“语文核心素养”的本质内涵是什么

“语⽂核⼼素养”的本质内涵是什么

谈“语⽂核⼼素养”，不能不弄清它的上位概念“核⼼素养”。“核⼼素养”是什么？笔者不揣浅陋，⽃胆尝试做个回答，希望

能抛砖引⽟。

简单地说，“素养”是⼈的⾏事⼒。“⼒”是“⼼⼒”，⼈的“⾏事⼒”是⼈“⾏事所具备的⼼⼒”。“⼼⼒”是什么？是⼈适应⽇常⽣

活的各种关系与情境、应对⽣活中的各种需要和挑战、解决⽣活中的多种问题所具有的⼼理能量。“⼼理能量”指⼈的⼼

理社会资源及统合⼼理社会资源产⽣效能的能⼒。“⼼⼒”是决定“⾏事⽔平”的内在条件，“⾏事⽔平”是“⼼⼒”的外在表

现。“⼼⼒”是潜隐的，“⾏事⽔平”是外显的。“⼼⼒”⼀旦形成，始终存在于⼈的素质结构中，⽽“⾏”只有在特定情境中⽅

能发⽣，“⾏事⽔平”是⼈应对特定情境时表现出的⽔平。“⾏”是浮在⽔⾯之上的“冰⼭⼀⾓”，“⼼⼒”是⽀撑“冰⼭⼀

⾓”的“⽔下⼭体”。

如同“⽔下⼭体”的⾼度决定着“冰⼭⼀⾓”的⾼度、“⼭体”的厚重度决定着“⼀⾓”的稳健度⼀样，“⼼⼒”的⾼度决定着“⾏的

⾼度，“⼼⼒”的厚重度决定着“⾏”的稳健度。⼜如同“冰⼭⼀⾓”的⾼度表征着“⼭体”的⾼度，“⼀⾓”的稳健度表征着“⼭

体”的厚重度⼀样，“⾏”的⾼度⼜表征着“⼼⼒”的⾼度，“⾏”的稳健度⼜表征着“⼼⼒”的厚重度。教育的直接⽬标是提升⼈

的素养，⽽提升素养的根本⽬的，是让⼈有较强的⾏事能⼒和上佳的⾏事表现，从这个意义上说，教育最终的、最根本

的指向是⼈的“⾏”。将“素养”定位于“⾏事”之“⼼⼒”，凸显了提升“⼼⼒”的指向，凸显了“⾏”在教育中的终极价值。

如果简单地回答教育是⼲什么的，答案是：教育是培养⼈的“⾏事⼒”的；如果听到或者看到“教育就是培养⼈的素养的”，

我们在⼼⾥当要理解成“教育就是培养⼈的⾏事⼒的”。这与陶⾏知先⽣“⾏是教学之中⼼”“⾏是教育之根本”的思想是⼀致

的。陶先⽣说：“事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教；教的法⼦要根据学的法⼦，学的法⼦要根据做的法⼦”——“做”就

