语文教学,到底教什么?

语文教学,到底教什么？

第一篇：语文教学,到底教什么？

语文教学，到底教什么？

语文教学，现在承载着无限的责任。《语文课程标准》提出“语

文是工具性和人文性的统一”，这自然是不错的，因为作为一门课程，

语文不仅承担者传承语言文字及文章、文学知识的任务，而且担负着

文化传承的职责。作为凝聚民族文化的语文学科，它体现着一个民族

的思维方式、情感特征、价值追求、人格理想等，语文教育应该是一

种富于人文性的语言文字的知识教育。理论上虽这样理解，但涉及到

具体的课文怎样教，这不是光从理论层面理顺了就行的。进入课改以

后，一直困扰着我们语文老师的一个问题，就是教学中如何体现人文

性和工具性，直截了当地说，就是语文教学到底教什么，课文教学走

什么样的路径？这个问题明确了，我们才能进行教法的优化，去研究

怎样教、怎样教得更好。

我经常到学校听语文课，也跟语文老师有不少的交流，发现语文

老师的语文教学理念还是蛮先进的，对语文学科的工具性与人文性统

明我们的学生学语文，是完全能够自学的。那为什么还要教？钱梦龙

老师曾经说过一段很能体现语文教学真谛的话：我备课的时候，自己

觉得理解起来有点难度的地方，就想，学生可能也会较难理解；自己

看了好几遍才看出来好处的地方，就想，学生也很难看出它的好处来，

它，同时，多给学生提供一些背景性的东西，比如作者的生平思想倾

向，写作的背景，作品中涉及到的知识性的东西等，为学生的阅读尽

可能地扫除障碍。以此为基础，再让学生小心翼翼地、用自己的视角

描写的剪裁独具匠心，作者不写现实的景、物、人，而写景、物、人

的“影子”，“上下一白”，“雾凇沆砀”，长堤是“一痕”，湖心

亭是“一点”，舟是“一芥”，舟中人是“两三粒”，又极具变异和

花地”，这一改其实折射出此作的亮点。老师教学，就要把这一亮点

让学生充分的领悟。“亮”在何处？从作家创作风格的角度，苏轼胸

襟比较开阔，词风比较豪放，用“叶”，体现出词作阔远的意境，而

法，按照诗歌创作的常用方法去鉴赏，才会走进诗歌深处，体味诗意

之美，知其然又知其所以然。比如诗歌创作中虚实相生、渲染烘托、

动静互衬、活用典故等；四是阅读作品要思维跳跃，知情论诗。诗歌

的跳跃性很大，情感的流淌逶迤曲折，鉴赏时就要善于打破思维定势，

运用想象，以诗意的眼光、形象的思维来解读，既体会生活的真实，

又理解艺术的真实，“精骛八级，心游万仞”，既闻曲调又有情；五

是阅读作品要善于踩点，知径论事。阅读诗歌作品要有好的习惯，注

各派可谓五花八门，王崧舟提出“诗意语文”，孙双金倡导“情智语

文”、薛法根提出“智慧语文”、窦桂梅高举“主题教学”、盛新凤

提出“和美语文”······说实在话，几年前，我是顶礼膜拜这些名师，一

有讲课任务，我就迫不及待的搜索名师的教学实录，时间久了，便养

再谈谈我的评课观。以往，我在听课时，总是感动于教者的激情

澎湃的话语，感慨于教者的精彩的教学设计。但是如今，评课时我却

把更多的精力放在学生身上。一节课上完，学生到底有哪些收获，我

们应该扪心自问。学生听课时的表情、回答问题时的语言其实就是整

堂课的晴雨表。整堂课如果都如行云流水般，那这节课一定有问题。

在课堂上，我很欣赏出现问题时，教师真正的点拨和引导，因为这是

教师执教能力的最好体现。

第三篇：写作教学到底教什么--读后感

写作教学到底教什么

实小西校区 侯海红

“中小学语文课几乎没有写作教学！”这是我最欣赏的语文教学

专家王荣生先生的话，虽然这句话多少让一线语文教师感觉有点不爽，

或者不满，但确实道出了当前作文教学混乱与无序的状态。看一看当

前作文教学的套路：题目+范文，情境+活动，教写作技法，就可以知

道这个结构模式何其僵化与无效，其弊端非常明显——缺少写作过程

的指导、缺少写作思维的支架、缺少写作技术的解密。原因在哪里？

