课程与教学论 全书要点(余文森版)

2023年12月14日发(作者：三朵娇菊)

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课程与教学论 全书要点（余文森版）

1 课程意义

1.1 课程的认识

1.1.1 课程概念的几种界说

（一）从课程的构成或属性层面来界定：

1.课程是知识。基本思想：学校课程的主要使命是使学生获得知识/课程即学科（科目）。

此种观点下课程的特点：

(1)课程强调受教育者应掌握一个完整的科学体系的科学知识，并在不同的学科中提供。

(2)课程体系是在相应学科的逻辑和结构基础上组织起来的。

（3）课程外在于学习者个人生活，并经常凌驾于学习者之上。

(4)学习者是课程的接受者，教师是课程的讲解者和解释者。

局限性和弊端:强调学科知识的整体性和专业化，重视知识而不重视它，使人的教育偏离了自己的目的。

2.课程是经验。把课程视为学生在教师指导下获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。基本思想：只有个体亲身的经历才称得上是学习，外在的知识才能转化为学习者自身所有——即经验。课程就是让受教育者体验各种各样的经历，将学习对象转化为自身的经验，并实现自身的变化发展。 特点：

（1） 课程强调和突出学习者作为主体的角色以及在课程种的体验。

(2)课程侧重于从学习者的角度进行设计。

(3)课程以学习者时间活动的形式实施。

（4） 学习者本人是课程的组织者和参与者。

（二）从课程的功能或作用层面界定

1.课程作为目标或计划。把课程视为教学过程要达到目标、教学的预期结果或教学的预先计划。一种预设性的课程关，揭示了课程的目标性和计划性，课程总是指向一定的目标，并通过有计划的实施而进行。过分强调课程的计划性，也会导致教学的窄化和僵化。

2.课程作为活动或进程。一种生成性的课程观。课程成为对个体生活经验的改造和建构，成为自我的“履历情境”。

相对而言，预制型课程倾向于关注固定的、封闭的、可预测的学习结果，而生成型课程倾向于关注开放的、主动的、很大程度上不可预测的学习过程。

（三）从课程的层次或结构层面界定

1.理想的课程

2.正式的课程

3.领悟的课程

4.运作的课程

5.经验的课程 广义的课程：所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。狭义的课程：一门学科或一类活动。

1.1.2 课程的要素和层次

（一）课程的要素

儿童特点、学科知识和社会需求是课程编制或设计的三个基本要素。椭圆的两个焦点：儿童特点和学科体系。发展中心论：辩证开放的动态观点，而非“择一而终”。

（二）课程的层次

（1）课程改革纲要的制订

（2）学校课程方案的制订

（3）学科课程标准的制订

（4）教材的开发

1.1.3 课程的目标

（一）课程目标在教育中的地位

P14 结构图

（二）新课程的课程目标

1.培养目标：公民意识；价值观念；社会责任感；创新精神和实践能力；科学人文素养和环境意识；终身学习的基础知识；基本技能和方法；强健体魄和良好的心理素质；健康的审美情趣和生活方式。

2.三维目标：知识与技能；过程与方法；情感态度与价值观。

关系：核心是人的发展；交融互进；不均等存在。 1.2 新课程的课程观

1.2.1 走向与学生发展为本的课程观

（一）高扬人性化的课程理念

人性的完整性，感性与理性的和谐统一

（二）确立发展性的课程目标

三维目标的整合 倡导内在发展 注重预设性发展，强调生成性发展

（三）强调儿童是课程主体

强调儿童在课程实施中的主动性与能动性

1.2.2 走向生活世界的课程观

（一）凸显生活世界的课程意义

谋求科学世界向生活世界的回归，实现科学世界与生活世界的融合

1.力求突破学科本位

2.注重科学和生活的有机整合

3.丰富儿童的科学世界

4.丰富学校教育的日常生活世界

(二) 强调直接经验的课程意义

关注学生的学习兴趣和经验，注重把间接经验转换为直接经验

（三）凸显本土知识的课程意义 促进公共知识与本土知识的有机结合

1.2.3 走向开放与生成的课程观

新课程强调课程是一个相对开放的生成系统，这种课程观的功能在于解放、自由和意义。新课程强调课程资源的教学对象，课程资源不仅仅是教科书，而且仅限于学校。一切能让学生获得知识、信息、经验、感受的载体和渠道，都可以成为学习资源。

