习上的迁移只不过是相同联结的转移而已。他还设想这种共同的刺激-反应的联结是“凭借同一脑细胞的作用”而形成的。他把迁移现象都归结于联结的形成，把迁移局限于有相同的刺激--反应的联结，而未能充分考虑学习者的内在训练过程，未免失之偏颇。 2、.概括化理论 贾德并未考察刺激一反应之间的关系(相像或相异等)，而是以试验讨论了原则和概括性的迁移，强调在阅历中学到的原理和原则才是迁移发生的主要缘由。学习者在A学习中获得的一般原理原则可以部分地或全部地运用到B活动的

学习中。贾德曾做过一个闻名的水中打靶试验。他把十一二岁的学校高班级同学分成A、B两组练习水中打靶。对A组被试先教以光在水中的折射原理而后进行练习，B组则只进行练习、尝试，而不教原理。当他们达到相同的训练成果以后，增加水中目标的深度，结果连续打靶时，学过原理的一组的练习成果明显优于未学过原理的一组。贾德认为这是由于学过原理的一组已经把折射原理概括化，从而对不同深度的靶子都能很快作出调整和适应，把原理运用到不同深度的特别情境中去。贾德说"理论(指折射原理)曾经把有关的全部阅历--水外的、深水的与浅水的阅历--组织成为整体的思维体系。他们(被试)知道靶子在水中的移动速度不同，因而遇到其次种深度的水的时候就能有效地应付了。换言之，他们在理论的高度上把握理解了实际状况后就能利用概括了的阅历去快速地解决需要按实际状况作分析和调整的新问题。"3、学习定势与迁移 学习定势，是哈洛提出并用以解释顿悟现象的一个概念。哈洛认为：“学习情境的多样化打算我们的基本人格特征，并使在某些人变成会思索的人中起重要作用。这些情境是以同样的形式多次重复消失的。不应以单一的学习结果，而应以多变但类似的学习课题的影响所产生的变化来理解学习。”学习定势既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进(学会如何学习)上，也反映在从事某种活动的临时预备状态(预备动作效应或预热效应)中。学习定势的这两个方面都影响作业的变化。练习一类课题有助于类似的课题的学习，这一现象首先是在试验室用无意义音节进行讨论发觉的。渥德早在1937年报告：被试在记忆数列无意义音节时，前面的练习，影响后面的记忆，记忆速度越来越快。哈洛1949年的讨论也发觉了类似的现象。

他首先用猴子作被试进行讨论，然后以儿童为被试进行重复试验。对猴子作辨别训练时，在猴子面前呈现两个物体，如一个是立方体，另一个是立体三角形。在一个物体下面藏着葡萄干，以葡萄干为强化物。通过几次尝试，猴子很快"知道"葡萄干藏在立方体下面，不在立体三角形下面。当它解决了这个问题以后，马上给它呈现另一个类似的问题，如两个物体均为立方体，但颜色不同，一为白的，另一为黑的。它必需进行新的学习以解决这个新的辨别问题。当它解决了这个问题以后，又呈现一个新的辨别问题，如此连续多次。当猴子解决了很多这样的辨别课题之后，它解决新问题的速度越来越快，尝试的次数越来越少。于是，试验者认为，猴子学会了如何解决问题或者说学会了如何学习。哈罗在谈到这个现象时说“猴子已经获得了解决问题的学习定势”。类似的学会如何学习的现象，在以儿童为被试的试验中得到了证明。例如，在一个试验中，智力落后的儿童(年龄为10岁，智龄只有4岁)在解决一个辨别问题时感到特别困难，但先从较简单的问题开头训练，然后转到较难的问题，学习效果就明显提高。试验分三组。课题是辨别油漆在方瓦片上的图形：黑的正方形■，黄的空心T形。试验中甲组无预备训练，学习成果很差，虽经500次尝试并有反馈，仍不能始终如一地选出正确的图形。乙组和丙组先作预备训练。乙组在作预备训练时，要辨别的图形(即试验辨别图形)被割掉了一部分(瓦片被切割了一部分)，被试可以借助于触觉关心，辨别的难度降低。当他们在连续5次辨别尝试中有4次正确以后，转入试验课题，他们的成果显著高于甲组的成果。丙组用被切割的红色+图形和绿色+图形作预备训练，也在5次选择中达到4次正确之后，转入试验课题。虽然丙组在预备训练以后所