王荣生先生认为是体式问题，即百年的“散文写作”的问题，而散文

只能触发，只能培育，只能去触发、培育学生的写作热情，从本质上

说散文是不可教的，而长期以来所谓的“写出真情实感”也是一个伪

员会常务理事、学术部主任。著有《语文科课程论基础》、《新课标

与语文教学内容》、《听王荣生教授评课》等。

这本书取材于上海师范大学承担的教育部“国培计划”示范性集

中培训项目的系列培训课程，是在语文骨干教师培训实践中逐渐积累

的优质课程资源。这是需要你用笔来读的书！

书中将培训现场的情境性元素，在纸质的书上加以体现，“参与

式”的编排方式，引导你始终“在场”，就像是培训中的一员。聚焦

发表，如在本校、本班里发表。确实，发表文章是学生持续写作的最

大动力，但是发表在报刊上，是一件极其困难的事，并非所有的同学

都有这样的幸运，当稿件一次次石沉大海时，伴随而来的失落感也是

极强的，足以抑制一个人的写作欲望。而小范围的发表，开始动力强，

可是时间久了，次数多了，也就习以为常，动力会减退如初。因而，

这项动力源的作用很有限。所以在实际的教学上并没有广泛得到认可，

并进而在老师教学中普遍使用，大家都是抱着可遇而不可求的心态对

待，在广大的乡村学校基本上没有老师有这样的作文教学观。

实际教学中有不少老师把作文的应用，指向对生活的应用，即用

作文解决一些生活上的实际问题，如应用文的写作，不把应用文写作

当做是一种练习，而是把这种写作真正与生活联系起来，成为写有所

反复读，要把每一本书读厚，把每一个问题剖深！每每此时，我就羡

慕古时候的教书先生，不用给学生不停地讲。也很赞赏古时候的孩子，

看似囫囵吞枣地读，也不用练那么多题，照样提高了他们的文学素养，

出了那么多还那么优秀的文学作家。作为教育工作者的我，也不由得

思考：我们的小学语文教学到底该怎样教？

闲暇之际，总不忘去翻翻义务教育的《语文课标》，它是我们教

学行为的总舵手。其实课标给小学语文教学分了阶段：第一阶段：一

二年级,主要是识字教学； 第二阶段,三四年级主要是在阅读教学中,教

给学生写作文的方法：比如教学叙事课文,教给它们什么是六要素，教

学游记,教给他们写游记的顺序，教学写人的课文,教给他们怎么样通过

人物的语言,动作等表现人物的内心,品格等；第三阶段：到了五六年级,

就是一些综合性教学,主要是培养一些阅读能力,和写作能力了。可现实

中的语文教学，是异彩纷呈，各大流派施展浑身解数，争奇斗艳，煞

是热闹。但平静过后，往往有如我的凡人们在思考，语文真是这么教

的吗？

本人认为，小学语文课堂教学首先要解决的并非“怎么教”的问

题，而是“教什么”的问题。根据新课标的要求，小学语文的一堂课

教学目标必须有知识、技能、情感态度价值观等三维度。本人以为教

师在实施教学目标时虽然是有意识的，但在教学的过程中应该是无意

识的渗透，否则，那不叫语文教学，那叫生吞活剥。

有时我们也深感，教材中为了完成某一个主题教学，编者们会牵

强附会地把一些类似教材放在这一单元组，殊不知有些作者的文章有

其个性内容，勉强地按这些要求去做，就失去了教材本身应该带给读

者（学生）的个性的享受。况且，一本《教参》，很多时候左右着教

师们对教材的理解和内化，有时候甚至充当标准答案的角色，难道我

们的语文教学就是要教这些东西？教师的教学也要个性化，应该不仅

仅指教学方法或风格，也应该包括教师本身对教材的理解、处理、内

化。

我们的语文教学也正是如此，会学习的人要会思考，其中包括发现问

题（独立思考）。所以孔夫子就说：“学而不思则罔。”本人认为，

处理教材，拿到一篇课文，首先要考虑的并非怎么去教，教师自己首

先要去读懂这篇文章，哪怕只懂一点！只有懂得了作者的写作目的和

编者的编组意图，明白了应该教什么，才能着手思考怎么教。否则，

手段再高明，而后学生的语文素养还是没能提高，仅仅停留在简单的

