语文阅读的核心能力是什么

语文阅读的核心能力是什么

原文地址：语文阅读的核心能力是什么作者：启良春华--上海李

春华

阅读的核心能力是什么？找到了核心，做起来就简单、快捷、有

效。你在核心之外的外围，做了很多的事，很忙，很累，效果却不明

显。就内容的理解来讲，核心能力我找到5个：（1）概括的能力。

（2）联系上下文理解词语、句子的能力。（3）抓重点句、关键词的

能力。（4）读懂言外之意的能力。（5）联系生活来理解。一个小学

生，以上5个能力扎实了，阅读能力一定“优秀”。5个能力，一个学

期主攻一个能力，也只要5个学期。小学中年段，以“阅读方

法”“阅读能力训练”为主，到了高年级，完全可以“指向写作”。

“指向内容”的阅读教学，就是花90%的教学时间去纠缠那可能

不懂的“10%”。其实，教学应该是，用90%的时间去教学生90%的

“不懂”。一篇课文，学生90%不懂的在哪里？——课文是“怎么写

出来”的。课文写什么，白话文，一个字一个句的，写着呢。无数的

学生对“怎么写”处于“文盲”状态。为什么？我们的阅读教学的重、

难点，老在“理解”上；偶尔的“指向表达”，只是点缀，只是“理

解”的“锦”上，添了朵体现理念的“花”。常有老师说，这么简单

的课文有什么好教的。要让说课文“简单”的老师，写出一篇课文般

“简单”的文章来，全中国大概没几个语文老师敢站出来。指向了

“写作”，再简单的课文，也有了不简单的一面。

管建刚《理想的风筝》教学实录

执教者： 管建刚

教材版本： 苏教版6年级下册

一．引入

师：预习过课文吧？考考你，这是一篇写人的还是写风筝的文章？

生：写人的。

师：主人公是——

生：刘老师。

师：写人的文章要注意什么？

生：要写出任务的品质、特点；要用具体事例，即用故事写人。

师：那么，用故事写人有什么奥秘吗？有的！今天我们一起来学

习课文《理想的风筝》，等到把故事读明白了，其中的奥秘就会一个

一个冒出来了！

二、研究“故事的分配”

课文写了刘老师的几个故事？请看课文的第四自然段。

（生快速默读）

师：第四自然段，写了刘老师的一个故事：为大家讲故事。谁能

用三个字归纳？（板书：讲故事）

（生读板书）

师：第五自然段，也写了刘老师的一个故事，默读第五自然段，

谁能用三个字，概括这个故事。

（生读后，师板书：写板书）

师：有意的安排，这就叫“构思”。

三：研究“故事的长短”

师：请你数一数，“讲故事”，也就是第四自然段，大概有几行？

生：大概有13.5行。

师：再数一数，“写板书”，第五自然段大概有几行？

生：7行。

师：再数一数，“放风筝”，第八自然段大概有几行？

生：11行。

师：再数一数，“追风筝”，大概有几行？

生：7行。

师：你看，“课上”的两个故事：一长一短，先长后短；“课余”

的两个故事：一长一短，先长后短。这是巧合，还是有意？

生：有意的。

师：可能有的同学，觉得也可能是一种巧合。那么，我们再看第

四自然段。第四自然段，有一句话，写刘老师的外貌，找到了吗？指

给我看。

师：（快速巡视）对，请一起读。

师：严格来讲，这不是写“讲故事”的，同意不？

生：同意。

师：第四自然段，刚才统计过了，13.5行，减去第一句话的2.5

行，写讲故事的，其实是11行。

【生读板书：讲故事（11行），写板书（7行），放风筝（11

行），追风筝（7行）。】

师：我一个字、一个标点地统计了：

“讲故事”11行 218字

“写板书”7行 137字

“放风筝”11行 217字

“追风筝”7行 135字

师：现在，你还认为是巧合吗？——同学们，写作文，段落的长

或短，是有讲究的，是要想好了的。不是有话就多写点，没什么话就

少写点。写作文的挑战之一就在于：明知道这里要写长一些，可就是

写不长；明知道这里要写短一些，可是却又那么多的话。

四：研究“故事的关联”