要解决的课题是新的，但其成果仍旧超过甲组。学习定势的讨论启示我们，在支配练习内容时应由浅入深，循序渐进，练习课题之间要保持肯定的同一性，这样才有助于学习与迁移。4.布鲁纳论迁移 布鲁纳认为，学习是类别及其编码系统的形成。人是通过将新的信息归入某一类别，然后依据这一类别以及相关的类别作出推理，以此超越所给的信息。这些相关类别的有层次结构的支配就构成了编码系统，在编码系统中，较高级的类别比较抽象些，较低级的类别比较详细些。编码系统的这种非详细性对迁移具有重要的作用。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码系统错误地应用于新事例。 布鲁纳指出，迁移可分为两类。一种是特别迁移，这是习惯和联想的延长，主要是动作技能、机械学习的迁移； 一种是非特别迁移，即原理和态度的迁移。布鲁纳承认一般的技巧、策略等有广泛迁移的可能性。在这两类迁移中，布鲁纳强调后者，认为后一类迁移是教育过程的核心。他提出，把握学科的基本结构和领悟基本原理和概念，是通向适当“训练迁移的大道”。从今，认知心理学家就特殊强调认知结构与学习和迁移的关系。 5.认知迁移理论 认知迁移理论是由美国学者罗耶()提出的。他依据学习和记忆的信息加工理论，提出认知迁移理论具有两个基本假设：第一，人类是以一种系统方式储存和提取信息的；其次，学问结构的“丰富性”并非始终全都。所谓丰富性，是指学问结构内各单元(如节点、命题等)之间交互联结的数量。此外，认知迁移理论还具有一个前提，即领悟是学习迁移的必要条件，但不是充分条件。在没有领悟的条件下我们虽然也可以习得信息，如机械记忆，然而，我们回忆或使用未被领悟的信息的条件是极为有限的。因此，

假如要形成学习迁移，领悟是必不行少的。依据这两个假设和一个前提，认知迁移理论认为，迁移的可能性取决于在记忆搜寻过程中遇到相关信息或技能的可能性。这样，教育的问题就成了如何增加同学在面临现时生活问题时提取在课堂中习得的相关材料的可能性的问题。由于提取的可能性与交互联结的数量有关，因此，任何增加交互联结网络的丰富性的教育方法，都将有助于增加迁移的可能性。因此，在关心同学建立抽象的学问结构和认知图式时，应给同学呈现最大范围的实例和这些学问的应用情景，以使同学了解课堂中习得的学问是如何应用的。而且，这些例子最好与真实的生活背景相联系，由于最终来说，几乎在校学到的每一学问的价值都要以在校外世界中的应用价值这一标准来衡量。6.有关专家-新手解决问题的讨论 有关专家-新手解决问题的讨论(Groot，1965；Chi，GIar，＆Rees，1982)发觉，无论是象棋大师还是物理学专家，他们在解决问题时都表现出乐观的迁移--用以有的信息解决问题。他们在解决新问题时共同的特点是： ①把新问题划归某一特定的问题类型；②在头脑中形成有关问题的直观表征；③利用自己熟知的解决问题的路线解决。也就是说，他们用问题图式来解决问题，一旦发觉他们对新问题形成的表征与他们长时记忆中的问图式相符，问题便迎刃而解。而新手则没有或缺乏这种精细的图式，因此，每一问题对他们来说都是全新的。 7.元认知与迁移 新近认知心理学对教育教学的讨论日益重视元认知在学习中的作用和影响。弗来维尔（Flavekk,1979）认为元认知是对认知过程和认知策略的认知；具有元认力量的学习者能自动地把握、掌握自己的认知过程。在学习及其迁移中原认知有两种：有关自己已有的思索和有关如何调控自己学习过程的