成了教与学的中⼼；陶⾏知先⽣⼜说：“不做⽆学；不做⽆教；不能引导⼈做之教育，是假教育；不能引导⼈做之学

校，是假学校；不能引导⼈做之书本，是假书本”——“做”成了教育的根本。（见《陶⾏知教育箴⾔》P5～P7，哈尔滨

出版社，2011年8⽉版）

简⽽⾔之，“核⼼素养”是⼈的⾼阶⾏事⼒，是⼈做复杂事情所具备的⼀种⼼⼒。“核⼼素养”的“⾼阶性”，⼀体现在它的“做

复杂事”上，“复杂事”是⼈“应对难预料的⽣活情境、解决较难问题的事情”，做这样的事有⼀定的难度；⼆体现在它需要

统合有关的⼼理社会能源，融合为具有整体性和整体⼒量的⼼灵结体——多要素的统合体，这是具有较⾼能量的⼀种⼼

⼒。本⽂所说的“能源”是指为⼈的⼼智活动、⾏为活动提供能量的⼼理社会资源。

“核⼼素养”作为有关⼼理能源或精神要素的统合体，不是知识、情感、态度等相关要素的简单“堆积”“累加”（现在很多论

述中的“综合”其实是⼀种简单累加——因为没有从整体性的⾓度论说），“核⼼素养”与知识、技能、情感态度等要素的关

系是整体与部分的关系，是树⽊与树枝、树叶、树⼲的关系，不是上位与下位的属种关系。所以，“知识是⼀种素

养”，“技能是⼀种素养”，“情感态度也是⼀种素养”的说法，如同“树叶也是⼀种树”的说法⼀样是错误的，荒唐的，在实践

上也会产⽣后果严重的误导——这种误导已经普遍地客观存在着。

另外，知识、技能、情感与态度等组成要素具有不同的本质属性，⽽且与统合体有不同的联系⽅式和作⽤关系，所

以“核⼼素养”也不是⼀个集合概念（还有说成“族概念”、“群概念”的），⽽是⼀个普通概念。因为作为集合概念的集合

体，是同类对象的集合，组成它的元素具有相同的本质属性，且每⼀元素与集合体的联系⽅式或作⽤⽅式是相同的。

如“森林”是众多树的集合，组成森林的每⼀棵树都具有相同的属性，且与森林这个集合体具有相同的联系⽅式、作⽤⽅

式。

“核⼼素养”的上位概念是“素养”，其对应的概念是“⾮核⼼素养”。“核⼼素养”具有三个重要特质：⾼价值性；⾼迁移性；

⾼普适性。由于本次论述的重点是“核⼼素养”的下位概念“语⽂核⼼素养”，所以在此不对“核⼼素养”的特质展开来论说，

下⽂在讨论“语⽂核⼼素养”的时候会详细分析。从逻辑上讲，下位概念的本质属性⼀定包含着上位概念的本质属性。

在界定了“核⼼素养”内涵的基础上，我们来界定“语⽂核⼼素养”的内涵。为了⽅便讨论和理解，我们先熟悉⼀下两个经典

⼈物的⾔语事件和⾔语⾏为。

案例1

林肯当选美国总统后，⾸次在参议院演说。在演说之前，有不少被他打败的参议员想要羞辱他，想给他⼀个下马威。有

个傲慢的参议员在⼤庭⼴众下对林肯发起挑战：“林肯先⽣，在你开始演讲之前，我希望你记住，你是⼀个鞋匠的⼉

⼦”。话⾳⼀落，引起众多参议员长时间的⼤笑（实际是嘲笑）。应该说，场⾯⼗分尴尬。

等到⼤家的笑声⽌歇，林肯说：“我⾮常感激你使我想起我的⽗亲。他已经过世了。我⼀定会永远记住你的忠告，我永

远是鞋匠的⼉⼦。我知道我做总统，永远⽆法像⽗亲做鞋匠那样做得那么好。”参议院陷⼊⼀⽚静默。林肯转头对那个

