学科教学知识变革语文教学论课程——“理想的语文教学论是什么

中语视点│聚焦学科教学知识变革语文教学论课程——“理想

的语文教学论是什么样的”之二

语文教学论课程是一个“课程群”概念，它应该包括“语文教学

设计”“语文教学技能”等语文教师职业教育课程。长期以来，语文

教学论课程的整体功能失效，没有给师范生未来专业发展积蓄足够的

动力①。那么，师范生持续发展的动力到底是什么？我们认为，这种

动力正是美国教育家舒尔曼提出的学科教学知识（pedagogical

content knowledge，简称PCK）②。根据他的观点，我们将学科教

学知识定义为：语文教师关于“如何教语文”的知识，其核心内涵是

语文教师知道如何根据特定的学情，在特定的教学情境中将特定的学

科内容有序整合，并运用恰当的教学方式呈现出来，使之容易被学生

理解和接受③。从中可知，学科教学知识与具体的教学对象、教学内

容和教学情境紧密关联，是学科内容知识、教学方法知识、学生知识、

情境知识的“混合物”。它是区分学科专家（比如语言学家、文学家）

与语文教师的标志性知识。因此，语文教学论课程应该将“促进师范

生发展学科教学知识”作为课程目标，指引课程建设工作的开展。以

下我们主要通过分享建设国家精品课程的体验，简要阐述什么是好的

语文教学论课程。

一、提炼课程的核心概念，围绕概念设计多样的学习活动

以往的语文教学论课程偏重传授理论知识，对如何理解和运用这

些知识没有太多指引。这样的教学取向给人一种错觉，即理论知识用

处不大。于是，很多人倡导延长语文教育实习时间。但是，一些高师

院校经过实践发现，单纯延长教育实习时间并不能明显提高师范生培

养成效。格罗斯曼指出，语文教育理论知识本身就是学科内容知识之

一，它能够为师范生提供思考问题的框架，帮助他们在分析语文教学

现象时知其然也知其所以然。④因此，我们应该珍视理论知识的价值，

在教学中调整理论知识的呈现方式，以便于师范生更好地理解和运用。

我们采取“模块—知识点—核心概念—学习活动”四步走的思路。

首先依据语文教育学理和课程内容特点确定模块，然后在模块内部切

分知识点，接着在每个知识点内部提炼核心概念。这种漏斗型的提炼

思路可以逐渐聚焦每个模块的学习重难点，避免各门课程、各个模块

之间出现内容冗杂、重复或者遗漏。提炼核心概念后，我们进一步思

考：这些核心概念和哪些语文教学现象有关？如何理解它们之间的关

系？如何运用核心概念来解释语文教学现象？应该设计哪些活动来学

习核心概念？比如，我们建设的“中学语文学科课程标准及教材研究”