1.3 新课程改革的意义

1.3.1 新课程改革是推进素质教育的历史性的必然选择

素质教育作为基础教育改革的发展方向，其推进的道路是曲折的。认识的深化和实践的逼近把课程改革推向了前台，课程改革成为了推进素质教育的历史性的必然选择。

课程改革的重要性：

第一，站在学生的角度，课程内容直接影响甚至决定学生的发展，学生是民族的希望，国家的未来。因此，课程改革被提升到国民素质和国家未来竞争力这样的高度。

二，从教育的角度讲，课程集中体现了教育思想和教育观念；课程是实施培养目标的蓝图；课程是组织教育教学活动最主要的依据，在学校教育体系中处于核心地位。没有课程改革的教育改革一定是一场不彻底的没有深度因而也不可能有实质性突破的改革。

1.3.2 新课程改革是我国教育领域的一场广泛深入的教育创新

本次课程改革旨在解决现行课程体系存在的诸多弊端；知识技能取向的课程目标；繁、难、偏、旧且过于注重书本知识的课程结构；具有严重“分科主义”倾向的课程结构；过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的课程实施；选拔取向的课程评价；中央集权的课程管理；等等。通过改革，构建符合素质教育要求的体现时代精神的新的基础教育课程体系。

2 课程类型

2.1 学科课程与经验课程

根据课程内容的内在属性，课程可以分为学科课程和体验课程。学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握人类积累的文化遗产；体验课程的主导价值在于让学生获得直接体验和关于展示世界的体验。

2.1.1 学科课程

以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将选出的知识组织为学科。

以学科的形式组织教学内容，具有学科知识方面的系统性。特点：系统性，选择性，对象性。

优势：有助于人类文化遗产的系统传承；有助于学术全面、准确地了解该学科的发展状况；教学活动易组织，容易评价；体现了学科的学术性、结构性和专门性，在保证尖端人才的培养和国家科学技术的发展方面具有不可替代的基础性作用。

局限性:容易脱离直接经验，难以解决个体的学业差异问题，容易轻视学生的兴趣爱好，忽视学生的个性发展；容易造成学习内容的固化；容易导致强调知识传授和接受的倾向，对学生的全面和个性化发展非常不利。

2.1.2 经验课程 围绕着学术的需要和兴趣、以活动为组织方式的课程形态，以学生的主体性活动的经验为中心组织的课程。

优点：充分满足学习者的需要、动机、兴趣，有助于使学习者成为真正的学习的主体。把人类文化遗产以学生的经验为核心整合起来，把学科知识转化为经验，有利于学生在与文化、与学科知识交互作用的过程中实现个性的发展。主题与内容源于现实生活，易激发学习兴趣，有助发展学生的实践和创新能力。

缺点：容易导致学科知识的智力破碎，学生难以掌握完整的系统的学科知识体系。容易导致活动主义。对教师的教学组织能力和教学设施要求较高。

2.1.3 两者关系

课程形式是对应的，甚至是对立的。理论上，体验课程并不一定是对学科课程的完全否定，它可以贯穿体验课程活动，一个组织良好的体验课程可以是对学科课程的整合超越；学科课程可以弥补经验课程过于个性化和缺乏系统性的不足。如果处理得好，两者可以相辅相成。

2.1.4 经验主义课程论和学科中心主义课程论

（一）经验主义课程论

代表杜威，观点:1。课程应该以孩子们的活动为中心。2.课程的组织应该是心理的。

（二）学科中心主义课程论：

要素主义与永恒主义。

本质主义认为，学校课程应该为学生提供差异化的、有组织的经验，即知识。 永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。永恒主义的回答：具有理智训练价值的传统额“永恒学科”价值高于实用学科的价值。

