高中生物新课程的学生学业评价

高中生物新课程的学生学业评价

麦纪青

高中生物新课程的学生评价是以《普通高中生物课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》）

的教学目标为依据，运用恰当的、有效的工具和途径，系统地收集学生在生物学科教学和自

学影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的认知水平进行价值判断的过程。

一、高中生物新课程的学生评价理念

（一）全面认识高中生物新课程学生评价的多重价值，注重发挥评价促进发展的功能

学生评价具有多重功能，但从根本上来说，主要有促进学生发展、鉴定水平、选拔淘汰

三大功能。

1．促进学生发展的功能

这是高中生物新课程学生评价中非常强调的基本功能。这一功能主要体现在下列几个方

面：

（1）导向功能，是指学生评价对实际的学习活动有定向引导的功能。

（2）诊断功能，是指学生评价能够对学生学习活动中存在的问题进行揭示与分析，找

到症结和原因所在，进而提出改进和补救的建议。

（3）调节功能，是指通过学生评价结果的反馈，可以让学生了解自身发展存在的优势

与不足，从而调整自己的学习行为，促进自身进一步的发展。

（4）激励功能，是指通过学生评价可以让学生在正确认识自己的优势与不足的基础上，

从正反两个方面受到激励，增强发展的积极性和主动性。

（5）反思功能，是指在学生评价中通过学生的主动参与而促进学生自我反思，从而更

深刻地发现问题和更有效地改进活动，并在此过程中发展自己的自我反思能力。

2．鉴定水平的功能

所谓的鉴定功能是指学生评价可以对学生与评价指标的适应程度作出区分和认定。

3．选拔淘汰的功能

所谓的选拔淘汰的功能是指学生评价可以为选拔优秀者，淘汰不合格者提供依据。

（二）评价应伴随着学生学习的整个过程，实现评价时机的全程化

评价过程与学习过程是密不可分的，正如一枚硬币的两个面，评价不能仅在学习过程的

结束后进行，还必须伴随着学生学习的整个过程。因此，在高中生物学教学中，学生评价应

当是处于“目标追求活动—评价—调整”的循环往复中对学生学习活动的一种反馈。通过及

时的评价反馈，学生可以了解自己在多大程度上达到了《标准》所规定的目标，激励自己改

进学习。要实现评价时机的全程化，教师必须将学生评价的设计和规划融合到教学设计中，

使其成为教学设计中不可或缺的组成部分，对“教－学－评价”过程进行全面设计，确保学

生评价对学生学习的“全过程”的促进作用，教师也可从中及时了解学生的学习需求、进步

状况以及达标程度，并针对学生学习存在的问题改进教学。

（三）形成简约的、实效的、内容全面的和方式多样的中学生物学科学生评价体系

高中生物新课程的学生评价强调评价内容的全面性和综合性，强调对学生各方面活动和

发展状况的全面关注、综合考察。评价既关注学生的知识和技能，也关注学生学习过程与方

法、情感态度和价值观等各方面；既重视评价学生的学业成绩，判断学生学业水平所达到的

程度，确认学生适合哪个阶段的学习，也重视引导学生学会学习，学会生存、学会做人。

评价过程需要系统地搜集信息，测验和考试是搜集评价信息的主要方法，善于利用纸笔

测验，检测学生知识目标的达成,但纸笔测验不是唯一途径。学生评价不仅在于测量量化的

学习结果并做出价值判断，而且更要重视运用质性评价的方法，如学生成长记录袋评价、表

现性评价、情景测验、行为观察记录等，发挥不同评价方法的特点和优势，在适当的评价内

容和适当的评价情景中使用适当的评价方式进行评价。

（四）实现评价主体多元化、评价信息多源化，使评价成为主体参与、共同成长的活动

发挥教师在学生评价中的主导作用和学生在学习评价中的主体地位，在教学中引导学生

通过自我反思和自我评价了解自己的优势和不足，以评价促进学习；组织学生开展互评，在