思索，后者又表现为对自己学习过程及其所用策略的反思，对自己学习把握程度及完成状况的推断和预期等。可见，具有较好的元认知技能的学习者，在面临一种新的学习情景时，能主动寻求当前情景与已有学习阅历的共同要素或联系，对当前的学问与已有的学问形成良好的建构，形成肯定的组织，并运用已有的阅历对当前的情境进行分析概括，寻求解决问题的策略。一般地，具有较高元认知水平的人在学习的过程会就如下问题反躬自问：

①有关这个主题我已把握了哪些学问?

②我需要花多长时间去学习这个主题?

③一个解决该问题的好的方案是什么?

④我如何去猜测和评估学习的结果?

⑤我应当如何时时修正我的学习步骤?

⑥假如我出错了，我如何查出来?

⑦我理解我刚刚读过的内容吗?等等。

因此可以说，运用元认知技能学习或解决问题的过程就是一种迁移的过程。要提高同学的元认知力量就要为学习的乐观迁移制造条件，而元认知力量的提高又反过来会促进乐观迁移的发生。三、影响迁移的因素（一） 个人因素 1.智力

智力对迁移的质和量都有重要的作用，由于广义的智力包括一个人的概括力量、分析力量和推理力量等，智力较高的人能较简单地发觉两种学习情境之间的相同要素及其关系，易于总结学习内容的原理原则，能较好地将以前习得的学习策略和方法运用到后来的学习中。2.年龄

年龄不同的个体由于处于不同的思维进展阶段，学习间迁移产生的条件和机制有所不同。举例说明：例如，详细运算阶段的同学，其学习迁移的发生有赖于详细事物的支持和帮助，学习的迁移更多地表现在先后学习内容间较为详细的相同要素之间的相互影响；形式运算阶段的学习由于已经具备抽象思维力量，不必依靠两种学习情境间的详细的相同要素的支持，就能概括出共同的原理、原则，产生学习的乐观迁移。 3.认知结构

在学习中，认知结构一般是指个人在以前学习和感知客观世界的基础上形成的，由学问阅历组成的心理结构。其质量，如学问阅历的精确

性、学问阅历间联系的丰富性和组织性都影响同学在学习新学问，解决新问题时提取已有学问阅历的速度和精确 性，从而影响迁移的发生。 4.同学对学习和学校的态度

一方面，同学学习学问时的态度和心向影响他们把学问应用到社会工作和生活中的学习，假如学习学问时能熟悉到所学学问对以后生活和学习的重要意义并能联想到当前学问可能的情境，会有助于他们在以后的详细情境中运用已有学问来学习或解决问题。另一方面，同学对学校老师及其他同学的态度影响其学习和学习的迁移，假如同学认为学校是一个令人开心的、能获得有益学问的地方，而且与老师和同伴建立了融洽的关系，将对他们的在校学习及其迁移有良好的影响。反之，假如同学养成一种可怕或厌恶学校和老师的态度，则对其学习及其迁移都是有害的。 5.学习的心向和定势

心向是一种心理预备状态，具有利用已有学问去学习新学问的心理预备状态比没有这种预备状态更有利于已有学问对新的学习的迁移。H.B.里德曾

经让被试学习无意义音节，结果发觉事先被告知用有意义的概念去学习的被试学习效果要好得多。 （二）客观因素

1.学习材料的特性 包括所学学问、技能之间有无共同的要素或成分，学习材料或新学问的组织结构和规律层次以及学问的有用价值等。那些包含了正确的原理、原则，具有良好的组织结构的学问以及能引导同学概括总结的学习材料有利于学习者在学习新学问或解决新问题时的乐观迁移。

2.老师的指导 老师有意识的指导有利于乐观迁移的发生。老师在教学时有意地引导同学发觉不同学问之间的共同点，启发同学去概括总结，指导同学监控自己的学习或教会同学如何学习，都会对同学的学习和迁移产生良好的影响。