态度傲慢的参议员说：“就我所知，我⽗亲以前也为你的家⼈做鞋⼦。如果的鞋⼦不合脚，我可以帮你改正它。虽然我

不是伟⼤的鞋匠，但我从⼩就跟⽗亲学到了做鞋⼦的艺术。”然后他对所有的参议员说：“对参议院⾥的任何⼈都⼀样，

如果你们穿的那双鞋是我⽗亲做的，⽽它们需要修理或改善，我⼀定尽可能地帮忙。但是有⼀件事是可以确定的，我⽆

法像我⽗亲那么伟⼤，他的⼿艺是⽆⼈能⽐的。”说到这⾥，林肯流下了眼泪，所有的嘲笑声全都化成赞叹的掌声……

林肯没有⽤针尖对麦芒的⽅式回击羞辱他的参议员，⽽是⽤柔中含刚、充满真情和睿智的话语，化解了尴尬——转嘲笑

为赞叹，为他的正式演讲排除了巨⼤障碍。

案例2

鲁迅著名的短篇⼩说《孔⼄⼰》的主⾓——孔⼄⼰在咸亨酒店喝酒，有⼈当众揭他的痛，说他偷⼈家的书挨了打。好尴

尬啊！孔⼄⼰如何应对呢？他涨红了脸，额上的青筋条条绽出，争辩道，“窃书不能算偷……窃书！……读书⼈的事，

能算偷么？”接着，便说出许多“短⾐帮”们根本不懂的话，什么“君⼦固穷”啊，什么“之乎者也”啊，引得众⼈都哄笑起来。

孔⼄⼰觉得⾃⼰很有学问，既想显摆，⼜想教⼈，于是就考问酒店的伙计：“茴⾹⾖的茴字是怎么写的？”伙计不屑回

他，他便恳切地说：“ 不能写吧？……我教给你，记着！这些字应该记着。将来做掌柜的时候，写账要⽤”。当得知伙计

会写的时候，他点头说，“对呀对呀！……回字有四样写法”。哪知道，伙计很不耐烦，努着嘴⾛远了。孔⼄⼰叹了⼀⼝

⽓，显出极惋惜的样⼦。

读了案例，我们⾔归正传。简单地说，“语⽂素养”是⼈的“⽤语⾏事之⼒”。⼒，⼼⼒也。显然，“⽤语⾏事”属于⼈的外部

⾏为，“⼼⼒”是⼈的内在条件。“⼼⼒”⽀撑着、决定着“⽤语⾏事”的⽔平，⽽“⽤语⾏事”的⽔平⼜表征着“⼼⼒”的强弱程

度。提⾼“⽤语⾏事”的⽔平，是提⾼“⼼⼒”的最根本的⽬的和最终的旨归，舍此⽬的和旨归，提升“⼼⼒”就没有意义。

著名⽂学家和语⽂教育家叶圣陶先⽣说：“语⾔⽂字的学习，出发点在‘知’，⽽终极点在‘⾏’，能够达到‘⾏’的地步，才算

具有了这种（语⽂）⽣活的能⼒”。“终极点在‘⾏’”，深刻地揭⽰了语⽂学习的根本⽬的和核⼼⽬标所在（但是，笔者不

具有了这种（语⽂）⽣活的能⼒”。“终极点在‘⾏’”，深刻地揭⽰了语⽂学习的根本⽬的和核⼼⽬标所在（但是，笔者不

赞同“出发点”在“知”的观点，出发点仍然是“⾏”——⼈因⾏⽽知，知⽽促⾏，⾏⽽获知，循环往复，最后达到能“⾏”）。

这⾥，我们确⽴了研究“语⽂素养”、讨论“语⽂核⼼素养”的逻辑⽀点——“⾏”。这也是笔者讨论有关“素养”话题的⽴脚

点。在此基础上，我们来理解“语⽂核⼼素养”。

“语⽂核⼼素养”是⼈⾼层阶的⽤语⾏事所具有的⼼⼒。具体说，它是⼈⽤语⽂的⽅式（⾔语）恰当应对复杂的⾔语情

境，以解决问题、满⾜需要、达成⽬的所具有的统合⼼理能源的⼼⼒。这个概念的内涵具有如下本质特征：

（1）较强的统摄性

“语⽂核⼼素养”是统合体，具有统合⼒，在语⽂素养中居于“中⼼”“中枢”“统帅”“命门”的地位。⾸先，它在语⽂素养的诸多