互评中相互学习、相互促进，共同提高；组织学生参与评价标准的制定，并针对测验题目、

学生作答情况等方面展开班级讨论，共同探讨与评价有关的教学与学习问题，提高学生利用

评价分析并改进自己学习行为的能力。

（五）关注学生的个别差异，鼓励学生的创造实践

每个学生都具有不同于他人的素质和生活环境，都有自己的爱好、长处和不足。学生的

差异不仅仅指考试成绩的差异，还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等方面不同特点。这

使得每个学生发展的速度和轨迹不同，发展的目标也具有一定的个体性。高中生物新课程学

生评价要正视这种个别差异，充分尊重学生的个性和创造性，评价要依据学生的不同背景和

特点，正确地判断每个学生的不同特点及其发展潜力，为每个学生提出适合其发展的具体的

有针对性的建议。

二、高中生物新课程的评价内容

高中生物新课程的评价内容通过评价目标体系体现出来，而评价目标是依据高中生物课

程目标和教学目标而设定，从《标准》设定的课程目标到评价目标再到评价标准是一个评价

内容不断具体化的过程。《标准》把生物学教育的基本和核心任务定位于培养和提高学生生

物科学素养，要求高中生物课程在义务教育基础上，进一步提高学生的生物科学素养，尤其

是发展学生的科学探究能力，帮助学生理解生物科学、技术和社会的相互关系，增强学生对

自然和社会的责任感，促进学生正确的世界观和价值观的形成。生物科学素养反映了一个人

对生物学领域中核心基础内容掌握的情况，根据高中生物课程的任务，这个基础就成为高中

生物课程的核心内容和基本要求。那么如何理解“核心基础内容”呢？

《标准》是从5个方面构建了高中生物课程的内容，教师在实施高中生物新课程的过程

中，要紧扣“核心基础内容”进行高中生物新课程的整体教学设计，并构建高中生物新课程

学生评价体系，全面落实《标准》的这些要求，让所有的学生经过生物课程的学习都有机会

使自己成为具有良好生物科学素养的人。

（一）对生物学知识的评价

1．关于生物学基础知识

生物学基础知识是生物课程所规定的基本任务之一，因此，它也是生物学课程评价的主

要的和基本的内容。高中生物课程的必修模块要求每个学生在义务教育的基础上，进一步学

习分子与细胞、遗传与进化、稳态与调控、生物与环境等生物学概念、规律、观点，使他们

对生物学核心知识有更深入的理解和掌握，进而形成科学的自然观。要求学生在探究性学习

或实践活动中获取新的知识或利用所学的生物学知识和方法去解决身边的问题，使学生具有

学习能力、运用知识解决问题的能力。

2．明确评估生物学知识性目标的行为动词

《标准》主要以“行为动词”描述生物基础知识要达到的目标状态。如高中生物课程标

准必修1其中一项内容表述为：“说出水和无机盐的作用”，其中“说出”属于行为动词，“水

和无机盐的作用”属于认知的内容。《标准》对该项内容的认知水平要求属于“了解水平”，

因此，对该项内容的评估的能力水平属于记忆水平，相应地评价的方法适宜采用纸笔测验的

方法。一般地说，对于基础性的知识点，利用量化的纸笔测验进行评价是较恰当的，因为纸

笔测验能够很好地保证评价的覆盖面和深入程度。

（二）对生物学学科能力的评价

对生物学学科能力的评价至少包括生物学实验能力、获取信息的能力、科学探究能力等

几个方面。生物学技能是生物学学科能力的基础，特别是生物学实验能力的基础，要实现对

生物学学科能力的评价，首先要明确对生物学技能的评价，特别是生物学实验能力更是要依

赖生物学技能。

1．明确评估生物学技能性目标的行为动词

《标准》主要以“行为动词”描述生物学技能要达到的目标状态。如高中生物课程标准

必修1其中一项内容表述为：“尝试建立真核细胞模型”，其中“尝试”属于行为动词，“建

立真核细胞模型”属于技能目标的内容；《标准》对该项内容的认知水平要求属于“模仿水

