推进核心素养为导向的教学改革 余文森

2023年12月14日发(作者：伯明翰)

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推进核心素养为导向的教学改革 余文森

目 录

以核心素养为导向的教学改革

一、在教学目标上，强调从知识本位走向核心素养本位，确立基于核心素养的教学目标;

二、在教与学的关系上，强调从以教为主走向以学为主，建立学习中心课堂;

三、在学习方式和路径上，从凸显“坐而论道"到强调学科实践，构建实践型的育人方式;

四、在知识内容上，强调从知识点教学走向大概念教学，立足知识统整,推进大单元、大主题教学。

素养导向、学习中心、学科实践、单元教学

例如，地理学科的四条教学建议:

1.教学目标设计要体现核心素养培育的整体性(核心素养本位) ;

2.教学内容和教学活动设计要聚焦重点内容(大概念教学) ;

3.教学策略和教学过程要有利于引导学生主动学习(学习中心课堂) ;

4.教学活动要强化基于真实体验的地理实践活动(学科实践)。

——《 义务教育地理课程标准(2022年版)》第33~36页

一、在教学目标上，强调从知识本位走向核心素养本位,确立基于核心素养的教学目标

教学目标是教学的方向、目的、纲领、统帅。确立基于核心素养的教学目标并据此实施教学活动是深化教学改革的基础和前提。

(一)确立基于核心素养的教学目标

1.教学目标的变迁：从知识到核心素养

在教学目标上，我国的课程改革经历了从“双基"本位到“三维目标"本位再到“核心素养”本位三个阶段。

“双基”本位的教学把基础知识和基本技能的理解和掌握当成教学目标(狭义的、封闭的知识观) ;

“三维目标”本位的教学把知识技能、过程方法、情感态度价值观三者的落实、经历、体验当成教学目标;

(广义的、开放的知识观，知识=结论性知识+过程性知识+价值性知识) "核心素养”本位的教学把核心素养的培育当成教学目标。

核心素养的内涵=正确价值观+必备品格+关键能力。

义务教育阶段各门课程与核心素养：

课程

道德与法治

语文

历史

数学

地理

科学

化学

物理

生物

体育与健康

信息科技

艺术

培育的核心素养

政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识

文化自信、语言运用、思维能力、审美创造

唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀

会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达实世界

人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力

科学观念、科学思维、探究实践、态度责任

化学观念、科学思维、科学探究与实践、科学态度与责任

物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任

生命观念、科学思维、探究实践、态度责任

运动能力、健康行为、体育品德

信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任

审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解

英语（日语、俄语) 语言能力、文化意识、思维品质、学习能力

劳动 劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神

2. 素养与知识的关系

核心素养基于知识、高于知识，是从知识中提炼出来的“精华”和“营养”(“食物”和“营养素”)。

核心素养不是"天.上掉下来的”，每门]学科的知识当中都以各种形式蕴含着“价值观”"必备品格” "关键能力” ，这就是学科的育人价值所在(潜在、隐形)。

核心素养导向的教学就是把学科知识转化为学生核心素养的过程(各门]课程所要着力培育的核心素养)。

3.基于核心素养确立和编写教学目标(要求)

以核心素养的形成、落实、发展为教学目标和要求(核心素养一课程目标一教学目标)

( “教一学一评”一致性) ;

避免以单纯识记和掌握知识点作为教学目标，要揭示具体知识内容与核心素养的关联。

(二)实施以核心素养为目标的教学

实施以核心素养为目标的教学，就是要确立核心素养在教学中的核心地位和统帅地位，使教学的- -切要素、资源、环节、流程、活动都围绕核心素养组织和展开，并最终指向核心素养的生成和发展。

1.以核心素养为教学的出发点 教学的首要问题是为什么而教的问题。为知识而教与为素养而教是新旧教育教学的根本分水岭。

[回归教育教学的初心:核心素养]

2.以核心素养为教学的落脚点

核心素养不仅是教学的出发点，也是教学的落脚点。教学的成果最终要落在核心素养的形成和发展上，而不是“双基”或“三维目标”(三维知识) 的掌握上。

[检验是否为好课的标准:核心素养]

二、在教与学的关系，上，强调从以教为主走向以学为主，建立学习中心课堂

教学包括教与学，教与学的关系是贯穿教学活动始终的一-对主要关系，由这对关系构成的问题是教学论和教学改革的一个永恒的主题。历史上的各种教学理论和教学改革基本上都是围绕教与学的关系展开的。

以核心素养为导向的教学改革同样必须从教与学的关系变革入手!