2.2 分科课程与综合课程

分科课程与综合课程是以课程内容的组织方式为逻辑范畴而加以区分的两种类型。

2.2.1 分科课程

学科本位课程是一种单一学科的课程组织模式，强调不同学科之间的相对独立性和学科逻辑体系的完整性。坚持以学科知识的逻辑体系为线索。

优点：有助于学生短时间快速了解，便于组织教学与评价，有助于教学效率的提高。

缺点：易轻视学生的需要、经验、生活。易导致校园生活弥散经院色彩，内容僵化，缺乏引力。学科综合化日渐明显，分科易使知识破碎，限制学生视野，束缚学生思维。

2.2.2 综合课程

a课程取向:有意识地运用两个或两个以上学科的知识观和方法论，对一个中心主题或问题进行调查和探讨。

三种基本类型：学科本位综合课程、社会本位综合课程、经验本位综合课程。

优势:打破分科课程的固有界限，实现课程价值的融合；可以增强课程内容与现实生活的联系；实现学生心理的全面发展。 不足：难以提供系统完整的专业理论知识，不利于高级专业化人才的培养；容易出现“挂一漏万”；组织难度大，容易成“大拼盘”；对教师自身的专业素养要求较高。

2.2.3 二者关系

课程在类别上是对应互补的。独立不可替代，有内在联系。区别是相对的，两者相互依存，相互作用。

2.3 必修课程和选修课程

2.3.1 必修课程

指同一年级所有学生都必须修的公共课程，其根本特征是必修。

优点:能充分体现课程目标的要求；形成未来社会公民和个人生活所必需的基本素养；这有助于课程的实施、管理和评价。

不足：过分注重学生的共性发展，轻视个性发展；容易走向极端的社会本位倾向。

2.3.2 选修课程

指某一教育系统或教育机构中，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。

优点:适应不同地区的文化和经济差异，具有一定的灵活性；能适应不同学校的特点；能适应学生的个体差异。

2.3.3 两者关系

必修课程与选修课程构成了一对课程范畴。从课程价值观看，是“公平发展”与“个性发展”，对立统一关系。二者具有等价性，无主次之分。二者相互渗透，相互作用，有机统一，是课程体系的有机构成。 2.4 国家课程、地方课程与校本课程

国家课程的主导价值在于通过课程体现国家意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。

三者的关系:义务教育阶段应以国家课程为主，地方课程可以弥补国家课程的空缺，校本课程是国家课程和地方课程实施的催化剂和助推器。

2.5 显性课程和隐性课程

显性课程只学校课程体系种为实现一定的教育目标而设计的具有实际形态并以外显形式出现的课程，是按照预先编订课程表实施的有目的、有计划、有组织的活动。主导价值在于教育目标明确，对学生的发展能够产生直接的影响。

隐性课程又叫潜在课程。主要通过感染、暗示、童话、激励和心理调适等多种功能改变着学生的情绪情感、行为规范和生活方式，对学生起着潜移默化的作用。两种形态：非预设和预设。

二者关系：同一课程范畴的两个部分。在学校教育中可以相辅相成，相得益彰。

2.6 预设课程和生成课程

预设课程是由教育者按照一定的目标在课程实施之前经过精心设置的课程，目标先于活动，教师与学习者是控制与服从，传递与接受的关系。

生成性课程是指在学生学习和教师指导过程中形成的一种没有预设的课程形式。 二者关系：对立统一，都是课程结构的重要组成部分。预设课程处于基础和主干地位，生成课程处于补充地位，预设课程是基础，生成课程是发展。

3 课程结构

3.1 新课程结构的主要内容与特征

3.1.1 新课程结构的主要内容

（一）整体设置九年一贯的义务教育课程

小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程

（二）高中以分科课程为主

（三）从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程

（四）农村中学课程

3.1.2 新课程结构的特征

均衡性：学校课程体系中各种课程类型、具体科目和课程内容保持一种恰当、合理的比重。

综合性：体现在“加强学科的综合性”；“设置综合课程”；“增设综合实践活动”

选择性:是针对地方、学校和学生的差异而提出的，要求学校课程以足够的灵活性适应当地社会发展的需要，以显著的特色适应学校的宗旨和方向，有选择地适应学生的个体发展。

3.2 义务教育的课程结构

整体设置九年一贯的义务教育课程 普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成

4 课程标准

4.1 国家课程标准的性质与框架

课程标准是教材编写、教学、评价和考试的重要依据，是国家管理教育和评价教育质量的基本文件。课程标准反映了国家对不同阶段学生在知识技能、过程方法、情感态度和价值观等方面的基本要求。，规定每门课程的性质、目标和内容框架，对课程实施中的重要问题提出建议。

