第４４卷第１期２０２１年３月
高等教育研究学报
ＪｏｕｒｎａｌｏｆＨｉｇｈｅｒＥｄｕｃａｔｉｏｎＲｅｓｅａｒｃｈＶｏｌ ４４，Ｎｏ １
Ｍａｒ ２０２
１
收稿日期：２０２１－０２－２１
作者简介：李小平（１９６３－），男，湖北孝感人。空军预警学院教学考评中心教授，博士，硕士研究生导师，主要从事高等教育、军事教育、思想政治教育研究。
“以学习者为中心”的理论审视与实践反思
李小平
（空军预警学院 教学考评中心，湖北 武汉 ４３００１９）
摘 要：“以学习者为中心”问题的产生，主要是源于对教学实践中教学偏差的反思，是对如何在教学实践中坚守教育的本真要义、充分凸显学习者中心地位的实践探索。“以学习者为中心”具有深刻的理论蕴含，是理念与行动、目标与过程、要素与内涵的协调统一与内在一致，其关键就在于理顺教与学的内在关系，特别是要关注学习者的“心理事件”、基于学习者的认知结构、着眼学习者的个体体验、促进学习者的主体建构。在信息化条件下，要实现“以学习者为中心”，必须按照“主体多元化”确立教学角色，按照“活动心理化”构建教学线索，按照“环境生态化”建立课堂教学生态，按照“技术人本化”营造教学条件。
关键词：“以学习者为中心”；心理事件；个体体验；教学线索；认知结构
中图分类号：Ｇ６４０ 文献标识码：Ａ 文章编号：１６７２－８８７４（２０２１）０１－０００１－０７
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Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅｃｏｎｃｅｐｔｏｆ“ｌｅａｒｎｅｒ ｃｅｎｔｅｒｅｄ”ｏｒｉｇｉｎａｔｅｄｆｒｏｍｔｈｅｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎｏｎｔｅａｃｈｉｎｇｄｅｖｉａｔｉｏｎｉｎｔｅａｃｈｉｎｇｐｒａｃｔｉｃｅ，ａｎｄｈａｓｂｅｅｎｔｈｅｐｒａｃｔｉｃａｌｅｘｐｌｏｒａｔｉｏｎｏｆｈｏｗｔｏｓｔｉｃｋｔｏｔｈｅｔｒｕｅｍｅａｎｉｎｇｏｆｅｄｕｃａｔｉｏｎａｎｄｆｕｌｌｙｈｉｇｈｌｉｇｈｔｔｈｅｃｅｎｔｒａｌｒｏｌｅｏｆｌｅａｒｎｅｒｓｉｎｔｅａｃｈｉｎｇｐｒａｃｔｉｃｅ．“Ｌｅａｒｎｅｒ ｃｅｎｔｅｒｅｄ”ｈａｓａｐｒｏｆｏｕｎｄｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌｉｍｐｌｉｃａｔｉｏｎ，ｗｈｉｃｈｉｓｔｈｅｃｏｏｒｄｉｎａｔｉｏｎａｎｄｕｎｉｔｙｏｆｉｄｅａｓａｎｄａｃｔｉｏｎｓ，ｇｏａｌｓａｎｄ
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Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：ｌｅａｒｎｅｒ ｃｅｎｔｅｒｅｄ；ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌｅｖｅｎｔｓ；ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ；ｔｅａｃｈｉｎｇｃｌｕｅｓ；ｃｏｇｎｉｔｉｖｅｓｔｒｕｃｔｕｒｅ
一、“以学习者为中心”问题的内涵辨析
教育的本质是“人的生成”，从理论上讲，必
然以作为主体的受教育者为中心，具体就是以学
习者为中心，而从教育活动上看，就是以学习为中心。因此，教育的发生就是以学习者为中心的，“以学习者为中心”是不言而喻的教育常识，并不需要特意让其成为一个理论“问题”。尽管社会本
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位的教育理论认为，教育要以满足社会需要为目的，甚至极端的社会本位理论认为，人是社会的工具，但是，从教育本身来看，不可能不以人为中心，只是这里对“人”的内涵理解不同而已。但今天之所以越来越多地出现“以学习者为中心”“以学习为中心”“以学为中心”等教育“话语”，更多的是一种实践“语境”，是人们对教育教学实践中偏离学习者中心这类现象的反思。