就依据这样的思路确定13个模块、46个知识点，52个核心概念，围

绕核心概念设计多样的学习活动。以模块三“中学语文教学方式的变

革”为例。该模块切分三个知识点：组织小组学习，评价小组学习，

理解学习方式与课堂教学效率的关系。提炼核心概念三个：小组学习、

问题设计、教学效率。围绕这些核心概念设计八项学习活动：（1）理

论学习：组织小组学习的流程；（2）视频观摩：《春望》；（3）活

动体验：小组研讨视频，交流分享；（4）理论学习：评价小组学习的

要点；（5）案例研讨：某校“绿色课堂”对小组学习的应用；（6）

理论学习：学习方式对课堂教学效率的影响；（7）案例研讨：全国获

奖课例的提问质量分析；（8）文献阅读：阅读后完成学习反思日志。

该课程每一个模块都运用活动带动核心概念的学习。除以上学习

活动外，其他模块还有教学设计、教学模拟、现场评课等活动，文献

阅读和自我反思则贯穿始终。整合多样的学习活动能够激发师范生的

学习兴趣，吸引他们沉浸到课堂学习中。同时，有助于引导他们沿着

“感知概念—阐释现象—理解关系—实际运用”的学习理路，积累与

核心概念相关的学科教学知识。

案例是根据每个模块内容特点和教学需求筛选、编制的典型教育案例。

它包括语文教师的教学设计、教学实录、教学视频、教学反思、教研

成果，中小学生的日常作业、考试试卷，各地区各学校的语文教育改

革事件，以及国家审定出版的语文教科书、语文教育文件、语文教育

专著和杂志等。实践证明，恰当运用教育案例可以显著提高课程实施

效率。一方面，语文教育案例内含鲜活的“地气”，能够在理论知识

与教育实践之间搭建桥梁，为师范生了解一线实况打开视窗；另一方

其中，有关优质的语文课堂教学案例最为珍贵，它们内嵌着语文教师

的学科教学知识，值得师范生深入研讨。

三、实行过程性评价，关注学习进程中核心能力的养成

语文教学论课程侧重理论学习，如何评价师范生的学业表现成为

一个现实挑战。以往我们基本采用期末纸笔测试，无法真正考查师范

生的能力变化。为了规避纸笔测试的局限性，我们在教学“中学语文

学科课程标准及教材研究”时采用过程性评价。本课程包含文献阅读、

理论学习、案例研讨、活动体验 、交流分享、教学设计、教学模拟、

现场点评、自我反思等多种学习活动，课程评价则有序融合在这些活

动中。具体评价内容分为四类：学习反思、期中论文、教学模拟、教

学反思。学习反思占总成绩的40%，要求学习每个模块后，针对具体

话题写出自己的想法，不少于1000字，一学期至少提交8次；期中论

文占总成绩20%，要求围绕一个语文教育问题阅读文献，通过思考形

成自己的观点，不少于3000字，文献注释不少于10个，学期第10

周提交；教学模拟占总成绩30%，要求从学期第13周开始，选择一篇

课文设计完整教案，选取重点内容进行15分钟的教学模拟，最后根据

现场点评修改教案；教学反思占总成绩10%，不少于1500字，学期

第18周提交。四项评价内容都会及时批阅、点评、反馈。

这些评价内容体现鲜明的过程性特色，能够比较全面地呈现师范

生的学习体验和能力变化。积累学科教学知识需要四项核心能力，即

实践、创新、批判、反思。我们设计多样的学习活动、开展基于案例

研讨的情境学习，正是为了培养师范生这四项核心能力。同样，课程

评价也随之突出考查这四项核心能力。舍恩指出，每一位教师都应成

为“反思性实践者”（reflective practitioner）⑥。反思是加速学科

教学知识积累和转化的最佳路径，而师范生恰恰缺乏反思能力⑦。因

此，我们还从能力层面合理设计成绩比例（自我反思50%，操作应用

30%，问题探究20%），意在督导师范生自觉培养四项核心能力，尤

其是自我反思能力。同时，采用多种具体评价方式还可以提醒师范生

重视学习过程，及时融汇已有的学科教学知识片段。

随着语文课程改革的深入推进，越来越多的人认识到：要想培养

优秀的语文教师，必须建设优质的语文教学论课程。课程建设是一个

系统工程，需要吸纳国内外语文教师教育研究成果，总结经验和教训，

开展实证研究，真正基于师范生的学习特点打造课程群。其中，细致

梳理、辨析、提炼各门课程核心概念非常关键，持续积累、加工和更

新教育案例也尤为重要。总体而言，变革语文教学论课程需要聚焦学

科教学知识，引导师范生尽快走上专业发展之路。

①徐鹏《语文教学论：尴尬的高师课程》，《内江师范学院学报》

2009年第5期。

②Shulman，L. S.. Tho Who Understand: Knowledge

Growth in ional Rearcher，1986年第2期。

③⑦徐鹏《发展学科教学知识：语文教师成长的新路径》第

416~418页，北京师范大学出版社2014年。

④Grossman，P. . The making of a teacher: teacher

knowledge and teacher education .New York: Teachers College

Press，1990：13.

⑤Lave，J.&Wenger，E..Situated Learning: Legitimate

Peripheral York: Cambridge University Press，

1991：1.

⑥Sch?n，D.A..The reflective practitioner: how professionals

think in action. New York: Basic Books，1983：1.

［本文系东北师大教师教学发展基金项目“语文教师教育课程设

计与实施——基于学科教学知识发展的视角”（15B1XZJ001）的阶

段成果之一］

（东北师范大学文学院 130024）

（原载《中学语文教学》2015年第12期 “聚焦语文真问题”）