20世纪五六十年代，人文主义心理学的发展及乔姆斯基普遍语法中所体现的人本主义
倾向深刻地影响着外语教学的研究和发展方向。其中教学中的情感因素越来越受到重视。70年代以后，H.D.Brown(1973),Curran(1976)和Krashen(1982)等语言学家开始探索如何
把情感发展渗透到语言教学之中[1]。随后的20年里，焦虑——外语学习中的重要情感障碍，成为外语教学的研究热点[1]。MacIntyre和Gardner(1991),Y oung(1991),Oxford(199 5)及Horwitz(1986,1996)等语言教育家们对焦虑与学生成绩、考试、口头和书面表达、自信心、课堂环境等因素之间的关系做了一系列的研究。然而，长期以来，由于我国的教育重视知识和智力发展，忽视学生的情感发展。其结果，不仅使相关的研究十分匮乏，而且造成众多学习者的“情感空白”(emotional illiteracy)。翻阅自上世纪80年代以来国内
主要外语学术期刊，情感问题的研究寥寥无几，外语学习焦虑及其相关研究更是鲜见。鉴于此，本文从外语学习课堂焦虑与课堂气氛之间的关系入手，通过问卷调查和描述性的统计分析，探讨两者的相关关系及其对教学的意义，以期有助于推动这一研究向前发展。
1.相关文献综述
1.1外语学习课堂焦虑
语言学习中的焦虑主要指学习者需要用外语或第二语言进行表达时产生的恐惧或不安心理[2]。研究表明，如果外语学习反复给学习者带来焦虑，则焦虑可能变成一种品质或心理素质[2]。而焦虑导致紧张不安和害怕，紧张与害怕又会影响学习精力和注意力，从而使用于思考和记忆的能量相对减少，语言储存和输出效果降低[3]。这种有负面影响的焦虑被Oxford称为“不利于语言学习的焦虑”(debilitating anxiety)。虽然焦虑对外语
学习有负面影响，但它是可以克服的。因此，产生焦虑的原因及如何降低焦虑感便成为众多学者研究的焦点。目前的研究成果还不能清楚地解释产生焦虑的原因，但在大多数情况下，外语学习者的焦虑与过去的经历、周围人的态度及学习环境有关。Horwitz(1991)等对外语学习焦虑症作出如下定义：一个与课堂语言学习有关的，在这门语言学习过程中产生的显著的自我知觉、信念和情感情结[4]。Gardner和MacIntyre(1994)对语言焦虑的定
义则是：与二语语境有特殊关系的紧张和畏惧感觉[5]。以上两个定义均强调了语言焦虑与课堂环境或语境有着特殊关系。他们及Pirce(1991)等学者认为，在众多且复杂的引起不利语言学习焦虑的诸因素中，不适的课堂环境是导致语言学习焦虑的重要因素。值得一提的是Horwitz(1986)设计出了一个至今被广泛采用的外语学习课堂焦虑量表（Foreign L anguage Classroom Anxiety Scale，即FLCAS），该量表的33道题被分为交际畏惧、测验焦虑、负评价焦虑三个方面。其实，这些问题大都是针对外语课堂中的师生互动情形而提出的，大部分题项与课堂中的口语表达、听力、教师发问及纠错有关。这
一量表给许多学者以启发，随后的许多研究均围绕着改善课堂气氛，降低课堂焦虑而展开。
Aida(1994)利用Harwitz等的FLCAS问卷研究了学习日语学生的焦虑后，得出的结论是：在外语课堂中，交际畏惧和惧于负评价是外语焦虑的重要成分[6]。Kochs和Terrel(199 1)发现，在课堂活动中，当众发言使大多数学习者会产生或多或少的焦虑。McCroskey,Fa yer,Richmond(1985)和Foss等(1988)在观察了外语和二语课堂后，指出课堂中学习者交际畏惧的表现行为是沉默、回避或退缩[2]。此外，Price(1991),Scarcella和Oxford(1992)
等对课堂中师生交流形式和内容的研究表明，严厉的纠错或批评往往会使学习者焦虑不安[2l。
Phillips(1992)的研究显示，课堂中学生的合作，教师的鼓励与帮助等活动有助于降
低交际畏惧[7]。L.Piatiski(2001)的研究发现，如果教师在课堂中有兴趣与全班同学
建立友好的关系，并且尊重和欣赏他们的努力，这不仅能降低学生的焦虑心理，更能促进其外语学习[8]。Y oung的研究得出了相似的结论：教师与学生之间建立信任与友好的气氛，能使学生感到自己是学习群体中的重要成员，并使他们认识到学习焦虑不仅是正常和可
接受的，而且是可以克服的[9]。
1.2课堂气氛
课堂是外语学习参与者（教师和学生）进行活动的场所，也是他们进行人际交流的社
会环境。课堂气氛也称课堂心理气氛，它主要指课堂里某种占优势的态度与情感的综合表现，它是一种观念形态，又是给人以实在感受的教学情景[10]。Williams和Burden(1997)