（师指题目，生读：理想的风筝。）

师：课文的题目是“理想的风筝”，显然，“放风筝”“追风

筝”，一定要写。——刘老师“上课”的故事，肯定有很多，作者选

了“讲故事”“写板书”这两个。请问，能不能换成刘老师“关心同

学”，比如，有同学受凉了，刘老师脱下自己的衣服，给同学披上；

换成刘老师“博学多才”，会弹琴、会画画呢？

（生沉思）

师：请你默读第八、第九自然段，“放风筝”“追风筝”里的刘

老师，是个怎样的人？

生：是个乐观、顽强的人。

师：如果上课的故事，换成刘老师“关心同学”“博学多才”，

与“放风筝”“追风筝”，搭不搭配？

生：不搭配了。

师：猜一猜：上课的故事，应该写出刘老师的什么特点，才跟后

（生读）

师：你认为，“我”记住的只是风筝吗？

生：不是，还记住了刘老师的乐观顽强。

师：作者为什么不直说，啊，刘老师，你的乐观、顽强永远留在

我的心里？

生：这样太直白了。

师：对。作文，要有含蓄的美，追求意犹未尽，追求留有余地，

让读的人自己去品味、发现。

师：四个故事，我们朗读好一个，短一点的，“写板书”，第五

自然段。需要练习一下吗？

（生练习后，齐读。生边读，师边作必要的点拨。）

五：研究“故事的连接”

（师指板书，生读：用故事来写人。）

师：课文用四个故事写人。

（生读：讲故事、写板书。）

师：这两个故事，一类的，都发生在“课上”，在课文的第四、

第五自然段。

跑，但他却决不肯失去亲手把风筝送上蓝天的欢乐……

（生读）

师：这样过渡，也通，也顺。然而，课文还有一个第七自然段。

●北方的冬季漫长而枯燥。当春风吹绿了大地的时候，一种舒展的

快意便浮上人们的心头。在晴朗而没有大风的日子，刘老师课余便在

校园的操场上，放起他亲手制作的风筝。

师：有点看不明白了吧？在写“课余”的两个故事前，还有这么

一段写景的话。——不急，咱们回到课文的开头，写“课上”的两个

故事前，有这么两段话——

春天又到了。

柳枝染上了嫩绿，在春风里尽情摇摆，舒展着自己的腰身。连翘

（qiáo）花举起金黄的小喇叭，吹奏着生命之歌。蓝天上，一只只风

筝在同白云戏耍，引动无数的人仰望天穹。

（生读）

师：这里也是写景，巧合吗？——你看出了作者的又一个构思吗？

生：写“课上”的故事前，先写一段景；写“课余”的故事前，

也写一段景，这是作者的又一个构思。

生：不见刘老师已经近30年了……

生：刘老师啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您……

师：（范读）“春天又到了。”“不见刘老师已经近30年

了。”“刘老师啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您……”——春

天又到了，单独列一段，还仅仅是写时间意义上的春天吗？

生：不是。

师：时间之外，还有什么？不用说。我读课文第一自然段，你们

读最后两自然段。你们的读书声里，会有答案。

六、总结

师：这真是一篇很棒的文章。学习了这篇文章，我们明白了用故

事写人的奥秘。孩子们，以后在阅读中，要学会用一只眼睛看内容，

一直眼睛看写作方法，你的眼睛会更清、更透、更明！（师指板书，

生读板书。）

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评析：

其间的连接。

第一部分，让学生明白何谓写作的“构思”。

第二部分，让学生明白“构思”体现为对段落长短（内容主次、

取舍）的安排与控制。

第三部分，让学生明白“构思”要注意故事与故事（段落与段落）

的内在联系。

第四部分，让学生明白“构思”要注意不同故事间的过渡、开头

结尾的照应。

一是不同故事间的过渡。

师：“课上”的故事，因为是一类的，故事跟故事之间，可以没

有过渡；“课余”的故事，因为也是一类的，也不需要过渡。然而，

从“课上”的故事，转到“课余”的故事，需要过渡一下。请你找一

找过渡的句子。

生：“然而，留给我印象最深的，还是刘老师每年春天放风筝的

情景。”