平”，因此，对该项内容评估的技能要求是“在原型示范和具体指导下完成操作”。

相应地评价的方法适宜采用表现性评价的方法。一般地说，对于技能性目标，利用任务

表现的形式进行评价是较恰当的，因为表现性评价能够较好地评价的学生技能操作过程和熟

练程度。

2．生物学学科能力的评价

生物学学科能力与生物学知识是不可分割的整体，一般地说，我们很难把能力与知识割

裂开，而独立地进行能力的评价。因此，对于生物学学科能力的评价常常寓于生物学知识和

技能中，进行综合地考虑。以下为《标准》对生物学学科能力的描述，供我们在制定能力评

价指标时参考。

实验能力要求：能够正确使用一般的实验器具，掌握采集和处理实验材料、进行生物学

实验的操作、生物绘图等技能。

获取信息的能力要求：能够利用多媒体搜集生物学信息，学会鉴别、选择、应用和分享

信息。

科学探究能力要求：能够客观地观察和描述生物学现象；通过观察或从现实生活中提出

与生物学相关的、可以探究的问题；分析问题，阐明与研究该问题相关的知识；确认变量；

利用数学方法处理、解释数据；根据证据做出合理判断；用准确的术语、图表介绍研究方法

和结果，阐明观点；听取他人的意见，利用证据和逻辑对自己的结论进行辩护以及做出必要

的反思和修改。

鉴于对生物学学科能力要求多面性和复杂性，相应地评价的方法适宜采用多种评价方法

的综合运用为宜。这样，才能较为客观和真实地反映学生不同的生物学学科能力水平。

（三）对情感态度与价值观的评价

1．明确评估情感态度与价值观目标的行为动词

《标准》主要以“行为条件”和“行为动词”描述情感态度和价值观评价要达到的目标

状态。如高中生物课程标准必修2其中一项内容表述为：“搜集人类基因组或基因诊治方面

的研究资料，进行交流”，其中“搜集……资料”属于行为条件，“交流”属于行为动词，“人

类基因组或基因诊治方面的研究”是达到“交流”这一目标的内容；《标准》对该项内容的

认知水平要求属于“经历（感受）水平”，属于此水平要求的行为动词还有“体验、参加、

参与、讨论、探讨、参观、观察等”，因此，对该项内容评估的要求是“从事相关活动，建

立感性认识”。

2．情感态度与价值观评价标准的制定和评价方式的选择

一般地说，一节课或短时期内是难以达到“领悟（内化）水平”的情感态度与价值观的

目标要求的，故我们在制定教学设计及其评价目标时，特别是在制定课时教学设计及其评价

目标时，要适当使用相应的“行为动词”，准确地表达一个课时内可以做到的目标。在生物

课堂评价中，情意领域的评价不是为了甄别和评定等级，而是为了促进学生的发展，而且，

质性评价较量化评价能够更真实地展示的学生情感态度和价值观的取向和变化，因此，对于

情感态度与价值观的目标，运用观察、档案袋（轶事记录）、访谈、任务表现等质性评价的

方式是较恰当的。

三、高中生物新课程的学生评价方式

评价方式是指经过什么途径、采用哪些手段对课程进行评价，比如采用经验性的评价或

通过大规模问卷调查或应用某个评价指标体系等。评价方式的选择往往会对评价结论产生影

响。

（一） 常见评价方式简介

1．安置性评价、形成性和诊断性评价、终结性评价

按教学评价不同时间、目的和作用来分，教学评价主要有：教学前的评价（安置性评价）；

教学过程中的评价（形成性和诊断性评价）；教学后的评价（终结性评价）。

（1）安置性评价

建构主义学习观认为，学习是学习者利用已有知识经验了解建构新知识的过程，高中生

物学课程的学习也不例外。因此，规范的高中生物新课程教学设计要求教师在教学之前了解

学生的知识准备情况，即对开展新的学习所必需的知识、技能，学生掌握到何种程度？安置

性评价信息作为教学起点的依据，以决定要先复习哪些学过的内容、选择何种适当的教学方

法、对学生进行分组教学等。

2．形成性评价和诊断性评价

了解学生是否有进步、有无学习困难。

（1）形成性评价：形成性评价又称过程评价，是指在教学过程中实施的为调节和完善

