教育公平的原则及政策意义
一、平等原则
教育资源配置的平等原则包括权利平等和机会平等,即受教育权平等和教育机会平等两个方面。受教育权平等是社会公平和正义的内在要求。权利平等不承认凌驾于法律之上的任何特权,一切权利主体享有相同或者相等的权利。权利平等废除了基于性别、身份、出身、地位、职业、财产、民族等附加条件的限制,体现了社会对所有成员的“不偏袒性”和“非歧视性”。机会平等是在权利平等的基础上所设立的制度,保证社会成员有平等的参与机遇,它要求社会提供的生存、发展和享受机会对于每一个社会成员都始终均等。机会平等实际上是一种过程的平等。利益的实现是一个持续追求的过程,在这个过程中,社会要毫不偏袒地为所有人提供同样的机会。首先,参与起点要机会均等;其次,在参与的各个阶段,每一个社会成员能力大小不同,利益实现的水准也会有区别,但社会对每一个社会成员的尊重和关怀、提供的帮助应该是同等的。4在制定、实施教育公共政策,落实教育公平的平等原则时,必须谨防进入两个误区。其一,过分强调起点意义上的教育机会均等,忽视教育过程中的机会均等,忽视教育质量的提升和均衡。让所有的孩子都有机会受教育还不够,还应该使他们在教育过程中
同等地接受高质量的教育,高质量的教育平等应该成为教育政策的主导目标。美国的教育改革政策对我国有诸多启示。
1988年,美国教育部长向总统提交了《关于美国教育改革的报告》,认为“教育机会均等”是美国民权运动长期为之奋斗的目标。真正的教育机会均等意味着对所有学生实行同等的教育。如果仅仅扩大入学机会而不提升学校的教学质量,无异于变相地执行种族歧视。“对于处于不利境地的学生,我们没有向他们提供他们应入的第一流中小学,这种情况太多了。我认为,提升教育质量是摆在民权运动面前的中心任务,也是我们当今所面临的主要挑战。要实行教育机会均等,我们就必须在学校里为我们的学生提供均等的教育机会。”1994年7月1日正式生效的《2000年目标：美国教育法》是一个系统的教育改革方案,其目标在于“保证所有的学生受教育的机会均等和学业的高质量水准”。该法案要求“保证所有学生都有平等的学习机会”,还要求“所有州的教改计划应制定使所有学生有机会学习的标准和策略。这些标准或策略应包括该州认为适当的、能确保所有学生获得该州教育内容标准和学生成绩标准所规定的知识和技能的平等机会。”实现“人人有学上”的起点公平的目标还不够,我们应该更多地关注教育过程中的微观平等,让所有的孩子都受平等的、高质量的教育。教育公平、教育平等的声音不应该淹没对教育质量的追求,追求教育公平和教育平等不能以忽视甚至牺牲教
育质量为代价,更不能在国民教育体系内部实行双轨制,为弱势群体提供低水准的教育。其二,过分强调教育结果平等,对教育发展目标提出不切实际的要求。教育平等是教育公平的基本要求,但是建立在权利平等、机会平等基础上的不平等(结果不平等)也是公平的,是具有合理性的。公平包括基本权利的平等,也包括非基本权利(财富、收入、权利和权威)的分配不平等。但是,要符合公平的要求,后者必须是基于前者形成的。教育不能保证每个人成功,但必须保证每个人拥有平等的成功机会。本文把教育机会平等界定为教育起点平等和教育过程平等,实质上是指获取教育资源的机会的平等,但并没有把教育结果平等列入教育机会平等的范围,这是因为教育结果平等是不可能实现的。
对此,有学者也认为,教育机会平等特指学生平等地享有接受学校教育的机会,入学机会平等和存留平等是审视教育机会平等的两大重要指标。5入学机会平等是指人们接受教育权利的平等;存留平等是指人们在学校教育过程中接受教育以达到特定教育水准的成功教育机会平等。教育结果的平等是不存有的,要求产生同样的教育结果,是一个乌托邦。追求结果平等在公共政策层面是不可能的,事实上也是不可行的。但是教育结果的公平是存有的,因为依照上述分析,基于教育机会平等所产生的教育结果的不平等是公平的。机会平等(包括程序平等和规则平等)必然结果公平(包括结果的平等和不平等),因为前者使后者有了合理性,尽管后者意
味着不平等、不一样。也有学者认为,教育平等包括起点平等、过程平等和结果平等,并认为现在各国教育平等或者教育公平政策的发展趋势是更强调结果平等。6严格地讲,这种说法是站不住脚的,因为不存有教育结果的平等。作者认为,没有绝对的教育结果平等,这不意味着教育政策不能对“教育结果”进行规定和干预,也不意味着不能设定和推行相关教育结果的“国家教育标准”。很多国家明确对“教育结果”设定可以测量的基本标准,并要求学生达到此标准,以满足学生未来生存和发展的需要,以及国家和社会发展的需要。如《法国教育指导法》(1989年)要求：“应保证每个青年,不论其社会地位、文化或地理背景如何,获得基本的文化和公认的技能。”法国《关于教育指导法的附加报告草案》也要求“所有青年达到某一公认的教育水平(至少获得职业能力证书或职业学习证书)”,并指出：“如果学校本身不能消除儿童与青年生活条件的不平等,那么它应当对机遇均等做出贡献。
学校要使所有学生获得一种公认的资格水平,使他们能够借此表现自己的能力并进入职业生活。”1989年,美国总统乔治布什和各州州长在弗吉尼亚州召开教育峰会,认为“制定明确的全国性成绩目标(nationalperformancegoals)的时刻已经来临,这在美国历史上还是第一次,这些目标将使我们具有国际竞争力”。与会者还为公立教育提出了到2000年要实现的六项全国目标。这些目标在《2000年目标：美国教育法》中被进一步强调,即要求开发“高质量的,而