(一)从教走向学是全面深化教学改革的必然要求

国际方面，从教走向学是当前世界教学改革的共同走向。

国内方面，强调从教走向学、倡导学习方式变革一-直伴随着新课程改革的推进，二十多年来的变化和进步是显著的。

但是，就整体而言，“教” 的本位意识和以讲授为中心的课堂还没有得到根本性的改变，也就是说还没有从根本上实现由以教为主向以学为主的转变。

不能实现教与学关系根本改变的课堂，依然还是以教师讲授活动为主的课堂，无论采用什么新鲜的模式，或者以什么新奇的面貌出现,哪怕它是非常吸引学生的注意力，或者- -时取得多么显著的效果，都不是教学改革的方向和正道。

只有全力推进教与学的根本性调整，真正实现由以教为主向以学为主的转变，这才是教学改革的根本方向和长久之计。

【改革的核心要义是解放人，教学改革的宗旨就是解放学生! 】

(二)学习中心课堂建设是核心素养落地课堂的必然要求

学习中心课堂的内涵:

学习中心=学的力量(质) +学的活动(量)

学生有学习的潜力、能力、实力;

课堂以学习为主活动、主形式、主线路。

学的力量和学的活动是决定知识能否转化为素养(核心素养是否落地课堂教学)的根本。

1.把课堂教学建立在依靠、利用、发挥学生的学习潜力、能力和实力之上

教学要走在发展的前面，引领、刺激、带动学生学习能力的发展; (能力用则进不用则退，培养能力最好的路径就是使用能力! )

教学过程是教不断转化为学的过程，最终实现教为了不教。

(教不是去支配、控制、压制、取代学，而是去引导、支持、强化、激励学)

2.课堂教学要以学生的学习活动为主活动、主形式、主线路

学生的学习活动(包括独立自主的个体学习、相互合作的小组学习以及分享互动的全班学习)要占据课堂的主要时空，成为课堂的主形态;

课堂教学的设计、组织必须以学生学习为主线路，围绕学生从不知到知、由浅至深、由表及里、从感性到理性等学习的内在路径展开。让学生的学习在课堂真实、深刻、完整地发生!

三、在学习方式和路径.上，从凸显“坐而论道"到强调学科实践，构建实践型的育人方式

[学习中心激活学生的学习，学科实践激活学科的知识。]

传统教学在学习方式和路径.上推崇“坐而论道”“走捷径” ，突出表现为以“听讲、理解、记忆、背诵、作业、复习、刷题、考试"为教学的主要活动和形态。

在这样的学习方式之中，哪怕学生再有主动性、独立性、创造性和聪明才智，也会被束缚在听课和做题上，收获的也仅仅是所谓“扎实”的基础知识和"熟练”的解题技能。它从根本上背离了核心素养的形成和发展。

基于核心素养的要求，必须把育人方式从传统的学科认识转向学科实践，构建实践型的学科育人方式。

(- -)学科实践的意义

1. .学科实践的内涵与外延

 身体参与和亲身经历是学科实践的外在特征;

 体验和感悟是学科实践的内在属性。

学科实践是学科探究、学科实验、学科活动、"做中学” "用中学”创中学”的总称，任何基于实践、通过实践的学科学习，都是学科实践的表现。如各学科的新课标倡导的观察、

考察、实验、调研、操作、设计、策划、制作、观赏、阅读、创作、创造等活动。 教学改革的重要任务就是要在整体上确立学科实践在学科学习中的核心地位，让学科实践成为学科教学的新常态。

2.学科实践与核心素养的形成

"实践出真知”，通过实践活动获得的知识与通过“坐而论道”获得的知识，其性质和作用是大不相同的，所谓“坐而论道，不如起而行之。'

学科实践:“真知” ，活性的知识，能够学以致用，知识变为素养;

坐而论道:“假知” ，惰性的知识，只会死记硬背，知识只是符号。

学科实践是核心素养形成的路径。

(二)学科实践的落地

1.学科实践的抓手:情境、问题、任务、项目

这里涉及教学内容的组织和呈现。

在传统认识论的框架里，学科知识往往是以知识之间的逻辑关系进行"阶梯

式”的呈现和推进。

(知识直接呈现)

在学科实践的育人模式中，学科知识往往是以情境、问题、任务、项目的方

式进行"登山式"的呈现和推进，这样就倒逼着学生必须去经历、去参与、去探

究、去完成、去创作，而不是简单的听、记、背、练。

(知识间接呈现)

显而易见，通过这样的方式去获得知识是费劲的，甚至是“事倍功半”的，但是它却能让学生真实地感受到知识的来源和背景，体验到知识的用处和价值并发展学以致用的能力。这才是核心素养形成的大道、正道。

新课标因此倡导基于情境、问题、任务、项目进行学习!

2.彰显学科实践的教育性和学科性

学科实践是学科的一种育人活动(学习方式) ,实现学科育人价值是学科实践的方向和归宿。学科实践不是为了改造或改变学科世界(对外)，而是为了培育学生的核心素养(对内)

学科实践是一-种基于学科、 通过学科的实践活动。

作为一种学习方式，学科实践强调的是"学科性”，它要求用学科独特的方式方法来学习学科，用语文的方式学习语文，用数学的方式学习数学，用科学的方式学习科学，用体育的方式学习体育,这个也就是我们平常所说的“学科味”。设想一下，语文课没有阅读鉴赏、数学课没有逻辑思维、科学课没有实验探究、体育课没有运动出汗,这种丧失学科特质的学习最终丧失的必然是学科的育人价值。尊重并彰显学科的独特性、体现学科的精气神，是学科实践的核心要义。

学科实践既是一个开放性的又是有特指的概念:

学科实践并不排斥学科认识，而是强调通过学科实践、基于学科实践进行认识，使实践和认识有机融为一-体;

学科实践是一种彰显学科特质和精气神的学习活动，它内在地包含了学科认识和学科思维;学科实践倡导基于情境、问题、任务、项目进行学习，这是新课标的新意、创意!

