语文学习任务究竟是什么?

语文学习任务究竟是什么？

随着《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以

下简称《课程标准》）的颁布，“以任务为导向”成为新一轮语文课

程改革的重点方向。然而，语文学习任务的概念并不明确，在研究与

实践中也常常出现概念混乱、内涵模糊和概念误用的问题。为了增强

“语文学习任务”概念的解释力和引导力，本研究拟对《课程标准》

以及相关研究和实践中的“语文学习任务”（包括任务、学习任务和

语文学习任务）进行辨析，呈现其现状和问题。再根据“属加种差”

的概念界定方式以及关联式与分解式相结合的概念分析方法，对“语

文学习任务”进行分析和界定，以推进语文学习任务的深入讨论，为

基于学习任务的语文课程改革提供概念基础。

一

语文学习任务：一个“叫好”但仍需厘清的概念

概念是思想的单元，既是思想的工具，又是思想的材料。纵观我

次，“学习任务”出现了71次，“语文学习任务”出现了6次。有63

次以“学习任务群”的形式呈现，而“学习任务群”是以任务为导向、

以学习项目为载体，由学习项目构成的课程结构单位。有4次表示为

“典型任务”，但“典型任务”特指“为评价学生语文素养水平而选

取的具有代表性价值的语文实践活动”。它们不完全是语文学习任务，

但为“任务”的解读提供了方向。我们还可以根据《课程标准》中其

他与“任务”相关的表述，推测“任务”的语义特征。

图1 《课程标准》对语文学习任务的回答

（数字代表《课程标准》中的页码）

从来源来说，语文学习任务致力于打破过去语文学科注重知识讲

解和技能训练的教学模式，从祖国语文的特点和学生学习的规律出发，

着眼于语言文字的运用；从去向来说，语文学习任务追求语言、知识、

情感和文化的综合发展，力图全面提升和考查学生的语文核心素养；

从实现方式来说，语文学习任务以语文实践为主线，围绕特定情境和

多种语文学习活动，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源。

《课程标准》作为我国语文课程改革的总纲领，通过“任务”提

示我国语文教育未来的行动方式和发展方向。但《课程标准》是国家

课程的指导性文件，没法对“语文学习任务”下一个严谨的定义，只

能提供改革的大概方向。这就导致了研究者和实践者只能根据自身对

课程改革理念的理解，结合实际经验，对语文学习任务进行具体阐释。

（二）研究者众说纷纭，但概念阐释仍然存在问题

为了落实《课程标准》，推进语文课程改革，学者们对语文学习

任务的概念进行了界定。目前主要有以下三种观点。

表1 语文学习任务的已有界定及示例

的观点，强调了“任务”的动作性（做事）和主动性（学生做事），

明确了语言文字运用的指向。但是，“做事”只是一种特征表现，并

不是“任务”的本质内涵。“任务即语文/言语实践活动”的主张，为

语文学习任务找到了一种类别归属，也很好地契合了《课程标准》所

强调的“语文实践”的思想。但在“语文/言语实践活动”前面的限定

成分并没有超出之前语文学界关于“言语实践”的理念，也就体现不

出语文学习任务的提出意义。“任务即项目”的说法来源于项目化学

习的理论，强调面向真实问题、整合学科知识的“大任务”，是对

“任务即实践活动”的超越，也符合《课程标准》对“整合学习情境、

学习内容、学习方法和学习资源”的要求，但是能否将“任务”当成

“项目”还有待商榷。麦克泰（McTighe）认为，项目适用于跨学科

学习，而任务适用于特定学科的学习。夏雪梅也发现，项目化学习适

合用在某些特定的语文知识的教学上，而不适用于所有的语文知识。

这表明，在语文课程中，有一些学习任务可以采用项目化学习的形式，

但不能说语文学习任务就是项目。

由此可见，学者们从不同的角度对语文学习任务进行界定，但是

每种观点都只强调了语文学习任务的部分特征。而学者们对这一概念

这些误用现象，一方面是由于目前《课程标准》缺乏对语文学习

本身就是一个日常生活以及教学情境中常用的词语，实践者容易受到

固化思维和使用习惯的影响。可见，没有一个清晰的概念边界，人们

对语文学习任务的判断就会缺乏标准，导致误用现象频频出现，消解

了语文学习任务的引领价值。