且在国际上具有竞争力的教学内容,制定所有学生应当能达到的学习质量标准和保证教学质量的措施”。2002年开始实施的《不让一个孩子掉队法案》要求对学生的学业成绩实行问责制,“提升成绩的州、学区和学校将获得奖励,失败将受到处罚”,“州、学区和学校必须负责保证所有学生,包括处境不利学生达到较高的学业标准。各州必须建立一套奖罚制度,以使学区和学校在提升学业成绩方面承担起责任。”法国和美国的教育政策有助于深化我们对教育平等原则(尤其是对“结果平等”)的认识。强调教育质量并不意味着让每一个孩子都有相同的教育结果。结果平等是不可能的,教育政策不可能把“结果平等”作为目标,但教育政策可以为教育结果或者学习结果设定一个较高的基本标准,并要求所有学生达到这个标准,不让一个孩子掉队。因此,“要求学生达到同样的教育标准”在教育政策上具有现实性和可操作性,其基本含义是指“不是让所有学生的成绩完全一样(结果平等)”,而是“让所有学生都达到国家规定的、较高的学业成就标准(都达到统一标准)”。准确地讲,美国的教育政策不是“追求教育结果平等”,而是在学生学业成绩方面要求“提升基本标准,达到基本标准,缩小过大差距,提升整体水平”。就我国而言,在制定和实施教育公平政策时,必须明确：教育结果的完全平等是不存有的,不能把结果平等作为教育政策的目标。要慎重对待并准确解释结果公平问题,明确“结果平等”和“结果公平”之间的不同,引导舆情舆论,反对对待教育公平问题上的平均主义和浪漫主
义倾向,以现实主义的态度对待教育公平问题。我国很多学校和教师只关注成绩特别突出的部分学生,忽视甚至放弃学业成绩不佳的学生,致使学生成绩差距过大,这是我们面临的一个亟待解决的突出问题。现实主义的态度并不是消极的态度,我国可以也应该为教育结果设定一个较高的国家基本标准,要求所有学生达到这个标准,并可借鉴美国的问责制度促进这一政策目标的实现,以减少教育结果的不平等,缩小学生个体之间存有的过大的教育差距。
二、差异原则
教育资源配置的差异原则,是指根据受教育者个人的具体情况区别对待,表现为教育资源配置的差异性,它反映的是“不同情况不同对待”的原则,即不是平均或平等分配教育资源的份额。在依据平等原则平等分配教育资源时,教育资源相对于受教育者而言是外在的,不涉及受教育者个人的素质本身。作者认为,受教育者的先天禀赋或缺陷以及他们的需求也是进行资源分配时必须考虑的前提。不同主体具有不同需求,是理论研究和政策制定必须正视的一个现实。所以,要尊重学生的选择,要提供多样化的教育资源让学生能够选择。提供多样化的教育资源意味着差异和不同,但是意味着公平。从终极意义上讲,让每个学生的个性和禀赋得到充分发展是最公平的(也是最有效率的),因为学生的发展应具有多样性和丰富性。教育公平正
视个体的差异性,放弃对教育同质性的追求。它既主张人人都受教育(体现平等原则),又主张人人都受适切的教育(体现差异原则)。教育资源配置的差异原则要求提供多样性的教育,包括多种类型的学校、多种类型的课程,甚至多种类型的课外活动。“教育的多样性是教育中差异性的表现和教育对于差异性的尊重和适应”,“教育多样性是个人完善发展所必须的”,机械划一的、崇尚单一性、统一性和标准化的同质性教育不能适应个人发展的独特性和综合性,“为了充分发展人自身多方面的因素和特性,多样化是教育的唯一选择”。7
对教育多样性的肯定,为追求教育公平开辟了广阔的空间。差异原则要求在制定教育公共政策时,摒弃“提供整齐划一的同质性的教育才是教育公平”的认识,承认受教育者存有的禀赋和能力差异,尊重学生的兴趣爱好和选择的自由,通过完善教育体系结构,提供多样化的教育资源(不同的教育类型、课程内容、教学方法等),以满足学生个性充分发展的需要。从教育多样性视角看我国的教育,同质性太强,教育类型、课程内容、教育方法皆然,很难满足学生的多样化的需要,亟待改革。日本、英国、美国和韩国的教育改革政策对我国有借鉴意义。日本自20世纪80年代中叶开始进行第三次教育改革。《日本临时教育审议会关于教育改革的第四次审议报告》(1987年8月)指出,日本二战后的教育有一个突出的弊端,即“教育的划一性,主张极端的形式主义平等的倾向比较明显”。冈本薰在其《太阳升起地方的教育》一书中,对
日本二战后教育的划一性和平均主义问题进行了深刻的剖析。他认为,日本中小学教育制度中极端平均主义的性质对促进社会公平、提升全民总体教育水平做出了重大贡献,但是这种教育制度也有弊端,就是极端平均主义造成了整个教育体制的划一和僵化。第三次教育改革最重要的问题就是要打破教育中存有的划一性、僵死性、封闭性等弊病,树立尊重个人、尊重个性、自由、自律、自我责任感意识,也就是确立重视个性的原则。《日本临时教育审议会关于教育改革的第一次审议报告》(1985年6月26日)指出：“‘重视个性的原则’是这次教育改革中最主要的、也是贯穿在其他各条的基本原则”。《日本临时教育审议会关于教育改革的第三次审议报告》(1987年4月1日)也认为：“重视个性,就是看到人的能力是多种多样的,要对人们所特有的侧面,即某一方面的能力给予积极的评价”。人的能力的多样性要求教育的多样化与之相适应。