教学活动、引导教育过程正确而高效地前进而用于监控学生学习进展和教师教育效果的评

价。该评价侧重学生所学过的内容，随时了解学生知识掌握的程度和发现学生的潜质。所获

的的信息有利于学生和教师根据需要采取恰当的调适措施。

（2）诊断性评价

如果某些学生一直存在学习问题，以至于形成性评价提供的诊断无法解决，就需要采用

诊断性评价来鉴别学生的学习困难。针对学生在某一方面的学习内容或知能上的障碍做进一

步诊断，作为采取补救措施的依据。如高中生物课程中，诊断性评价可以帮助回答诸如此类

的问题：学生对某实验设计感到困难是因为对该实验原理的不理解，还是不了解该实验所需

要的试验用品或对实验设计一般程序的不熟识？

图1总结了在教学过程中，如何利用形成性和诊断性评价促进教学和学习。

形成性评价（监控学习过程）

学生是否取得预期的学习效果？

否 是

提供个别或集体辅导 提供强化学生学习的反馈

诊断性评价（研究长期存在的学习困难）

按计划进行教学

图1教学过程中形成性评价的教学功能

（3）终结性评价

终结性评价用于了解学生的学习成果是否达到预期的教学目标，以作为评定成绩等第的

依据。它和形成性评价不同之处在于，它的主要目的是评定学生的学习成就，而形成性评价

旨在发现困难和改进教学。因此，在试题取材方面，终结性评价抽取具有代表性的学习内容，

涵盖的范围较广，形成性评价抽取较特定的学习内容，涵盖的范围较窄。终结性评价同时也

为教师和学生确定后续教学起点提供依据，如必修模块“分子与细胞”的终结性评价可以为

必修模块“遗传与进化”的教学提供起点依据。图2是关于如何利用终结性评价促进教学和

学习的简化模型。

终结性评价（学生发展达成某阶段整个教育目标的程度）

学生是否已经达到了教学预期的学习目标？

确定后续教学起点 评定分数等确定学生整体发展水平

评定教学的有效性

图2 终结性评价的教学功能

表1 四种评价方式的比较

种类 安置性评价 形成性评价 诊断性评价 终结性评价

作用 查明学生学习准确定学习效果 诊断个别学生在评定学业成绩

备状态，识别学发展上的特殊障

生的发展差异 碍

为教学活动提供主要目的 改进学习过程，找出造成严重困证明学生已达到

设计依据，合理调整教学方案 难的原因，采取的水平，预言在

安置学生，考虑相应的补救措施 后续教程中成功

区别对待 的可能性

素质 过程 结果 评价重点 过程

特殊编制的测手段 经常性检查、作某种特殊的手段 考试为主，也可

验、学籍档案和业，形成性测验，以采用其他评价

观察记录分析 日常观察 方式如表现性评

必要的预备性知课题和单元目标学生生理、心理、课程和教程目标测试内容

识、技能的特定样本 环境的样本 的广泛样本

样本，

较低 依教学任务而定 较低 中等 试题难度

常模参照、目标目标参照 目标参照 常模参照 分数解释

参照

学科课程、模块课时、课题或单教学进程中需要课程、模块结束实施时间

课程、或学期、元教学结束后，时 后，一般每学期

学年开始时 经常进行 1－2次

“前瞻式” 很强的针对性 “回顾式” 主要特点

价

2．绝对评价、相对评价和个体内差异评价

根据评价的参照标准的不同划分绝对评价、相对评价和个体内差异评价。

（1）相对评价

又称教育常模参照评价，是在评价对象的群体中，为了对每个个体在群体中所处的相对

位置作出区分而进行的评价。也就是说相对评价对学生成就的解释，是采用了现对的观点。

学生在试卷上得到的分数要跟他所在的团体的常模比较后，才能显示该生的实力。

（2）绝对评价

绝对评价又称目标参照评价或标准参照测量评价，是在总结分析相对评价的优劣的基础

上提出来的。绝对评价是以教育目标为基准，对每一个评价对象达成目标的程度作出的判断。

其最大特点是有一个共同的客观标准可以参照，它不受学生所在群体的发展状况的影响。通