五个部分：“前言”，“课程目标”，“内容标准”，“实施建议”，“附录”

4.2 国家课程标准的特点与意义

P97 表格

意义体现在：（一）从国家层面上，它标志着公民素养有了明确的质量标准

（二）从学校教育层面上，它标志着素质教育的落实有了根本依托

（三）从教材层面上，它标志着教科书走向多元化有了可能

（四）从教师教学层面上，它标志着教师专业自主权有了保障

4.3 基于课程标准的改革

4.3.1 基于标准的基本涵义

基于课程标准要求教育工要从课程标准的立场和视角来理解和从事教育教学工作。 基于标准的课程改革可分为教育系统内部和教育系统外部两个领域。从教育系统内部来看，基于标准的课程改革实践可进一步分为三个层次:国家层面、地方层面、学校层面。

4.3.2 基于标准的教材开发

课程标准是教材开发和审定的直接依据。

4.3.3 基于标准的课堂教学

基于标准突出体现在：（一）目标导向

（二）尊重文本

4.3.4 基于标准的考试评价

（一）校内学业考试和毕业或升学考试改革

基本要求:1。命题的指导思想要正确，内容要以课程标准为依据。2.试题要开放，鼓励学生独立思考，有独立见解。3.考试形式要多样化，形式要服从内容，内容要服从目标。4.重视考试的反馈功能。5.充分发挥分数的积极作用。6.废除教师和学生在考试管理中的被动局面，把考试权还给教师和学生。

（二）过程性评价与综合素质评价改革

内容以道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现等六个方面的基础性发展目标为基本依据。

5 课程资源

5.1 课程资源的意义

5.1.1 课程资源的特点

广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源则仅指形成教学内容的直接来源。综合两种观点，可以将课程资源视为课程设计、实施和评价等整个课程教学过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。

特点：（一）多样性

（二）价值潜在性

（三）多质性

5.1.2 课程资源的分类

（一）依据空间分布，课程资源可分为校内资源和校外课程资源

（二）根据课程资源的物理特性和呈现方式，课程资源可分为为文字资源、实物资源、活动资源和信息化资源

（三）根据课程资源的功能特点，可以把课程资源划分为素材性课程资源和条件性课程资源

5.2 课程资源开发与利用的理念和原则

5.2.1 开发和利用课程资源的基本理念

（一）课程标准和教科书是基本而特殊的课程资源

（二）教师是最重要的课程资源

5.2.2 开发与利用课程资源的基本原则

（一）优先性原则

（二）适应性原则

（三）科学性原则

5.3 课程资源开发和利用的途径 一、研究符合学生兴趣的教学活动方式、手段和用具

二、确定学生的现有发展基础以及相应的教学材料和要求

三、开发和利用乡土资源，安排学生从事课外实践活动

四、总结和反思教学经验

五 因地因校制宜，广泛利用校内外的场馆资源

六、发挥网络资源的利用

6 教学的基本原理

6.1 教学的意义

6.1.1 教学的一般概念

从广义上看，凡是有教有学、教与学统一的活动，都可以称作教学。这里，教学包含了通过某种传授形式获得知识和发展的一种活动。狭义的教学指学校的教学活动，是教师有计划、有组织地引导学生学习教材，掌握知识、技能，发展智能，增强体质，形成科学世界观和良好个性的教育活动。

它包含三层含义：（1）教学是教师“教“和学生”学“的双边活动。（2）教学是学校教育活动的重要组成部分，主要目的是进行知识、技能的转化，并在此基础上发展学生的智力、能力与体质，培养学生科学的世界观、良好的道德品质和健全的个性，即促进学生各方面的健康发展。（3）教学活动主要是以教学内容为中介，通过传授和学习教学内容来进行的。

6.1.2 教学的作用

1.教学是学校实施德育、智育、体育、美育和劳动技术教育，实现教育目的，促进学生全面发展的基本途径，对学生的身心发展起着全面深刻的影响。 2.教学是传递人类社会长期积累的知识、技能和人类文化遗产的最有效手段。