3.学习情境的相像性 简洁地说，学习的情境如学习时的场所、环境的布置、教学或测验的人员等越相像，同学就越能利用有关的线索，提高学习或问题解决中迁移的消失。

4.迁移的媒体 有时，两个学习情境并不能直接发生联系或产生迁移，需要借助肯定的媒体才能使两种学习间产生迁移。此时，能否选择能引起正迁移的媒体会对迁移的发生和性质产生影。四、学习迁移与教学（一）留意把各独立的教学内容整合起来，即要留意各门学科的横向联系。老师应当鼓舞同学把在某一门学科中学到的学问运用到其他学科中去，例如，要

同学关注历史与地理、几何与三角、化学与生物、数学与物理学等学科之间的关系。若有必要，老师可作这方面的示范。这就是加涅所说的横向迁移。（二）强调简洁的学问技能与简单的学问技能、新旧学问技能之间的联系。老师要促使同学把已学过的内容迁移到新的学习内容上去。老师通过提问或简洁的提示，有利于同学利用已有学问，从而比较简单学习新的、比较简单的内容。这就是所谓的纵向迁移。（三）一方面，在教学中留意引导同学自己总结出概括化的原理，培育和提高其概括总结的力量，充分利用原理、原则的迁移。另一方面，在讲解原理、原则时，要列举最大范围的例子，枚举各种变式，使同学正确把握其内涵和外延；同时应结合原理、原则的详细运用情境进行讲解和学习，使同学能脱离学习原理、原则的背景把握其实质，并能在遇到该原理、原则适用的背景时，精确

地运用原理、原则去学习新学问或解决新问题，即达到对原理、原则的去背景化(deeontextualized)，以防止同学对某一原理、原则的理解和运用仅局限于习得该原理、原则时的情境的状况。在允许的状况下，尽量让同学在真实情境中去观看、实践原理、原则的应用，如亲自动手操作的教学试验、实习、见习等；条件不允许或无法亲自观看实践的，老师也应利用直观教具或生动的教学语言、计算机模拟等手段，让同学尽可能地增加感性熟悉。在这方面，计算机及其附属设备所供应的虚拟现实环境具有较大优势。总之，要将所学与所用的情境联系起来。（四）布朗等人(BrownPalincsar，1982)在阅读理解的试验中，用矫正性反馈训练法教给同学元认知策略，结果不仅使同学对阅读理解问题正确反应的百分数明显提高，而且使其学到的元认知策赂迁移到了他们的常规课堂的其他学习中。

可以说，认知策赂和元认知是可教的，老师在教学中有意识地教同学一些认知策略和元认知策略将有助于同学学会如何学习，从而促进学习的迁移。（五）留意对同学的评论，当同学用其他学科的学问来解决某一学科的问题时，应予以鼓舞。假如哪位老师对同学说：“我都被搞糊涂了，我们在讲历史学问，而你却在谈论地理学问。”那确定会在同学中产生负迁移的效果。（六）除了结合同学年龄持点，创设和改造学校的环境和气氛，增加学校对同学的吸引力外，老师还可以通过反馈和归因掌握等方式使同学形成关于学习和学校的乐观态度。在每次学习前，也应留意关心同学形成良好的心理预备状态，避开不良心情、反应定势等消极心态产生的消极迁移。这些教学原则仅仅供应了一种“为迁移而教”的思路，以期关心老师树立在教学中和日常生活中都留意促进同学学习乐观迁移的观念。老师必需结合详细学科领域的特点和详细教学对象的特点，敏捷地创设和利用教育契机去促进乐观迁移的发生。其实，真正把“为迁移而教”升华为自己的一种教学思路和教学观念并能结合详细情境敏捷运用的老师也就是一种“专家”老师：他们从阅历中形成了丰富的教学图式，面临某一教学情境时，便会立即激发自己记忆中的某一图式，并采纳合理的教学策略，这也是老师教学学问的一种迁移。