读写层面或会做几个语文试题的初级阶段。

其实作为基础教学的小学语文教学，激发学生学习的兴趣尤为重

要的。要想使学生真正成为认识和实践的主体，提高他们的创新能力，

必须以激发他们的兴趣为始终。由于学生年龄小，注意力、控制力差，

讨也开展了将近一年的时间。从一开始的迷茫到现在的略有感悟，我

们教师花了很多的精力。4月份我去温州参加“略读课文教学研讨活动，

欣赏了8节略读课文展示课，聆听了沈大安老师的讲座，受益匪浅。

下面我根据沈老师的讲座，结合8节课的课堂实录来和大家交流略读

课文的基本教学模式，希望能对大家起到一点点的帮助。

一、什么是略读

叶圣陶在《略读指导举隅》前言中写道：“学生从精读方面得到

种种经验，应运这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的简篇短什，

不再需要教师的详细指导，这就是“略读”。就教学而言，精读是主

体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才识运用。从

某种程度上说，略读比精读更重要。学生在校是时候，为了需要和兴

趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章；他日出校之后，为了需

要和兴趣，一辈子须阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓应用。使

学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读。如果只注意

向、阅读能力取向和人文精神取向。其实，阅读教学应当突出阅读能

力取向，略读课文教学应该突出略读能力的培养。略读课文教学有三

个关键词，那就是“粗略、应用自主。”“粗略”就是抓大放小，在

课文的阅读上有所侧重。（下面请赏析片段“抓大放小”）“应用”

就是把精读课文中学到的知识和能力迁移运用到略读课文的阅读中来。

“自主”是教师更加放手，学生阅读能力的自主性更强，在阅读中体

现和发展个性。（下面请赏析片段“自主阅读”）

小学略读课文教学有三项基本任务:(1)了解课文主要写了什么；

(2)说说自己读了课文有什么感受；

(3)看看对课文的哪些地方印象特别深。简单地说，就是把握大意、

交流重点和重点赏读。

把握大意看起来比较粗，但在日常生活和工作中用得很多，需要

着力培养。从学习心理的角度说，把握的大意涉及理解能力、思维

（概括）能力和表达能力，是促进学生发展的一项非常有价值的语文

时间活动。由于儿童的年龄心理特点，让小学生把握课文大意不是一

件 容易的事。我们可以帮助学生抓住要点，逐步讲得比较简洁。我们

一般可以采取以下几个步骤：先默读课文，自己说说，再同桌互说，

目的是为了扩大练习的面；最后可以要求把大意写下来。（下面请赏

析片段“把握课文大意”）交流感受是让学生根据课文的主要内容，

多角度地谈感受，在谈感受要注意把握文章的主导倾向。重点赏读可

以选一个或几个角度，也可以选一个或几个点；可以赏读内容，也可

就是一读知大意，二读谈感受，三读抓重点，或者先抓重点，再谈感

受。人民教育出版社的实验教科书，在精读课文和略读课文之间编写

了“连接语”，这种“连接语”提示了精读课文与略读课文在内容和

表达方法上的联系，便于学生在精读课文中学到的方法用于略读课文；

提示了略读课文学习的要点和方法，我们 充分利用略读课文前的“连

接语”，明确略读课文略读的重点。如：三年级上册《槐乡的孩子》

的连接语写道：

无论是在草地上玩耍，还是去野外登山，我们的心中都充满了快

乐。让我们来读下面这篇课文，看看槐乡的孩子有什么样的快乐。和

同学交流一下读后的感受，把喜欢的句子多读几遍。四年级上册《世

界地图引出的发现》的连接语是这样的： 法布尔长期坚持观察昆虫，