认为，师生的人际关系是决定能否形成最佳学习气氛的基本要素。和谐的课堂气氛是学生
创造性自由表现出来的重要心理环境，而不良课堂气氛会对学生造成压抑感和不安全感[1 1]。当今语言教学的成功在很大程度上依赖于学习者之间及他们与教师之间团结、合作、
相互支持的人际关系[12]。
为了了解课堂参与者对课堂气氛的感受以及它与学习各因素的关系，一些学者（Moos
和Triketit,1974;Frar,1986；张玉茹，2001等）做了大量有关课堂气氛的调查，他们的
调查结果显示，学生对课堂气氛的正面感受对学生成绩和学习态度等因素有积极影响，学
生实际感受到的课堂环境和他们所希望的课堂环境越接近，他们对学习气氛的满意度就越高，反之越低[13]。
纵观学者们的研究，和谐融洽的课堂气氛一般具有以下几方面的特点：第一，课堂关
系的建立必须以课堂成员之间的相互认可和支持为前题[14]。而彼此接近、交流、合作等
课堂活动能促进成员间的相互认可[15]；第二，团结协作的课堂气氛能促进语言学习者共
同进步[16]；第三，教师的行为决定能否创设一种和谐的课堂气氛[17]。有民主风格的教
师最有利于营造团结、合作的班级气氛[10]；第四，一个有凝聚力的课堂能使参与者感到
安全和有信心[18]。
上述研究成果尽管均未澄清外语课堂焦虑与课堂气氛的必然因果关系，而且多属于观
察和访谈等定性研究。但是很显然，友好、积极、舒畅的课堂气氛有助于降低学习者的课
堂焦虑心理。那么，在我们的外语课堂中，引起焦虑的主要因素是什么？课堂气氛中存在
的主要问题是什么？两者之间的关系如何？男女受试者，及文理科班是否存在差异？这些
都需要我们进一步研究。
2.研究方法
2.1研究对象
本次研究对象来自西北师范大学1999级、2000级和2001级的6个班的80位同学。其中4 个文科班，共40人；2个理科班，共40人；男生35人，女生45人。
2.2研究设计
本次研究首先对上述研究对象做FLCAS问卷和班级气氛问卷调查，收集这两个变量的
基本数据。然后，对问卷中的各题项分类，再根据问卷结果计算出每个题项各级答案所占
的百分比。再计算出各被试群体的焦虑指数和课堂气氛指数的平均数和标准差。最后，对
两组指数进行相关分析。
2.3研究工具
本研究的课堂焦虑问卷采用Horwitz等的FLCAS问卷，所有33道题项的指数范围33-165 分，得分越高表示焦虑程度越重。此外，本研究依据焦虑的类型，对33个题项进行了分类
：交际畏惧(1、3、5、9、13、14、17、20、24、32、33)，考试焦虑(8、10、21)，负评
价恐惧(7、11、12、16、18、22、23、25、27、28、31)，犯错焦虑(2、5、19、30)，听
不懂焦虑(4、25、29)。
本研究课堂气氛问卷采用张玉茹等编制的班级气氛量表。该表40道题采用Likert式四
点量表的形式。指数范围40-160分，得分越高表示学习者感受到的课堂气氛越好。量表包
括4个方面的内容：教师支持（1-10题），同学支持（11-20题），满意程度（21-30题）
，内聚力（31-40题）[19]。
3.结果与分析
表1FLCAS问卷结果中引起焦虑50%以上的题项
附图
表2班级气氛问卷结果中负影响50%以上的题项
附图
从表1的统计结果看，交际畏惧的程度和数量均居引起焦虑各类别之首，惧怕负评价
也是引起焦虑的重要因素。而表2则显示大部分学习者认为外语课堂缺少教师和同学的支持，它们分别占该题量的70%和60%。本次调查结果与其它同类研究结果均表明，在外语课堂中，大部分同学害怕发言，害怕教师和同学对自己的学业成绩有负评价[25]。与此同时
，他们感到得不到老师的帮助和同学的支持。课堂交际主要指学生与教师及学生与学生之
间的互动与交流。在这种互动过程中，如果得不到教师和同学的肯定和支持，那么当众说
外语势必引起一定程度的不安与焦虑。此外，本研究在对课堂气氛问卷进行统计的过程中
发现，分别有65%、66%和60%的同学认为教师不提供机会让同学发问，不鼓励同学讨论和同学之间没有互相鼓励。这说明，我们的外语课堂缺少互动和交流。一个没有交流和互动
的课堂，无法使学生的交际能力得到训练和发展。由此亦可看出，交际畏惧与课堂互动有
着十分密切的关系。
表3课堂焦虑指数与课堂气氛指数I
附图
通过表3的描述，我们看到文科班受试者的焦虑指数平均数(92.60)高于理科班(89.85
)，而它的课堂气氛指数平均数(88.78)则低于理科班(101.20)。男受试者与女受试者的情
况也是如此，前者的焦虑指数平均数高于后者，而其课堂气氛平均指数却低于后者。这表明，女生在外语课堂中较男生活跃，女生的交际能力也较男生强。本次调查还发现，受试
