在城乡二元社会和经济结构的局面下，缩小由城乡分割发展带来的差距，逐步实现学前教育公平是当前我国学前教育事业发展的重要任务之一。事实上，推进公平的学前教育已成为全世界共识。联合国教科文组织于2013年已提出“公平而有质量地普及学前教育应当成为世界各国学前教育改革和发展的目标与基本原则”。近年来，我国高度重视农村学前教育发展，陆续颁发了一系列旨在推动学前教育特别是农村学前教育质量提升的政策措施，例如，《国务院关于印发国家教育事业发展“十二五”规划的通知》中提出“基本建立广覆盖、保基本、多形式、有质量的学前教育体系，重点发展农村学前教育”，《教育部等六部门关于印发<；教育脱贫攻坚“十三五”规划>的通知》中也明确提出“由省级统筹学前教育资金向贫困县倾斜”“健全学前教育资助制度，帮助农村贫困家庭幼儿接受学前教育”等系列促进城乡学前教育均衡发展的举措。
同时，自学前教育三年行动计划（以下简称“三年行动计划”）开展以来，我国学前教育事业取得显著成效。据教育部统计，截至2018年，学前教育毛入园率已达到81.7%，全国幼儿园达26.67万所，入园儿童达1863.91万人次。为此各级政府已投入可观的财政支持，特别是园所建设与基础设施方面，据统计，仅第一期三年行动计划结束后（2013
年），全国幼儿园比实施前（2011年）增加4.82万所，增长了32%。在新一轮三年行动计划之“普及有质量的学前教育”形势下，如何精准发力促进城乡学前教育均衡发展，成为值得关注的问题。有鉴于此，本研究拟从幼儿园教育过程性质量（师幼互动质量）出发，结合实证调查的结果予以探讨。
一、过程性质量：关键但重视不够的质量维度
（一）预测学前教育成效延续的重要因子
幼儿园教育质量是指可以促进幼儿认知、语言、社会性等多方面发展的学前教育环境的核心特征和外围特征。一般来讲，幼儿园教育质量体系包括三个内在的相关维度：条件的质量、过程的质量和结果的质量。不过，由于儿童发展同时受到其他诸多因素（如遗传、家庭背景、社区环境等）的影响，各因素之间交互作用极为复杂且测评实施困难，对儿童发展水平（结果质量）能否作为幼儿园教育质量的评价指标一直存在分歧。目前比较一致的意见是，把幼儿园教育质量划分为两大类，即结构性质量与过程性质量，每一类又包括若干具体的质量要素。结构性质量是指那些可具体规范和控制的变量，如师幼比例、师资条件、空间和设施等。过程性质量是指与幼儿的学习和生活经历直接相关的因
素，包括师幼互动、同伴互动、课程（发展适宜性的教育活动）、家长参与等。
国内外追踪研究表明，相比结构性质量，过程性质量是在儿童短期或长期身心多方面发展中更为显著的预测因子。如罗伯特·C.皮安塔的研究证实，幼儿园时期的师幼关系能够有效地预测幼儿从小学一年级一直到中学八年级的学业和行为表现，幼儿园时期的师幼关系与幼儿一到八年级的在校表现、标准考试得分、学习习惯和遵守纪律的情况存在显著相关。还有研究者也发现温暖的、敏感性高的、组织良好的以及认知刺激多的师幼互动环境持续地与儿童社会性、语言、读写和认知能力的发展相关。此
外，关于课堂评价编码系统（Classroom Asssment Scoring System，CLASS）的一系列国际化研究结果（如美国、芬兰、德国）也表明师幼互动各维度对儿童的认知、语言、社会情绪能力及执行功能的发展均有显著的预测作用。因此，过程性质量是学前教育质量评价中最重要的部分，尤其是师幼互动质量。
（二）起点公平作用于结果公平过程中的关键因素
城乡学前教育均衡发展的观念与实践在具体情境中，表现为起点公平、过程公平与结果公平，而过程性质量在起点公平影响结果公平的过程中发挥着重要作用。
首先，起点公平是城乡学前教育均衡发展的基本要求，即保障每个儿童接受学前教育的机会均等，保证城乡入园率和幼儿园分布基本均衡。起点公平指向结构性质量要素的投入，值得注意的是，结构性质量需以过程性质量为中介作用于儿童发展，即园所屋舍建设、玩具材料等硬件的投入将通过教学活动的实施过程、师幼互动关系等来实现其效益。
其次，过程公平是教育公平的根本要求。城乡学前教育过程公平的核心任务即保障各类学前教育形式在地区间、学校间、学校内部群体间均可支持儿童有意义地学习。这一任务的内涵直接指向了过程性质量要素，与儿童在园的生活与学习有着更为直接的联系。
最后，城乡学前儿童发展结果的实质公平也为考量学前教育均衡发展的重要维度之一。结果的公平是指每位儿童均可获得长足的发展，过程性质量对于促进结果公平具有重要价值。诸多研究已表明，具有良好师幼关系的学前教育经历能够降低家庭风险因素对儿童发展的不利影
响。特别是对于家庭社会经济地位较低的儿童，其更能从高质量的托幼机构教育中受益，缩小由经济弱势带来的发展结果和学业成绩方面的差距。
（三）长期被我国忽视的评价指标
我国自20世纪80年代末《幼儿园工作规程（试行）》和《幼儿园管理条例》颁布以来，地方各级政府为提升幼儿园保教质量，促进优质办园，逐步出台和调整本地的托幼机构办学等级标准，这些标准也演变为了各地幼儿园教育质量评价与诊断的主要工具，但纵观我国现行的幼儿园分级分类标准，普遍较强调如园所硬件、园所管理、人员条件等结构性质量，而与幼儿直接相关的教育活动、师幼互动、家园合作等动态性指标被忽视。
反观发达国家，幼儿园质量城乡差异较小，除先发优势与系列相关举措外，与其注重过程性质量的评价密切相关。例如，美国、澳大利亚的质量标准均强调了过程性质量，把对学前教育实施过程的规范性要求融入了评估之中，并将“师幼关系”列为其中单独一项指标。德国、英国、新西兰等国的评价标准一致凸显“交流”“关系”和“过程”等关键词，重视过程性因素。芬兰在基础教育质量评估标准中将与学
生直接相关的课程实
