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大单元视域下初中语文课堂教学的反思与重构
李 媛
【摘要】为了进一步加强语文教学的实效性和针对性，提高学生对语言文字的感知能力，充分发挥语文学科在素质教育过程中的引领和示范作用，让学生通过语文学习，一方面可以全面感知和体悟我国传统文化的内涵和底蕴，另一方面可以发现美、欣赏美、追求美、创造美，教师应该用身边的美感染学生，以高雅的美陶冶学生的情操，让美育、德育在语文大单元课堂教学中熠熠生辉。文章针对语文大单元教学实践过程中存在的问题、大单元整体教学逻辑起点及框架构建等方面分析大单元视域下如何有效开展语文教学，从而为广大教育工作者提供理论参考。
【关键词】初中语文；大单元视域；课堂教学；反思与重构
作者简介：李媛（1980—），女，陕西省咸阳市渭城区文林学校。
传统教学模式中初中语文教学往往以单篇文本为着眼点，所有的教学活动设计都仅仅围绕这一篇课文开展，致使文本之间的逻辑关系是割裂的，并且学生对课文的理解始终局限在单篇文章的文本之中，没有对课本内容形成系统的大单元思想架构方面的认识。而大单元视域下的语文教学需要师生站在大单元整
体框架的高度把握文本的人文主题、语言要素和育人导向，教师还要巧妙整合文本，提炼单元主题，拓展课堂知识。这种教学模式以单元作为最基本的教学单位，以多篇文本作为基点开展单元教学，把阅读与写作、练习与反馈、探究与反思有机整合为一体，既可提高语文课堂教与学的针对性、时效性和连贯性，又有助于学生深度学习，提升学生的语文核心素养。
一、误解与反思：大单元教学理念下语文课堂教学实践的困境
众所周知，语文本身具有工具性、人文性的特点，培养学生的语言感知能力和综合运用能力是语文学科教学的重要目标。随着语文核心素养的理念被广泛接受，开展大单元教学成为教师进行课改的重要举措之一。目前，基于核心素养的大单元教学正推动着语文教学策略的整合、改进与转型。然而在语文课堂教学实践中，大单元教学却面临着以下三种困境。
（一）缺乏人文性的教学理念
人文性是大单元教学的一个重要特点，但在许多具体的教学实践中却未能充分体现这一特点。很多教师虽然能有意识地将单元视为一个整体开展教学活动，但仍然认为语文学科理应着眼于使学生掌握字词句语义、阅读、写作等工具性技能，以至于这些教师在教学中过分偏重语文学科的工具性，缺乏对语文学科增智、塑德、育人路径的探索。而体现了人文性理念的教学则聚焦于对学生形象思维和逻辑思维能力的个性化培养、学习兴趣的全方位激发，鼓励学生对情感进行嵌入式体验，重视学生德智体
美劳的均衡发展和综合素养的全面提升。在初中语文实际教学中，部分语文教师被应试教育禁锢了思想，这不利于语文大单元教学目标的达成。
（二）学生的个性化需求被忽视
学习活动本应是师生双向互动交流、教学相长的过程。然而在实际的教学活动中，部分教师不能透彻地理解语文大单元教学的要义和内涵，缺乏对课程目标的整体把握，不了解学生的内心渴望、精神需求和思维方式，以至于将语文课堂变成自导自演、自娱自乐的舞台。学生个体间的水平参差不齐也为教师深入了解学生的需求增添了难度。在语文课堂教学中，学生的个体差异常导致实际教学与大单元教学方案出现较大偏差，教师可能会因此无法完成预期的教学内容并产生挫败感，从而逐渐降低了对学生的关注。长此以往，学生内心渴望和个性化需求被忽视，学生学习兴趣不能被持续、有效激发，这极不利于教学目标的达成。
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（三）缺乏精准的教学评价方式
精准的教学评价方式能有效促进课堂改革的深入与完善。当前语文教师基本上都能准确把握大单元教