师：是的，从这一句，就能过渡到下面的“放风筝”“追风筝”。

二是开头、结尾的照应。

师：（范读）“春天又到了。”“不见刘老师已经近30年

了。”“刘老师啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您……”——春

天又到了，单独列一段，还仅仅是写时间春天吗？

生：不是。

师：时间之外，还有什么？不用说。我读课文第一自然段，你们

读最后两自然段。你们的读书声里，会有答案。

这大致上涉及到了写作构思在“谋篇布局”上的基本问题。让学

生知道，动笔写之前要考虑怎么写，要理清写哪些故事，故事之间的

内在关系，故事如何体现主题，要注意篇章整体上的过渡与照应等。

学生明白了原来作者写得好，是因为事前构思得好，自己写作前也要

认真构思，把这些问题都想清楚了再写。

与构思能力培养相关的，他将阅读重心从“字词”转向

“句”“段”“篇”。这大约也是基于对篇章整体构思上的考虑。

阅读本位思维，大多将注意力集中于“字词句”的研读上，集中

在“语感”的培养上。而他的“指向写作”的阅读，更为关注的是篇

章结构，注重培养“段感”“篇感”，这是有道理的。

“段”是构成“篇”的基本元素，如何组“段”成“篇”——谋

篇布局，这是写作构思的一个重要环节。

评析：

写作，是一个极为复杂的心理过程。文字“表达”——动笔写，

只是这一心理过程的“终端”，是这一心理过程的外化——语词化、

定型化，它只是写作活动中的一个环节，不是全部。写作心理行为过

程，是由感知、酝酿、选题、立意、构思（选材、谋篇）、表达、修

改、反思等构成的，其中的每一个环节，都影响乃至决定了“表

师：“课上”的故事，因为是一类的，故事跟故事之间，可以没

有过渡；“课余”的故事，因为也是一类的，也不需要过渡。然而，

从“课上”的故事，转到“课余”的故事，需要过渡一下。请你找一

找过渡的句子。

生：“然而，留给我印象最深的，还是刘老师每年春天放风筝的

情景。”

师：是的，从这一句，就能过渡到下面的“放风筝”“追风筝”。

二是开头、结尾的照应。

师：（范读）“春天又到了。”“不见刘老师已经近30年

了。”“刘老师啊，您在哪里？我深深地、深深地思念您……”——春

天又到了，单独列一段，还仅仅是写时间春天吗？

生：不是。

师：时间之外，还有什么？不用说。我读课文第一自然段，你们

读最后两自然段。你们的读书声里，会有答案。

这大致上涉及到了写作构思在“谋篇布局”上的基本问题。让学

生知道，动笔写之前要考虑怎么写，要理清写哪些故事，故事之间的

内在关系，故事如何体现主题，要注意篇章整体上的过渡与照应等。

学生明白了原来作者写得好，是因为事前构思得好，自己写作前也要

认真构思，把这些问题都想清楚了再写。

与构思能力培养相关的，他将阅读重心从“字词”转向

“句”“段”“篇”。这大约也是基于对篇章整体构思上的考虑。

阅读本位思维，大多将注意力集中于“字词句”的研读上，集中

在“语感”的培养上。而他的“指向写作”的阅读，更为关注的是篇

章结构，注重培养“段感”“篇感”，这是有道理的。

“段”是构成“篇”的基本元素，如何组“段”成“篇”——谋

篇布局，这是写作构思的一个重要环节。