者之间的焦虑指数差异较小，而课堂气氛指数的差异则较大。其中的原因还有待进一步调
查研究。
表4课堂焦虑指数与课堂气氛指数Ⅱ
│
│受试班级焦虑指数标准差课堂气氛指标准差人数
│平均数数平均数
│1999级英语专业92.10 5.7888.80 5.2210
│1999级公共管理专业94.80 5.4586.70 5.7310
│1999级物理专业92.60 5.68104.67.8220
│2000级英语专业89.80 5.1393.90 4.9510
│2000级历史专业93.70 5.4785.70 5.9710
│2001级数学专业88.90 3.8797.807.2920
│
表4所显示的课堂焦虑与课堂气氛总趋势与表3基本一致，但也有例外，1999级物理专业班的焦虑指数平均数(92.6)在6个班中焦虑程度较严重，但该班课堂气氛指数平均数(10 4.60)却是6个班中最高的。这可能与该班同学学习竞争比较激烈、英语成绩和交际能力较低有关。
表5课堂焦虑与课堂气氛相关系数
│
│课堂焦虑课堂气氛
│课堂焦虑 1.000-.604*
│课堂气氛-.604* 1.000
│
表5的皮尔逊相关系数分析表明，课堂气氛与课堂焦虑相关系数为-.604*，在0.05的
显著水平上，两者的相关具有显著性。这从总体上说明课堂气氛与课堂焦虑存在负相关关系，即课堂气氛越好，焦虑程度越低，反之，焦虑程度越高，课堂气氛越沉闷。
4.教学启示
如何从重视学生的情感因素入手，营造和谐融洽的课堂气氛，使课堂焦虑程度降到最低，这是广大外语教师面临的最直接的挑战。本次研究结果使我们对课堂气氛与课堂焦虑关系有了一个较清晰的认识，它所描述的问题对外语教师改善课堂环境，改进教学方法，降低课堂焦虑有借鉴和指导意义。
首先，针对外语课堂中学生惧怕交际和负评价的问题，教师可以采用一些课堂教学策略：(1)调整过难过密集的教学内容，使交际任务适合大部分学习者[21]。难度适宜、目
的明确且有意义的任务是学生顺利完成交际任务的保障。(2)使学生和教师均有机会交流各自的生活、爱好、家庭和教育等经历[21]。师生的相互了解能促进他们的交流。(3)使
学生有机会选择自己感兴趣的交际任务，并给予一定帮助和指导[21]。没有教师的指导，学生的选择会存在很多盲目性。(4)对学生为学习付出的努力及任何小进步给予鼓励和赞扬[22]。尊重学生的努力和进步有助于增强他们在交际中的自信心。(5)对学生在交际中
所犯的错误采取宽容态度，并鼓励适度且明智的冒险。研究表明，严厉的纠错会增加焦虑程度[22]。(6)使课堂评价既是多方位的又是形成性的。多方位的评价目的在于发现学生
某方面的优势，形成性评价则注重学生是否达到学习目标，而不是与其他同学做比较[22] 。
其次，学生在英语课堂中感到得不到教师和同学的支持。其原因，一方面是教师受传统教学观念和教学压力过重的影响，另一方面是教师没有积极主动地改变教学策略。研究表明，教师的行为是影响课堂气氛的关键因素[10]。一些研究成果为教师如何营造有利于提高学习质量的课堂氛围提供了建议：(1)反省自己在课堂上讲话和听学生发言时的方式、方法和态度[23]。反省自己是否调控好了内在的情感状态，是否精神饱满，是否避免了引起焦虑的行为。这有助于教师采取适当的教学方法，缩短师生之间的距离。(2)关注课堂活动中学生的学习过程和感受。特别给予缺乏信心的学生以帮助和指导，对学生课堂表现给予客观的表扬和评价。这不仅能增强教师对学生内在情绪的敏感度，而且能促进学生
对教师的信任感。(3)通过解决问题，创造性学习活动或疑难探讨等形式给学生提供合作学习的机会，让他们在共同思考、互相交流、互相启发中感受到集体的力量和个人在集体中的作用。研究证明，合作学习不仅有利于创造良好的情感环境，而且有利于提高学习效果[24]。
再次，课堂中缺少互动直接影响着师生之间和学生之间的交流。教师可根据教学目的和学生的心理需要选择适当的课堂互动方式，减少引起焦虑的因素：(1)全班活动(Lockst ep)时，应尽可能减少教师讲话的时间，增加学生活动的时间。(2)小组活动(group work) 的分组形式多样，但要注意各成员应具有不同的个性和语言能力。(3)同伴活动(pair wor k)要避免将两个成绩较差的同学组成对子。他们会因为语言水平的原因而无法完成任务[2 5]。(4)组织个人活动(individual work)时，要明确活动目的、活动要求和检查方式。(5
)根据学生的课堂表现，适时调整活动。有目的的、多样的、有趣的活动能提高互动效果。
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