学的理念，将大单元教学理念应用于语文教学实践也取得了相当不错的成效。但目前的教学评价方式过于单一与功利化，忽视了教师在教学过程中为培育学生所付出的大量心血与汗水，使得教师把提高成绩作为首要任务，全力探索如何在短期内显著提高学生分数，而缺乏对学生德智体美劳发展的关注，这阻碍了学生个性化思维的发展和对学生学习兴趣的激发，也不利于学生的身心健康发展。因此，语文大单元教学评价应依托真实教学情境，引导学生深度思考，针对自身存在的问题或不足及时调整学习策略，在自主建构中提升语文素养。
二、澄清与缕析：大单元教学实践的逻辑起点
语文大单元教学立足单元整体的教学理念，与传统语文单篇精讲细读的教学方式存在诸多的差异，这会使许多一线语文教师感到无所适从。笔者以为，广大同仁若能着眼于大单元教学的整合、支架、语言三个基点，抽丝剥茧，那么教学思路就会豁然开朗。
（一）以单元整合建构整体性学习观念
传统教材侧重围绕知识点展开教学活动，而新版教材则更关注学生对知识的积累、对线索的梳理与整合，侧重于建构整体性学习观念。在教学实践中，教师应整合好的项目化学习任务，以此来激发学生的探究欲望，促进学生思考，提升学生的学科核心素养。大单元教学需要实现课前自主预习、课中合作探究、课后知识巩固反思的有机整合。
因此，课前，教师需给学生布置资料收集的任务，鼓励学生借助网络、图书、报纸、杂志等自己动手查阅资料。课中，要加强师生互动交流，激发学生合作探究欲望，帮助学生完成知识内化。课后，加强检测与评价，帮助学生巩固知识。如在讲授七年级上册第一单元选编的描写四季美景的散文，即朱自清的《春》、老舍的《济南的冬天》和刘湛秋的《雨的四季》时即可采用单元整合的方式开展教学。教师可以在课前开展“走近大师”活动，鼓励学生自己去阅读朱自清的散文《背影》，阅读老舍的小说《四世同堂》和《骆驼祥子》。课堂教学中，教师可以引导学生深入品味文中生动细腻的景物描写，展开想象的翅膀，重现作者笔下情景，感受大自然四季景物的神奇奥秘。课后，教师可以引导学生借鉴《济南的冬天》中的写作手法，描写自己家乡的冬天风景。
这样的教学更尊重学生的认知规律，让学生从读懂课文到分析写作手法，再到体悟作者的情感，如此可以引导学生层层递进，探究文本内涵，开掘文化底蕴，品味文化魅力。
（二）以学习任务搭建科学的学习支架
新课改的核心理念在于回归课堂本源，凸显学生的主体地位。语文教师应在教学实践中搭建合理的活动支架，引导学生完成活动任务来凸显其主体地位。学生可以依托教师提供的支架对文本进行阅读、欣赏与思考，以此提升阅读能力与表达能力。活动支架能够为学生的语文学习提供有效的指导，对于学习能力较弱的学生更具引导作用。教师为学生提供科学的、可实施的活动支架，可以让学生明确自己该如何做，才能让学习目标更容易实现，学生学习才更具动力。
一般情况下，教师提供的支架形式包括问题、图表、比赛、表演等，具体的形式因课而定、因文而异。有效的学习支架能激发学生自主学习的热情。学生有了学习的主动性，有了自主学习的愿望并付诸实践，才能有效地学习，深度地学习。所以，教师需要帮助学生营造真实的学习情境，搭建自主学习的活动支架。学生在活动支架的有效引导下，可以逐渐形成自主学习的习惯。同时，活动支架并不是孤立存在的，而是相互关联的。教师在搭建支架时既要注意主干支架和辅助支架的有效连接，又要关注支架间的线性逻辑组合。
（三）以语言实践促进核心素养落地
语文核心素养的四个方面包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承。由于语言具有实操性，教师对学生语文学科素养的培养应该以语言感知为抓手，并结合学生个体语言经验，在学生语言能力发展过程中实现。教师在语文大单元教学中只有抓住语言感知这一原点，才能算抓住了语文教学的根本，语文课一旦脱离了语言，就很难体现语文的学科特点。