过绝对评价可以明确学生发展状态和教育目标之间有无差距或有多大差距，从而把教师和学

生的注意力吸引到实现教育目标上来。如模块的学分认定、毕业考试等。

（3）个体内差异评价

个体内差异评价也称为个人发展参照评价，是根据尊重个性、发展个性的观点提出来的，

它是以评价对象自身的发展情况进行纵向或横向比较而作出价值判断的过程。这种评价方法

能充分照顾学生的个别差异，有利于增强学生的自信，强化学习动力。该评价一般要与绝对

评价和相对评价结合使用，发挥出不同评价方式的优势。

3．学生自我评价与他人评价

根据评价主体不同而划分为学生自我评价和他人评价。

（1）学生自我评价

学生自我评价是指学生自己参照评价指标体系对自己的活动状况或发展状况进行自我

鉴定，也就是学生自我认识、自我分析、自我提高的过程。

（2）他人评价

他人评价是指由有关方面的人员（外来评价主体）对评价对象（学生）所实施的评价。

在学生评价中，外来评价主体可以是教师、其他学生、家长和社会等。

4．过程性评价与形成性评价

（1）过程性评价

过程性评价是一种在课程实施的过程中对学生的学习进行评价的方式。过程性评价采取

目标与过程并重的价值取向，对学习的效果、过程以及与学习密切相关的非智力因素进行全

面的评价。过程性评价主张内外结合的、开放的评价方式，主张评价过程与教学过程的交叉

1

和融合，评价主体与客体的互动和整合。过程性评价贯穿于学习的始终，在学习前、学习

中、学习后不间断地进行，也可以从课堂内延伸到课堂外；其评价的方式是多样的既可以是

形成性测验、诊断性测验等量化的评价方式，也可以是非正式评价、真实性评价、表现性评

价、成长记录等质性的评价方法；过程性评价的内容包括学习过程中的学习动机和策略、认

知和思维过程、情感和态度、学习效果等。

（2）形成性评价与过程性评价的区别

表2形成性评价与过程性评价的区别

类别 形成性评价 过程性评价

价值取向 目标取向 过程性和目标性并重取向

评价内容 评价智能领域和动作领域的内容，主凡是具有教育价值的结果，都应当

要是知识和技能 受到评价的支持与肯定，主张对学

习动机态度、过程和效果三位一体

的评价。

既支持“量化”测量、同时倡导和评价方法 倾向于量化的评价工具，强调客观试

重视“质性”的方法，强调内部的题和标准化测验

开放的评价过程，评价贯穿于教学

过程的始终，包含了多样的方法和

1

高凌飈.关于过程性评价的思考. 教育部华南师范大学基础教育课程研究中心. 《新课程改革资料汇编》.

2004年11月.第40页.

策略。

评价功能 注重评价的诊断作用 全面重视评价的功能，包括确认学

评价主体 学生是客体，是被动的 主张主体与客体整合，发挥学生的

习质量、进行诊断导向和学会评价

作用

5．非正式评价和正式评价

2

根据实施评价的正式程度，将教师对学生的评价分为正式评价和非正式评价。

（1）正式评价

正式评价指教师通过相对规范的评价程序和测验（通常是纸笔测验）工具，或通过一些

正式举行的活动（例如高中生物学联赛、实验操作竞赛等）有针对性地了解学生情况的评价

方式。

（2）非正式评价

非正式评价是一种过程性评价，是指教师在与学生的日常教学的接触、互动过程中，以

观察（包括直接和间接的观察）和交流为主要方式，不断的了解学生，进而在有意或无意之

间形成对学生某种看法和判断的一种评价方式。

6．表现性评价、真实性评价和非传统评价(或称另类评价)

（1）表现性评价(performance asssment)

表现性评价是基于学生表现或表现样本及既定的标准而进行的直接、系统的观察和评

价。

（2）真实性评价(authentic asssment)

真实性评价是指通过观察学生在“现实生活”中的活动表现来对他们进行评价的方法。

（3）非传统评价(或称另类评价)(alternative asssment)