从教育理论发展的历史和现实看，“以学习者为中心”主要针对的不是“应不应该”的教育理论认识，而是“应该如何”的教育实践现象。事实上，没有一种教育理论是反对“以学习者为中心”的，也没有任何一种理论明确宣称不以学习者为中心。无论是所谓“传统三中心”和“新三中心”之说，还是教育目标理论的“个人本位”与“社会本位”之分，这些理论的深层蕴涵，都离不开“人的生成”这一逻辑根本，体现到教学活动中，都必须围绕“学习者”来实施、通过“学习者”来实现；必然以“学习者”为“核心角色”并为了“学习者”这一“核心要素”，从而是以“学习者”为中心的。
只是，任何理论形态转化为实践形态，总是会因社会条件的变化、认识理解的片面、实践行为的偏差而出现“道可道非常道”的教育“异化”：即在追求“以学习者为中心”的过程中恰恰导致“学习者”这一中心的偏离。教学理论史上的所谓“传统三中心”，是后期理论在特定社会背景下对赫尔巴特教育学理论所产生的不良实践效果进行的反思性描述，并不是说赫尔巴特在理论上旗帜鲜明地认为应该否定“以学习
者为中心”。所谓“传统三中心”，强调“课堂、教材、教师”的中心作用，是从教学过程的要素和手段而言的，它极其强调“教”，但是，“教”终究是促进“学”的，其不言而喻的最终目的实际上也是指向“学习者”的。而所谓“新三中心”，强调“学生、活动、经验”，主要是从教学活动的出发点而言的，是针对特定的工业化社会背景下教学偏离学习者这一现象提出的批判性反思，因为以赫尔巴特为代表的传统教育学理论在追求规范化、科学化的道路上，也“事实地”产生了偏离“学习者”中心的实践“副作用”。
从目前文献看，关于“以学习者为中心”的探讨，更多的也是从现实的教学实践现象来评判的，包括教学设计、教学方法、课程等具体实施问题，而不是指向教育理论本身尤其是教育目标问题。如关于教学设计，有学者指出：“传统三中心课程设计的一个突出问题是，教师只从自己的角度设计课程，忽视学生的状态和需求”［１］，等等。除此之外，不同的历史时期、不同的文化和民族背景下，在教育教学的不同层次和领域，“以学习者为中心”的内涵和外延是不相同的。美国于１９８０年以来在高等学校开展了“以学生为中心”（ＳＣ）的本科生教育改革，针对的是“传授范式”，涉及到大学本科教育改革的１１个问题；而我国由于社会背景、“传道授业”的教育文化传统以及高等教育大众化的特点，“以学习者为中心”的内涵与问题又具有自身特定内涵。在当前中英文文献中，对于“以学习者为中心”的内涵和教学模式，没有一致认同的术语和提法，定义更是五花八门［２］。
可见，“以学习者为中心”的教育论述与实践探索，主要是随着时代发展和教育理论及技术的进步，人们在追求以学习者为中心的教学实践过程中，针对那些偏离学习者、偏离教育本真内涵的教学现象而
提出的有特指的教育教学实践反思。解决这一问题，目前最为缺乏的不是理论阐述，而是实践的智慧和现实的策略。在信息时代，要真正体现“以学习者为中心”，回归教育的本质要义，就必须立足当今社会条件和时代背景，进一步挖掘和吸收经典教育教学理论的深刻寓意，从理论上深刻审视“以学习者为中心”的丰富蕴含，从实践上反思教学的现实偏差，实现“以学习者为中心”在理论与行动、目标与手段、要素与机制等方面的协调统一。
二、经典教学理论中“以学习者为中心”的相关寓意
自古以来的教育思想和理论都是以学习者为中心的。但真正从理论上明确阐述教学“中心”问题的，当以赫尔巴特和杜威为代表，他们亦被称为是传统教学论和现代教学论，尤其是“传统三中心”论和“新三中心”论的代表。杜威于１８９８年在《学校与社会》一书中第一次提出“传统教育”一词，用以表述在１９世纪欧美国家教育理论中占统治地位的、以德国教育家赫尔巴特为代表的教育理论，并对其进行了批判，同时，把自己的理论称为“现代教育”理论。但是，只要
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李小平：“以学习者为中心”的理论审视与实践反思
我们系统回顾自夸美纽斯以来的代表性教学理论，我们便不难发现，这些理论均蕴含着“以学习者为中心”的思想。
捷克教育家夸美纽斯于１６３２年出版《大教学论》，其核心是“泛智论”和“教育适应自然”，强调教育应该以自然界以及普遍法则为依据，教育应该遵循人的与生俱来的天性，还提出了许多重要的教学原则。尽管夸美纽斯没有直接提及“以学习者为中心”，但是，“教育应该遵循人的与生俱来的天性”，及其一系列相应的教学原则，本身就包含了“以学习者为中心”的教学思想，只不过，这一思想更加强调以学习者的内在天性为中心，具有特定的历史蕴含。