当前语文学习任务的概念已经深入人心，在实践中得到广泛运用。

但是，由于《课程标准》在语文学习任务的阐释上留下了巨大空间，

研究者和实践者对语文学习任务的概念缺乏清晰、统一的认识，所以

相关研究与讨论“只有言说，无法对话”，相关实践“缺乏标准，误

用严重”。因此，我们需要对语文学习任务进行澄清和界定，确定概

（Brezinka）认为，对于教育中的规定性概念，可以采用这种方式来

定义。

“属加种差”的界定通常分为两步：首先找出属，再找出种差。

但这不是一个简单的工作，不仅要精心选择属，还要识别出最有效的

种差。对此，柯匹（Copi）总结了“属加种差”的一些规则：定义应

当揭示种的本质属性，定义不能循环，定义既不能过宽又不能过窄，

定义不能用歧义的、晦涩的或比喻的语言来表述，定义在可以用肯定

定义的地方就不应当用否定定义。这些规则也被广泛应用。此外，由

于一个概念首先具备其所属概念的共同特征，再拥有与同属下其他种

概念相区别的属性，因此可以通过对“属”和“种差”的分析，进一

步明确概念的特征。

一个具有很强的价值导向的规定性概念，因此需要通过对相似概念的

借鉴和与相邻概念的对比，确定其价值预设。而本研究的目的，又是

得到语文学习任务的明确定义，因此需要得出语文学习任务的概念内

涵，即语文学习任务的“属”和“种差”，并在此基础上分解出该内

涵语义下的具体特征。

首先，在关联式概念分析中明确语文学习任务价值预设，从而得

到语文学习任务的概念内涵。关联式概念分析，在于建构一个概念群，

在互相联系的概念网络中整体地理解概念。对于语文学习任务来说，

可以通过对相邻概念（数学任务、外语任务、科学任务）的借鉴和已

有界定（任务即做事、任务即语文/言语实践活动、任务即项目）的辨

的归属。这是因为，“任务”和“学习任务”的概念内涵本身不太清

晰，需要被进一步界定，这样就会出现定义循环的问题，不符合概念

界定的规则。因此，我们需要寻找一个更加清晰的概念来作为语文学

习任务的本质属性。接下来将通过关联式概念分析，根据《课程标准》

的指导，在与“任务”相关的概念网络中确定语文学习任务的本质内

涵。

首先，可以通过对相邻概念的借鉴，确定语文学习任务的本质归

体会文本价值，却没有教学生如何运用知识、改造世界。而《课程标

准》中的语文学习任务，力求改变教师大量讲解分析的教学模式，立

足于学生的语言文字运用，以学生的语文实践为主线。可见，语文学

足于培育学生的语文核心素养，实质是真实情境下的语言文字运用。

（二）基于“属”和“种差”的语文学习任务特征

接下来就需要分析，语文学习任务有哪些特征，进一步分解出其

构成要素。根据马克思主义基本原理，实践具有物质性、自觉能动性

和社会历史性，是主体和客体之间能动而现实的双向对象化过程。作

为语文实践活动，语文学习任务首先具备实践活动的一般特性，再具

有素养导向的语文实践活动独有的特质。

社会而存在。因此，语文学习任务具有社会建构性，需要体现师生、

生生之间的交流、分工与合作。实践还有历史性，而历史又有具体性。

一切事件、存在、命运都要在具体环境中来探究、讨论，离不开其时

间、空间和条件的制约。所以语文学习任务应该包含具体的时空情境，

具有明确的育人导向（有什么用），才能让学生通过语文学习任务形

成正确价值观、必备品格和关键能力，在学会做事时学会做人，在改

造世界中改造自我。

综上，语文学习任务是素养导向的语文实践活动，其实质是真实

情境下的语言文字运用。实践的物质性决定了任务需要包含明确的主

体行为（要做什么），实践的自觉能动性使得任务要有一个预期的达

到结果（做成什么），实践的社会历史性意味着任务需要考虑人际关

系（与谁一起做）和时空情境（何时何地）。实践是主体客体化的过

程，语文学习任务是语文实践活动，因此是以语言文字（用什么做）

作为工具来改造世界的活动；实践还是客体主体化的过程，所以指向

语文核心素养的语文学习任务最终要以育人为导向（有什么用）。可

见，作为素养导向的语文实践活动，语文学习任务需要涉及主体行为

（要做什么）、达到结果（做成什么）、人际关系（与谁一起做）、

时空情境（何时何地）、语言文字（用什么做）和育人导向（有什么

用）六个要素。

表3 语文学习任务的“属”和“种差”及其特征