非传统评价是评价方法有别于传统纸笔测验的其他一些评价方式。

表现性评价、非传统评价或真实性评价的术语涵义相近，但各有侧重。非传统评价是指

与标准化成就测验及多项选择题(正误判断、匹配题等)相对立的一种评价。真实性评价则强

调呈现给学生的任务要有直接的意义。在真实性评价中往往强调学生运用知识，强调使用现

实性的问题。在笼统地指称表现性评价时，这三个术语可以相互替代，但在强调表现性评价

的某一方面或某一特性时，这三个术语又不能相互替代。

（二）实施学生评价的基本程序

在准备学生评价时通常要考虑以下问题：（1）我们希望学生学会什么？（2）我们希望

使用什么类型的学生表现作为学生达到学习目的的证据？（3）用哪种评价工具测量学生的

表现最为合适？

学生评价关注的第一个问题是课程目标和教学目标，高中生物新课程制定了明确的课程

目标和教学目标，要检验新课程的实验情况，尤其是要考察新课程在学生内部心理特质和外

在行为表现中所产生的影响和效果，必须对高中生物新课程进行科学研究，在此基础上，对

课程目标的达成情况进行科学的评价。

学生评价关注的第二个问题是用表现性术语将教学目标具体化并应涵盖各种类型的学

习结果。教学目标是使用更为具体的术语描述的课程目标，对教学和评价同样适用。

第三个问题关注的是教学目标与评价程序的匹配。评价目标是用表现性术语具体化了的

学习结果，而评价方法是用于确定学生在上述目标上表现出的水平和满意程度。对于某些表

现性结果，一次测验就可以提供足够的证据。而对于另外一些评价目标进行评价时，还需要

使用观察技术去评价学生持续的表现（例如，对学生演讲的评价、评价学生的研究报告）。

有效评价的关键在于使用与评价目标最直接的和最相关的评价方法。

1．用发展性学生评价的理念指导学生评价体系的构建

发展性学生评价强调评价目标与学生培养目标相一致，高中生物新课程明确提出了学习

高中生物科学后学生应达到的课程目标，该课程目标应与学生评价目标一致。由于发展性学

生评价的根本目的使促进学生达到课程目标的要求，而不是检查和评比，因此，发展性学生

评价注重过程，关注学生发展的全面性和发展的全过程，倡导运用多种评价方法、评价手段

和评价工具综合评价学生知识、技能、情感态度和价值观、创新意识和实践能力等各方面的

进步。发展性学生评价关注学生的个体差异，注重学生本人在评价中的作用。

高中生物新课程学生评价框架

评价的主

评价的主

证明学生已达

预言到的水平，

要目的

促进学生

要目的

终结性评价

过程性评价

在后续教程中

的发展

评价的方式、主要的

成功的可能性

工具多样 评价方式

诊非

形表真档

非

其他方式如表

断传

成现实案

正

考试

性统

性性性袋

式

现性评价

测评

测评评评

评

验价

验价价价

价

图3 高中生物新课程学生评价框架

2．明确评价内容，并用清楚、简练、可测量的目标术语表述出来

（1）明确评价内容和评价标准

高中生物新课程评价注重学生的全面发展，在评价学生学业成就时，需要考虑多种类型

的学习结果。《标准》界定了“知识”、“情感态度与价值观”、“能力”三个维度的课程目标，

不同模块根据三个维度的课程总目标把不同教学内容规定为不同层次的具体目标（如知识的

维度就区分为：了解水平、理解水平、应用水平三个不同层次的教学目标），并用不同的行

为动词表述。在教学中，应根据总体课程目标和各模块的具体教学目标制定具体教学活动中

不同维度不同层次的学习评价具体标准。

（2）用清楚、简练、可测量的目标术语表述学习结果

用清楚、简练、可测量的目标术语表述学习结果，就是说，用各类学生的表现来说明他

们在知识、情感态度与价值观、能力三个维度的教学目标上达到不同水平。这种描述明确指

出了教师教学、学生学习和评价的重点，并有助于使三方面保持协调一致。如果目标强调实

验设计策略，教学就会重点帮助学生掌握和应用实验设计的策略，学生就会将学习的重点放

在练习使用实验设计策略上，评价中会通过向学生呈现新的实验设计任务来测量学生灵活运

用实验设计策略的能力。在学生学习之初就应明确告知其学习目标和评价标准，这样有助于

师生关注共同的目标，使教学和评价成为同一过程的两个有机组成部分。

3．根据不同高中生物科学评价内容、评价目的而选择和合理运用合适的评价方式

（1）综合运用各种过程性评价方式，全面考察学生生物科学素养提高的过程

高中生物新课程在进行过程性评价时，应针对不同评价内容和相应的课程目标，适当选

择和灵活运用评价方式。要善于利用纸笔测验，检测学生知识性目标的达成；适当渗透表现

性评价理念，以学生在生物技能操作或运用生物科学知识和技能解决实际问题过程中的表现