德国教育家赫尔巴特以实践哲学和心理学为基础，提出了教育学的科学性问题，并明确提出“教育性教学”的思想。他认为，教育是建设心灵或培养品德的过程，而建设心灵的原料是教材与课程，因此他过分强调教师、书本、课堂的作用。实际上，无论是教师还是课堂、教材，最终是为学习者服务的，是建设“学习者心灵”、培养“学习者品德”的手段和要素而已。可见，他的理论并不是否认以学习者为中心，其最终指向恰恰是“学习者”。
美国教育家杜威在批判传统教育的过程中提出“儿童中心主义”思想，也就是说，他的理论是在“破旧”中“立新”的。在杜威看来，传统教育的重心在儿童之外，其弊病是显而易见的，去除这种弊病的出路是使教育实现重心的转移，也就是要以儿童的真实需求为主，进而通过开展生动的教学活动让儿童获得直接经验，他明确提出“教育即生活”“学校即社会”“教育就是经验的改造或改组”等著名论断［３］。杜威的儿童中心主义教育思想应该是“以学习者为中心”思想的最集中体现，具有鲜明的反思性、针对性和批判性，是“以学习者为中心”教育教学思想的典型代表。
美国人本主义心理学家罗杰斯在“以人为中心的治疗”理论的基础上，将该理论拓展到教学领域，形成了“以学生为中心”的教育观，认为学生的学习是一种经验学习，它以学生学习经验的生长为中心，以学生学习的自发性与主动性为学习动机，教师要贯彻“非指导性教学”的理论与策略，对学生产生同情式理解，担当学生学习和发展的“促进者”角色，不是把大量时间放在组织教案和讲解上，而是放在为学生提供学习所需要的各种资源上，把精力集中在简化学生在利用资源时必须经历的实际步骤上。这一思想从教学的活动机制、师生关系角色的层面具体揭示了“以学习者为中心”的教学原理。
可见，经典的教与学理论都从不同的角度和层面揭示了“以学习者为中心”的思想寓意，具有丰富的“以学习者为中心”的理论蕴含。今天，深刻挖掘和辩证吸收这些理论，是指导我们在教学实践中真正实现“以学习者为中心”思想的基本前提。
三、“以学习者为中心”的现实含义及其在教学实践中的隐性消解
“以学习者为中心”的提出，在不同的层次上（教育层次和教学层次）、不同的文化背景下（中西方文化哲学背景）、不同的时代（教学技术与心理科学不发达时代和信息技术时代），其内涵是不尽相同的，必须历史地、实践地认识，不能机械理解。
从现有文献归纳分析，“以学习者为中心”的现实含义是多方面的：从教育机理的角度看，当代建构主义教育思想将学习看作是学习者主动建构知识的活动，将学习者看作是积极的活动者、探索者和知识
建构者，可以说是“以学习者为中心”理念的主要体现［４］；从教育的实践途径看，“以学习者为中心”是指从学习者学习与发展内在规律出发组织教育活动，特别是，将学习者作为具有能动性的主体，而非对象化、物化的客体；从课程设计层面看，“以学习者为中心”意味着课程的编制围绕着学生的需求展开，课程实施的形式以学生活动为主，课程评价也倾向于学生的发展，特别是内在品质和通用能力的发展［５］；在学习环境和教学过程这个层面上，“以学习者为中心”关注的是从学习者的具体特征和需求出发设计学习过程和教学方式，支持学习者有效学习。
然而，究竟是什么因素导致教育教学偏离“以学习者为中心”呢？其中导致教学实践活动出现偏离学习者为中心的一个突出表现就是教学的“片面化”。例如，在教学的实施机制上，正如有学者指出的：大学教与学活动中“知识观的片面、教学思想的逻辑化、师生关系的单向性以及大学生学习的占有性”，造成了“现实的大学教学活动变成了唯逻辑的片面活动”［６］，从而导致教学偏离
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学习者的全面发展需求。
人的生成或者说教育是一种“生态性”过程，它是“农业”不是“工业”。在人的生成机制上，需要“生态环境”和“生态平衡”。由于人的生成机制的复杂性和我们认识这种生态性规律的局限性，实践中就以渐渐的、隐形的方式出现了学习者需求、角色和地位的偏差。具体来说，这种偏差源于以下三种原因：