要素中——如语⽂知识、语⽂技能、语⽂⽅法、语⽂习惯、语⽂情感态度等，居于中⼼位置，掌握语⽂知识、语⽂技

能、语⽂⽅法等语⽂素养的要素不是语⽂学习的根本⽬的，⽽是为了形成较强的“⽤语⾏事的⼼⼒”——“语⽂核⼼素养”；

形成“语⽂核⼼素养”是学习语⽂诸多要素的根本⽬的和最终旨归。

其次，“语⽂核⼼素养”是“总指挥”，对语⽂素养的诸多要素具有召唤的、协调的、凝聚的、调遣的功能，⽽语⽂素养的单

⼀要素却不具备这种功能，它们不能在⾔语交际情境中“单兵作战”，它们只有统合到“语⽂素养”“语⽂核⼼素养”中“联合作

战”，才具有现实的“⽣产⼒”——“⽤语⾏事”、“⽤语解决问题”的能⼒，才能真正收到满⾜需要、达成⽬的的成效。

林肯⽆论是就职演说之前的演说，还是南北战争中的葛斯底堡演说，都不是单⼀语⽂知识、语⽂技能作⽤的产物，⽽是

诸多要素“联合作战”的产物。⽽孔⼄⼰呢，由于缺乏这种素养，所以在⾔说中不能统合⼼理资源，只能前⾔不搭后语地

冒出⼀些别⼈听不懂的话，什么“君⼦固穷”，什么“之乎者也”。

再次，由于“语⽂核⼼素养”统合着语⽂素养的诸多要素，所以“语⽂核⼼素养”增强的过程，实际也是语⽂素养的诸多要素

得到提升的过程，所谓“强将⼿下⽆弱兵”，⾼⽔平的将军⼀定会带出⾼⽔平的⼠兵。这也像育树，我们只要依循树的⽣

长规律育树，使树保持旺盛的⽣命⼒，那么树的组成部分——枝、⼲、叶就⼀定是有活⼒的。

最后，具有⾼阶性的“语⽂核⼼素养”对低阶性语⽂素养——“语⽂⾮核⼼素养”具有决定性。“语⽂核⼼素养”是⼀种⾼阶性

的语⽂素养，它能恰当应对变化莫测的复杂⾔语情境，能⾃如地解决有⼀定难度的⾔语问题，能完成有较⾼质量、较⼤

价值的⾔语任务，⼈⼀旦拥有这种⼼⼒，其应对⽇常的普通的简单的⾔语情境时就会“居⾼临下”，就会“游刃有余”。打强

敌不难，打弱敌⼀定易。所以，提⾼了语⽂核⼼素养，语⽂⾮核⼼素养也必然会提⾼。

（2）有机的整体性

从功能上来说，“语⽂核⼼素养”是⼀种综合⼒、统合⼒，它是感知⼒、判断⼒、思维⼒、语感⼒等的综合；从⼼理实体

来说，它是⼈的⼼理社会资源的统合体，它是语⾔与经验、思想、情感的统合体，是语⽂知识、语⽂技能、语⽂习惯以

及⼈的认知、情感、态度、价值观的统合体，它与语⽂知识、语⽂技能、语⽂情感、语⽂态度、语⽂习惯的关系就如

同“树”与树根、树⼲、树枝、树叶的关系⼀样，是整体与部分的关系。所以，单⼀的语⽂要素不是“语⽂素养”，更不

是“语⽂核⼼素养”。

是“语⽂核⼼素养”。

“语⽂知识是⼀种语⽂素养”、“语⽂技能是⼀种语⽂素养”、“语⽂情感态度也是⼀种语⽂素养”的说法是错误的，这种错误

就如同说“树⼲也是⼀种树”、“树叶也是⼀种树”的错误是⼀样的。认识并纠正这种错误，不仅有逻辑意义，更有重要的实

践指导意义：语⽂核⼼素养作为⼀个整体性存在，其⽣成、⽣长的内在机理与作为其部分的语⽂知识、语⽂技能的⽣成

与⽣长的机理是不同的（下⽂另述）。对语⽂知识、语⽂技能进⾏单⼀的碎⽚化的训练，并不能必然带来语⽂素养的提

⾼。