和成果作为评价依据，全面评估学生生物科学知识、能力以及情感态度与价值观的形成和生

物科学素养的提高。

过程性评价注重评价的开放性，因此，多种评价方式都可以在过程性评价中运用。不同

的评价方式有各自的优缺点，适用于不同的评价内容和评价目的。例如对于基础性的知识点，

利用量化的纸笔测验进行评价就是恰当的，纸笔测验能够很好地保证评价的覆盖面和深入程

度，但是，纸笔测验可能就难以评价学生的探究、实践和创新能力；相反，表现性评价在评

价学生的创新精神和实践能力、合作精神、学习兴趣、学习习惯等方面具有明显的优势，但

却存在着费时、费力、管理难度大、对教师要求高、评价结论的一致性相对较差等困难和不

足，如果用它去评价学生基础知识点的掌握情况，则不但费时费力，而且还不能保证覆盖面。

如何优化组合与综合运用各种不同的评价方式？如何使不同的评价方式能与评价内容相适

应，发挥不同评价方式的优势，提高过程性评价的有效性？这是在实施高中生物新课程中，

摆在广大生物教师面前的要在实践中不断探索和总结的问题。

（2）评价与教学过程相结合，动态把握、及时引导学生情感、态度和价值观的形成

学生对待生物科学的态度、生物科学素养的养成和提高以及在生物科学学习活动中表现

出的社会责任感和价值观，是在生物科学学习过程和运用生物科学知识解决实际问题的活动

中逐渐形成的。教师应结合具体的教学过程，通过适当的过程性评价方式随时把握、及时引

导。可以通过向学生呈现蕴含人文、道德、社会冲突的案例或问题情境，如“保护湿地等生

态系统与水资源问题”、“粮食危机与杂交水稻”、“生物多样性与环境保护问题”、“转基因食

品问题”、“克隆人问题”等问题情境，让学生对这些案例或情境进行讨论、分析或撰写短文，

再根据学生表达的观点把握他们的情感、态度以及对有关问题的认识和理解。同时，要重视

运用非正式评价的方式，在日常教学活动中，注意观察学生在进行过程中的实际行为表现，

考查学生是否真正将有关的法律、法规、道德规范等内化为自己的行为准则并自觉指导自己

的实践。对情感态度和价值观的评价要以促进学生的发展为主要目的，最终要落实为教师对

学生的适时、适地的关怀或引导，避免简单粗暴的态度、简单量化或脱离实际的单纯打分。

（3）纸笔测验和实验操作考查相结合开展终结性评价

应正确认识模块考试等终结性评价的作用和功能。在组织模块考试等总结性评价时，要

根据《标准》的要求和具体考试内容选择合适的题型和考试方式，综合运用纸笔测验、试验

操作考查等多种评价方法；要创造条件全面考察学生生物科学素养的提高与协调发展，避免

只重视知识记忆和技能操作，忽视学生利用生物学知识和技能解决实际问题能力的倾向；要

注意结合学生平时表现和过程性评价结果，改变单纯以一次测验或考试为依据，评定学生的

模块学习情况和评定学分，要体现过程性评价在模块成绩评定中的作用。

3．规范评价的规划、编制、施测、计分、结果解释和使用的各个环节

教师要分析不同评价方法的优劣，选用不同的评价方式时，既要考虑评价方式是否适合

具体的教学目标、评价内容、评价主体、评价客体的具体特点，又要讲究效益，充分考虑各

种评价方式对学校的基础设施、设备以及对教师、学生的时间和精力等方面的要求，选择有

针对性的、高效益的评价方式，并综合平衡和优化组合多种评价方式。一旦决定了所要采用

的评价方式，就要严格按照该评价方式的规划程序做好评价准备工作；按照有关原则编制合

格的评价题目或项目，合成全面的有针对性的试卷或评价工具；根据不同评价方式的要求，

认真组织施测；按照科学的方法对学生的成绩进行合成或其他统计处理，并及时将评价结果

向学生、家长或其他有关人员提供反馈，做出清晰、简洁、明确的解释。

在教学活动的各个阶段，评价均能通过多种方法提高教学质量并促进学生的学习。一个

设计良好、实施合理的评价过程与一个有效的教学过程是平行的、密不可分的，其特征与有

效教学的特征相吻合。这种关系表明，教师必须转变传统的评价理念，一方面，不能将评价

的功能简单局限于考察学生的掌握情况和排名，而应充分发挥评价对教学的诊断功能，对学

生学习的激励和促进作用；另一方面，不能将教学评价局限于仅在教学结束后实施的总结性

评价，而应在教学之前的教学设计阶段就对教学过程中和教学后计划实施的评价提前进行系

统规划和准备，使对评价的规划成为教学设计和教学计划的重要组成部分，将对“教－学”

过程的设计和规划转变为对“教－学－评价”过程的设计和规划，确保评价对教学和学习的

“全过程”促进作用。

作者单位：广州市教育局教学研究室

——摘自黄宪主编，《广州市普通高中新课程实验丛书——行动与创新•物理、化学、生物

分册》，华南理工大学出版社2007年11月第一版，ISBN978-5623-2753-3