四、在知识内容上，强调从知识点教学走向大概念教学，立足知识统整，推进大单元、大主题教学

传统教学遵循“从单个知识点的识记到理解到应用(解题)的认知路径

例如:

数学的“知识点教学”:‘"一个定义，三项注意,几个例题,大量练习”的教法，学生学会了数学解题，却没有形成相应的数学素养;

语文的"挖坑式教学”:教师在规定的课时里教完一一个个生字新词、一篇篇课文、 - -次次习作,学生看似完成了识字、阅读、写作、练习等任

务，但语文素养却始终没有形成。

这种碎片化、点状式的教学割裂了知识的内在联系，虽在一定程度_上强化了所谓的“双基"，却严重妨碍了核心素养的形成。

知识统整就是针对知识的割裂而言的。强调知识的结构化、整合化，防止知识的孤立化、片面化，是知识转化为核心素养的基本要求。

(一)知识统整的方法——以大概念为支点(支架)

在课程知识统整的诸多路径和方法中，我们认为以"大概念”为支点的课程知识统整是十分重要的路径和方法。这也是本次课标修订的亮点所在。

从学科知识论角度讲，大概念是处在学科金字塔顶端的上位知识，其抽象性、概括性、包容性高，解释力强。大概念与其他知识构成上下位关系，了解了大概念，其他知识的学习就相对容易!

从学科认识论角度讲，大概念是一种学科观念、学科思维、学科思想，是一种认识武器，是学生认识世界的一种“眼光”“视角”“尺度”“方式”。

从学生学习角度讲，大概念是一个“纲”，纲举目张;是一个“组织者”，整合所学的知识;是一根红线，把知识串起来。

从教学内容角度讲，大概念“可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西。”

通过大概念构建简洁、简约、精简的课程知识内容框架，实现“少而精”的目标。

总之，学科大概念是学科知识的精华所在，是较有价值的知识,是较能体现和转化为素养的知识(较有素养含金量的知识)。

大概念在新课标中的表现形式:大观念、核心概念、基本观念、重要内容、大主题、大任务等。

(二)课程知识统整的表现——大单元大主题教学法

顾名思义，单元或主题教学就是以单元或主题为教学的对象,以大概念为教学的主线，在结构中、在联系中进行教学，这种教学并不排斥知识点的学习和探究，而是要防止将知识点割裂成为碎片化的形态进行孤立的训练和记忆，强调在大概念和整体的视野和背景下进行知识点的教学。

小结：

核心素养导向的教学改革致力于育人方式和人才培养模式的根本变革，其核心要点表现为：

 从知识本位走向素养本位，以素养培育为教学目标;

 从以教为主走向以学为主，构建新型的学习中心课堂;

 以学科实践为抓手，构建实践型的学科育人方式;

 以大概念为支点，推进大单元大主题教学。

这四者是有机统一的一个整体!

素养导向、学习中心、学科实践、单元教学是全面深化教学改革的四个重要内容和表现(教学改革的四个大概念）。

四者是新课标新教学改革的方向和主题;四者都有实践的基础和依据。

立足本地区本学校本学科的改革基础，点上突破，全面推进，构建核心素养导向的新时代的新教学!

课程修订综合组全体成员

组长

成员（按姓氏笔画排序)

陈云龙

课程教材研究所副所长

于泽元

西南大学教授

王月芬

上海市教委教研室副主任

副组长

刘月霞

课程教材研究所副所长

尹后庆

上海市教委原巡视员

刘宝存

北京师范大学教授

崔允廓

华东师范大学教授

吕立杰

东北师范大学教授

何伦忠

成都市锦江区教育局调研员

余文森

福建师范大学教授

吴刚平

华东师范大学教授

胡卫平

陕西师范大学教授

张文军

浙江大学副教授

胡惠闵

华东师范大学教授

张雨强

曲阜师范大学教授

赵明仁

深圳大学教授 张绪培

浙江省教育厅原巡视员

郑永和

北京师范大学教授

杨明全

北京师范大学教授

屠莉娅

浙江大学副教授

沈湘平

北京师范大学教授

郭华

北京师范大学教授

孟鸿伟

中国教育科学研究院研究员

曾再平

课程图谱项目专家

侯杰泰

香港中文大学教授

靳建设

甘肃省教科院院长

柳夕浪

山东师范大学教授

褚宏启

北京开放大学教授

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