如讲授《植树的牧羊人》时，笔者设计了为人物画像的活动，其目的并不在于训练学生的绘画能力，而是希望学生能通过这个活动体验文本的语言魅力，训练学生运用语言的能力。这样的教学设计才能体现语文的学科特点。由此可见，语文大单元教学并不是完全抛弃传统的文本细读与品味的方式，而是对细读精读传统的创新与优化，语言依然是语文教学的着眼点。只有引导学生着眼于品味文本，感知语言魅力，才能真正实现学生的思维提升、审美培养与文化传承。
三、探索与重构：大单元整体教学框架的构建
为了能够更加鲜明地突出单元主题作用，促进深度学习的发生，语文大单元教学法应运而生。教师应该巧妙运用大任务引领学生阅读、品味、反思文
本，将单元内各篇课文和零散的知识点有机地融为一体，启发学生积极参与教学活动，思考与探索文本的语言意境与情感蕴意，进而加深学生对文本的理解与感悟。
（一）提炼单元主题，促进学生深度学习
语文大单元教学的首要任务是提炼单元主题。单元主题并不是对文本的人文主题和语文要素的简单摘录，而是在综合考量二者的基础上进一步提炼与升华。因此语文教师必须深入研读各篇课文，寻找单元人文主题与语文要素之间的联系，将语文教学中的诸多要素统一起来，从而提炼出能体现课文内容与价值的大主题。生动有趣、引人入胜的单元主题能激发学生探究的欲望，促使学生主动学习。语文教学实践中，教师一定要立足教材编排以文体和主题划分的体系特点，实现课文内容、语文知识与单元整体三者之间的有机整合。
因此，教师备课时要以单元为整体，在全面了解教材内容编排情况的基础上，明确本单元教学的目标、作用和地位，根据重要程度合理安排教学活动。如八年级上册第三单元是一个说明文的集合，教
师在教学时需要明确说明文是八年级的教学重点，告诉学生在开始学习说明文之前要充分认识与理解说明文与记叙文的不同。另外，教师还要注重单元内部各篇课文之间的联系与差异。教师只有明确单元内各篇课文的相通部分，概括其共性，并以此为出发点串联整个单元的教学，才能使学生认识到课文与课文之间的紧密联系。同时教师也要密切关注课文间的区别，让学生通过课文对比达到更加深入地理解课本的目标。
（二）创设真实情境，优化语文学习环境
创设情境是一种有效的教学手段。教师巧妙搭建文本与生活之间的桥梁，优化语文学习环境，能吸引学生主动参与教学活动，实现学生整体发展的目标。教师创设的教学情境，必须对学生而言是真实的，即学生亲身经历过的或是可能在今后的学习和生活中遇到的情境。这样的情境才能引起学生联想，启发学生思考，引导学生探究，进而让学生积累语言资源，丰富语言文字运用的经验。大单元教学理念下的情境与平时课前导课创设的情境不同。语文课前创设的情境目的是激发学生兴趣，顺利导入新课，随着教学环节的结束这个情境也就不再具有深意。而大单元教学中提出的情境，是贯穿整个单元学习的大情境，能够将单元学习内容与学生已有的经验联系起来。学生依托已有经验来参与当下的学习活动，在真实的情境中实现对知识的迁移与运用，进而形成自己的知识结构，真正在语言运用情境中落实深度学习。
（三）设计综合性学习活动，提升学生的语文整体能力
语文学习不仅仅是简单的知识接收，更是学生知识体系建构和综合素养的全面内化的过程。教师如果只注重简单的讲解、重复的知识点、机械的训练，学生就很难实现知识的理解与内化。学生只有通过综合性学习活动深刻体验语言的运用，才能实现自主知识体系建构。在语文教学实践中，大单元教学设计应围绕“问题与任务”，教师要给学生设计形式多样的语言文字运用实践活动，使学生通过这些活动深思符号化、抽象化的语言文本，以及感受蕴含在文本中的丰富内涵。