6.1.3 教学在学校工作中的地位

教学在学校工作中居于中心地位，发挥着核心作用

6.2 教学的本质

一、传递说

传递说认为，教学就是传授知识经验的过程。从教师的角度审视教学，强调教师在教学活动中的主导地位，注重教师所授内容即文化知识及其社会与个人发展的意义。在这种教学观看来，教学是教师掌握教材然后把教材的内容传授给学生的过程。在整个教学过程中，知识经历了从教材到教师的头脑再到学生的头脑的转化过程。教材成立知识流动的起点，学生成了知识流动的终点。重心放在“教“上。

“传递式教学“显著特征：1.教师教，学生被教；2.教师无所不知，学生一无所知；3.教师思考，学生被考虑；4.教师讲，学生听；5.教师制定纪律，学生遵守纪律；6.教师做出选择并将选择强加于学生，学生惟命是从；7.教师作出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；8.教师选择学习内容，学生适应学习内容；9.教师把自己作为学生的权威；10.教师是学习过程中的主体，学生纯粹是客体。

二、学习说

认为教学是学生在教师指导下的学习活动。依据对学生及其活动在教学过程中的地位和作用的理解，强调学生学习之于教学的本质意义。从学生的角度审视教学，把教师的指导作为一种必要条件，教师通过为学生的学习和发展提供方向、支持与评价而获得其教学论意义。 三、交往说

交往理论认为教学是一种特殊的交往活动。人生活在与他人的交往和互动中，通过交往学习生存所需的知识、技能和经验，形成积极的人生观和积极的生活方式，发展人的各方面，获得人的本质。从这个意义上说，师生交往是师生在学校生活和学习的基本方式。

四、认识说

教学过程是一种特殊的认识过程。其任务、内容和整个活动，都是认识世界或对世界的反映。它的特点就在于是学生个体的认识，主要是间接性的，有领导的，有教育性的。

（一）间接性

在教学中，学生的理解主要是掌握人类几千年来公认的知识，它已经确定并融入到课程、教学大纲和教材中。学生认识的对象(对象)和方式比较特殊，主要是间接经验。

（二）有领导

在教学中，学生的理解是由教师主导的。在教学中，教师主导或起主导作用是客观的必然和需要。

（三）有教育性

教学中学生的认识被纳入了教育过程。着是教学认识的最重要特点之一。学生进行认识的过程同时是接受德、智、体全面发展的教育过程。

五、活动说

活动说把教学的本质界定为活动，倡导活动教学。活动教学有“窄说“和”宽说“。”窄说“认为教学中活动主要是外显活动，即学生的操作活动、言语交流活动和感知活动等。”宽说“则认为作为活动的两个层面，不能过分强调外显活动与内隐活动的区别，而忽视二者的统一性，感性活动内化为观念活动，观念活动外显为感性活动，是一个双向过程。

不管哪一种说法，都形成了这样的共识：活动教学意义上的活动是将学生置于主体地位，由学生自主参与、积极探索的活动。都认同“活动是生命存在的表现，儿童生命的本性是活动，活动教学的根本在于尊重生命，帮助提高其生命质量。“这样一个朴素真理。

六、生命说

从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学

首先，课堂教学应被视为师生重要的生命体验，是他们生命中有意义的一部分。

其次，课堂教学的目标要充分体现培养目标，促进学生的全面发展，不局限于认知。

最后，只有师生的生命活力在课堂教学中得到有效发挥，才能真正有助于新人的培养和教师的成长，课堂上才有真正的生活。

6.3 教学的规律

一、教学相长性规律

教与学最本质、最有决定意义的关系是“相长“，即相互促进。”相长“是对教学双方关系的客观要求和必然规定。

教师学习:1。教学的真正意义是让学生真正学会。教学的根本目的是促进学生的学习。 学长教：1.学的存在规定了教的存在。2.教育者必先受教育。

二、教学发展性规律

教学的发展性规律揭示的是知识与智力之间的内在联系，表现再：探索知识和学习知识都必须付出一定的智力劳动。知识是人的智力劳动的产物，任何知识都蕴含着一定的智力价值，都能给人的智力发展以一定的积极影响，这便是知识内容的智力属性。知识的智力价值是传授知识与发展智力相统一的理论基础，表现在：