孔⼄⼰尽管记住了⼤量类似“君⼦固穷”、“之乎者也”、汉字的多种写法等碎⽚化的知识，但由于不能统合、不能转化为应

对⽣活情境的⾏事能⼒，所以他不具备⼈应有的“语⽂核⼼素养”。⽽林肯两次著名的讲话，虽然没有引⽤⼀句经典名

⾔，但他能将要表达的思想情感恰当地统合为⼀个有机的整体，所以他的讲话具有撼动⼈⼼的⼒量。

（3）较⾼的价值性

对个体来说，“语⽂核⼼素养”能帮助⼈恰当应对⽇常⽣活中⽐较复杂的⾔语情境，解决⼈⾔语交际⽣活中有⼀定难度的

问题，⼈依凭它可以满⾜其个体需要，达成个体的⽣命意愿或⽬的，产⽣个体所期许的⾔语效果。对社会来说，它能产

⽣有积极意义的⾔语效果和结果，给社会增添正能量。

“案例1”中，林肯在复杂的⾔语情境中，⽤既含真情⼜蕴睿智的⾔语，以柔克刚，化被动为主动，消除了尴尬，排除了挡

在正式演讲路⼝上的障碍，不仅达成了⾃⼰的⽬的，⽽且也给现场的⼈、给整个社会乃⾄给后⼈传递了“⼈⽆贵贱、⼀

律平等、劳动者可敬、劳动⼈民伟⼤”等先进价值观，这是传给社会的正能量。所以，林肯⽤⾔语所做的这件事具有较

⾼的价值性。

可是孔⼄⼰呢，表⾯看来，他熟读经典，能随⼝说出“君⼦固穷”的名⾔警句，且满⼝“之乎者也”，⽂乎⽂乎，尤能显⽰其

汉字⽂化“⽔平”的，是他居然知道“回”字有四种写法，相⽐那些“短⾐帮”来说，他的语⽂素养似乎挺⾼（不少教育研究者

就可能这样认为，他们对熟读经典、满⼝成语警句的所谓“厚积者”情有独钟，认为这种⼈语⽂素养⾼、⼈⽂素养⾼）。

但是，孔⼄⼰的语⽂素养真的挺⾼吗？⾮也！他⽤⾔语来回应嘲笑他的⼈之后，不仅没有化解⾃⼰的尴尬，⽽且还引来

更⼤的哄笑声，⾃⼰的⽬的没有达成，同时也没有给他⼈、给社会带来积极意义：他没有真诚地⾔说，⽽是⽤偷换同义

词语、⾃相⽭盾的话语来为⾃⼰的偷窃⾏为狡辩，这样的⽤语⾏事是消极的，是让⼈耻笑的。所以孔⼄⼰的⾔语素养是

低的，他不具备“语⽂核⼼素养”。从个体和社会两个维度衡量是否有价值，是考量“核⼼素养”、“语⽂核⼼素养”的重要指

标。

（4）较强的迁移性

“语⽂核⼼素养”⼀旦形成，将会积淀为个体⽣命基质性的东西，会为个体持久拥有，它会在个体终⽣⾔语⽣活中长期发

挥作⽤。“语⽂核⼼素养”是⼀种综合能⼒，是⼀种具有统合性的⼼⼒，它的迁移性很强，它能够在变化的、⽆序的各种

各样的⾔语情境中发挥效能，它能帮助个体在多种多样的⾔语场景中收到达成意愿、满⾜需要的交际之效，只要主体需

要，它能够“招之即来”，“来之能战”，“战之能胜”。

很显然，林肯具有了这样的“语⽂核⼼素养”，他不仅在上例的⾔语情境中显⽰了较⾼的“⽤语⾏事”能⼒，⽽且这种能⼒在

他⼀⽣的⽣命活动中、在他所处的各种情境中都有上佳的表现。最为突出的是他在领导美国南北战争期间发表的《葛底

斯堡演说》，这篇不⾜3分钟的演说成了美国历史上被⼈引⽤最多的演说。

凡是不具有较强迁移性的东西均不属于“语⽂核⼼素养”，也不属于“语⽂核⼼素养”的组成元素，不是我们语⽂教育要重点

关注的内容，⽐如孔⼄⼰所记住的“回”字的四种写法，就没有⼴泛的使⽤价值，缺乏较⾼的迁移性。这类知识属于“语⽂