一方面，教师应设计线上线下相结合的语言文字运用的学习活动。教师可以线下活动为板块丰富学生的语言体验，以线上交流为平台展示学生的学习成果，这也是新时代语文课堂教学形态的明显特征。这种线下线上相结合的学习方式能够提升学生的主动性，激励学生开动脑筋、寻找方法去解决问题。另一方面，教师要让学生学以致用、以用促学，达到综合学习的目的。教师应在全面把握单元主题与教学内容的基础上设计综合性学习活动，对教材内容再次整理、归纳与剖析，帮助学生活学活用知识。如七年级上册第五单元收录的几篇课文描绘了人与动物相处的种种情形，教师应从课文中生动细腻的语言、动作、形态描写出发，引导学生观察与描写生活中人与动物相处的场景。这种课内得法、课外受益、学用结合的方法既可帮助学生学会语文学习资源的搜索、甄别和提炼，又有利于学生围绕文本，反思自己的不足，并在反思中不断解决自身存在的问题，逐渐形成保护动物、尊重和善待生命的意识。
结语
总而言之，基于核心素养的大单元教学是初中语文教学的一次教学实践探索与创新，为初中语文课堂注入了活力，有利于师生共同学习与进步。但教师在大单元教学实践中必然会遇到许多问题，这就要求广大教师走进名校聆听专家学者的报告，积极参加各类业务培训，在不断进行探索和实践中真正理解大单元教学的内涵和本质，促进语文教学改革的良性发展。
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［3］刘徽.“大概念”视角下的（下转第76页）
稳定的联系，这是哲学上说的规律。
教师：大家对这一概念有哪些疑惑的地方吗？
话音刚落，学生们七嘴八舌地说开了。笔者把问题整理好并写在了黑板上。
1.“固有的”是什么意思？2．什么是“本质联系”？“本质联系”和内部联系能否画等号？3．“必然的联系”指
的是什么样的联系？“必然的联系”一定是规律吗？4．“稳定的联系”是不是指这种联系不容易变化？5.规律与联系是什么关系？
（二）探究解惑，得出结论
教师：遗传规律是高二生物的知识，哪里有生物，哪里就有遗传规律在起作用。那我们能说规律是外部事物强加的吗？
学生：不能，它是自身固有的。
教师：“固有的”是指事物在运动过程中自身具有的意思。“固有的”强调规律是客观的还是主观的呢？
学生：强调规律是客观的。
教师：你们当中有的是男生，有的是女生。那么，是什么让你们在性别上产生差异的？
学生：是染色体的不同，男生的染色体是XY，女生的染色体是XX。
教师：男女性别之差就在于性染色体的不同。这就是“本质的联系”。它是指隐藏在事物现象之中的那种稳定又深刻的联系，是可以被认知的。
教师：有的人做了变性手术后，染色体是不是就发生改变了？
学生：不可能。（一阵笑声）
教师：对，这就是“必然的联系”和“稳定的联
系”。“必然的联系”是指事物变化发展中确定的、必然如此的联系，“稳定的联系”是可以有变化的。从规律的概念看，规律是不是一种联系？
学生：是的。
教师：是不是所有的联系都是规律？
学生：不是。只有固有的、必然的、稳定的联系才被我们称为规律，它具有客观性。
以上教学过程，笔者采用设计问题链的教学模式，把紧密相连的问题作为教学主线，把激活学生的思维作为教学的焦点，把突破难点作为教学的立足点，以培养学生思考并解决问题的素养为目的。慢慢地，学生会在日复一日的课堂教学中发展自身能力，提升核心素养。
总而言之，教师在思政课教学中，从课程设计到课程实施，都要考虑思政课程的实际和学生的实际情
况，用多种方式增添思政课的生动性、时代性、科学性，吸引学生的注意，让每一个学生都能感受到学习的快乐，建立自信，积极主动地探求教材中和生活中的知识。从而培养学生的核心素养，促进学生的全面发展。
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