（一）知识的智力价值的产生过程

（二）知识的智力价值的体现过程

三、教学教育性规律

教学具有教育性。内在机制：

（一）书能育人

（二）教书的人能育人

（三）教书的活动能育人

6.4 教学的原则

教学原则不仅是根据教学规律提出的，也是根据教育目的提出的。六项基本原则:

一、教师的主导性与学生主体性相结合的原则

二、教学与研究相结合的原则

三、充分开展思维过程的原则

四、注重揭示知识整体联系的原则 五、言传身教统一的原则

六、教书与育人统一的原则

7 教学的方法

7.1 教学方法的实质与分类

就其实质而言，教学方法就是实现教学任务、达到教学目的的桥梁。

接受学习的教学方法，按层次高低可分为：讲授法——读书指导法——自学法

发现学习的教学方法，按层次高低可分为：发现法——独立探究法——研究法

7.2 直接型教学法

7.2.1 讲授法

教师通过口头语言直接、系统地向学生传授知识。

功能:1。有利于大大提高课堂教学的效果和效率。2.有助于学生全面、深刻、准确地掌握教材，促进学生学业能力的全面发展。3.有利于充分发挥教师自身的主导作用。4.它是其他方法的基础。

7.2.2 读书指导法

读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书、参考书和课外读物获取知识、培养独立阅读能力的教学方法。

7.2.3 自学法

自学是学习者的自主学习，核心是培养学生的自学能力。 自学的前提和关键：基本语言，基本思路，基本结构。

7.3 间接型教学法

7.3.1 发现法

教师的教学指导是关键，学生发现学习是核心。

主要特点是不把学习的主要内容提供给学生，而是由学生独立发现，然后内化。

发现学生的思维需要具有整体性、灵活性和独创性。

7.3.2 独立探究法与研究法

自主探究法是学生根据教师提供的问题，自主探究，自己解决问题的方法。核心是学生自主探索。再进一步就是研究方法。

主要特点：非常规性，情景性，开放性

7.4 直观法和实际操作法

7.4.1 直观法

直观法是教师通过实物或直观教具演示、多媒体演示和组织教学参观等，使学生利用各种感官直接感知客观事物或现象而获得知识、形成技能和发展潜力的方法。具有形象、直观、具体和真实的特点，能激发和强化学生的学习兴趣，吸引和维持学生的学习注意力。

直观法主要有演示法和参观法。

7.4.2 实际操作法

实际操作法是在教师指导下，学生通过练习、实验和实习等实际获得，学习、巩固和完善知识、技能与技巧的方法。以学生的实践活动为基本特征，主要包括练习法，实验法和实习作业法。

7.5 启发式：当代教学方法改革的总特征

启发式是教学思想，不是具体的教学方法。

内涵：

一、强调学生是学习的主体，坚持教师主导和学生主体相结合

二、坚持传授知识与发展智力相统一，使知识与能力同步发展

三、注重教法与学法的结合及其转化，培养学生学会学习

四、强调智力因素与非智力因素的结合，注重学生学习的情绪体验

8 教学的艺术

8.1 教学的科学性与艺术性

范畴：

一、认识与情感

二、逻辑思维与形象思维

三、共性与个性

8.2 教学的形象性

要求：语言表达的形象性；图像的形象性；动作的形象性

目的：想象力的培养；联想力的培养

8.3 教学的情感性 要求：强调教师情感的主导作用，要求教师以激情、真情进行教学；注重师生情感的相互交流，致力于建立新型的师生的人际关系；注重激发学生的情意因素，努力促使学生学习活动的积极化

目的：培养道德感、审美感、理智感。

8.4 教学的创造性

目的：思维自主性的培养；思维新颖性的培养；思维灵活性的培养

9 新课程教学改革

9.1 新课程的教学观

一、教学不只是课程传递和执行的过程，更是课程创生与开发的过程

二、教学不只是教师教学生学的过程，更是师生交往、积极互动、共同发展的过程

三、教学重结论更应注重过程

四、教学关注学科更应关注人

9.2 新课程的学习观

一、自主学习

二、合作学习

三、探究学习

9.3 新课程教学改革成绩与问题反思

一、三维目标确立与教学目标虚化 二、课程资源开发与教学内容泛化

三、学生主体性的凸现和教师使命的缺失

四、教学方式多样化与教学过程形式化

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