⾮核⼼素养”的范畴。

（5）较⾼的普适性

“语⽂核⼼素养”不仅对语⽂专业⼈员重要，⽽且对所有⼈都很重要，它是每⼀个⼈得以⽣存和发展所必须具备的基本条

件。⼈只要⽣活，就离不开“⽤语⾏事”。每⼀个⼈的⾔语⽣活不仅有简单的，⽽且⼀定有⽐较复杂的。当遭遇复杂的⽣

活情境、⾔语情境的时候，就需要有较⾼的“⽤语⾏事”的⼼⼒，这种⼼⼒是⼈⼈都必须具备的本领，是⼈之为⼈的必备

素质，是⼈获得良好社会适应性的必要条件。林肯具备了这种⼼⼒，他就具有了很好的社会适应性和社会超越性，孔⼄

⼰不具备这种⼼⼒，他就不能很好地适应社会，他就成了社会的异类，成了⽆法⽴⾜于社会、难以正常⽣存和发展的

⼈。

“语⽂核⼼素养”的⾼阶性是相对性概念。从所有个体来说，它是相对“语⽂⾮核⼼素养”⽽⾔的，它在每⼀个体的⾔语⽣活

“语⽂核⼼素养”的⾼阶性是相对性概念。从所有个体来说，它是相对“语⽂⾮核⼼素养”⽽⾔的，它在每⼀个体的⾔语⽣活

中，应对的是⽐较复杂的⾔语情境，要做的是有难度的⾔语之事，解决的是相对困难的问题，所完成任务的价值和意义

也相对⽐较⼤。⼈在应对⽇常简单的⾔语情境、完成并不复杂的⾔语任务时，只要有基本的语⽂素养即可，⼀个没有经

过系统扎实的⾔语训练、只在正常⾔语⽣活环境中成长的⼈，都具有基本的语⽂素养，都能够正常适应⽇常⽣活。

另外，从不同年龄段、不同⾝⼼成熟度的个体来说，“语⽂核⼼素养”的⾼阶性也是相对⽽⾔的，不同年龄段、不同成熟

度的⼈“语⽂核⼼素养”的“⾼阶”标准各不相同，对⼀个六岁的⼀年级⼩朋友来说，他应对的某个⾔语情境可能是⽐较复杂

的、有⼀定难度的，如能恰当应对，⽤语所⾏之事做得很漂亮，那么，我们可以说他具有这个年龄阶段应有的“语⽂核

⼼素养”。

《世说新语》中有篇《杨⽒之⼦》（选为⼈教版六年级的课⽂），讲了这样⼀个故事：在梁国，有⼀户姓杨的⼈家，家

⾥有个九岁的⼉⼦，⾮常聪明。有⼀天，孔君平来拜见他的⽗亲，恰巧他⽗亲不在家，孔君平就把这个孩⼦叫了出来。

孩⼦端出⽔果来招待孔君平，⽔果⾥⾯有杨梅。孔君平指着杨梅跟孩⼦开玩笑地说：“这杨梅是你们杨家的⽔果吧。”孩

⼦马上回答说：“可能是我知道得少，我好像没有听说过那孔雀是你们孔家的鸟啊”孔君平⼀听，惊讶，开⼼，赞叹不

已。故事中的杨家之⼦回答虽短，却反映出他⾔语思维的敏捷，以及委婉、机智、幽默、得体的⾔语品质，我们可以说

杨⽒之⼦有较⾼⽔平的语⽂素养。但如果是⼀个⼆⼗岁的⼤学⽣应对⼀个在六岁⼩孩感觉复杂的⾔语情境，也许不会有

难度，只要基本的语⽂素养即可，即使他能恰当应对，可能也不能说他“语⽂素养”⾼。

另外，“语⽂核⼼素养”的⾼阶性主要体现在⼈的⽤书⾯语做事的⽔平上，⼀般情况下，需要⽤书⾯语来做的事，与可以

⽤⼝头语来做的事相⽐，⼤部分⽐较复杂。书⾯表达⽔平是“语⽂核⼼素养”的集中反映，是需要花⼤功夫进⾏系统培养

的语⽂素养，这是提⾼学⽣“语⽂核⼼素养”的重中之重。(杨⾦林，江苏省特级教师，江苏省⼈民教育家⾸批培养对象，

泰兴市襟江⼩学校长)