首先，是教学的原因。由于教学以“语言”为中介，因此，语言的逻辑属性和对意义的“过滤”属性决定了教学的不完整性，也就是说，以语言为主的教学更多的是“逻辑、理性、可表达性”的机制，“过滤”和“蒸发”了教育的“生态”元素和丰富养分。其中，学生学习和发展的心理过程被窄化了。因此，教学实际上是以“教师（语言传递者）”“教材（可以表达的文字）”和“课堂（可以承载语言、文字的空间）”为中心的。
其次，是学生的原因。主要是工业化社会造成的学生的“占有性”学习意识。由于学习的功利性，学习越来越注重外在结果，忽视学习内在的体验，这样也使得教学越来越使学习者失去“获得感”，偏离了学习者本身［７］。
第三，也是最主要的，是社会文化的原因。近代以来，片面的科学主义、理性主义、实证主义的知识观、教学观，越来越脱离教学的本来面目。在科学主义、理性主义、实证主义的单向思维下，我们时代呈现出一种偏离学习者的教育“范式”：“班级授课”的“批量生产”模式、片面强调教学规范和秩序、教师角色的单向传递性、确定预设的教学线索和课程知识、一切基于“逻辑根基”的教学观念等等，都是造成教学中偏离学习者中心的社会文化原因。
四、“以学习者为中心”的内在蕴含与现实表征
在教学实践中要真正体现“以学习者为中心”，必须在教学的深层次上审视和把握其内在蕴含与现实特征。归纳起来，应从以下四个方面深刻把握：
（一）整体重构信息时代“学习”与“学校、课堂”的内在关系
人类经历了五次媒介变革，也导致教育领域五次革命性改变，分别是语言、文字、印刷、电子、网络。其中，印刷和网络是最突出者，对教育产生了革命性影响。可以说，媒介革命系统改变了教育的“核心元素”：原始教育的教育是一种简单的“行为模仿”，语言出现使得教育摆脱了“身教”进入“言教”，文字的出现使得教育由“言传身教”拓展为“中介传授”，印刷术的出现使得教育实现“跨地域、大规模”，现代电子媒体的发展又使得教育实现了“远程、适时”，而网络技术的发展使得教育实现了“在线、选择、互动”。
在这一过程中，“学习”（而不是学校、课堂）越来越泛在化，客观上使得学习者为中心的趋势也越发明显。从一批杰出的“辍学者”如微软创办者比尔·盖茨、苹果公司首席执行官史蒂夫·乔布斯、甲骨文软件公司首席执行官拉里·埃里森、ｆａｃｅｂｏｏｋ创办人马克·扎克伯格等人成功的案例看，在大数据时代，杰出人才的成长与传统“学校”渐行渐远，而与学习越来越相关。这些杰出人物的“辍学现象”充分体现了“学习”“学校”“课堂”关系的时代性重塑。在信息化条件下，“辍学”是辍“学校”并不是辍“学习”，
成功的“辍学者”只不过是在接受“非学校教育”和“自组织学习”，“学习”成为比学校更为重要的成功要素。
１９７０年，未来学家托夫勒在《未来的冲击》一书中创造性地提出了面向未来的教育特征：小班化、多师同堂、回到社区、在家上学、在线和多媒体教育，等等。这些图景正清晰地展现在我们面前。托夫勒所描绘的教育，实际上就是信息化条件下的“以学习者为中心”的现实的、正在实现的教育。
（二）充分揭示学习者“心理事件”在教学中的重大意义
哲学家波普尔提出了“三个世界”划分的理论，认为存在三个形态和属性不同的世界，即客观世界（世界１）、主观世界（世界２）、主客观世界（世界３），并阐述了三个世界的关系。按照这一理论，教育教学事件或者教学现象也可以根据其主客观属性概括为三种属性：即纯粹客观的“物理事件”、纯粹主观的“心理事件”、主客观兼有的“社会事件”。但教学中最需要关注的应该是“心理事件”，因为教学是一个知、情、意融合发展的活动，教学事件是主客观因素相融合的事件。
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李小平：“以学习者为中心”的理论审视与实践反思
教学中应关注学生的心理事件和学习的社会事件。相应地，学生与学习的评价、教学数据的解释也不能以物化的、技术的眼光、方法和标准来实施。
从教育教学事件的属性看“以学习者为中心”，关键就是要了解学生学习活动中的心理事件。学习者的“心理需要”“心理困惑”“心理线索”“学情特征”等，很多都是只可意会、不可言传的“心理事件”，需要以心理体验的方法而不是逻辑的方法去对待。在教学实践中，正是由于将主观的“心理事件”以客观的方式对待，出现心理的“物性化”“客观化”，才是导致忽视“学习者为中心”的内在因素。只有分清教学中不同事件的属性，才能真正关注作为主体的“学习者”本身。
充分揭示“心理事件”的教学意义，就是要在教学中注重将知识的心理线索与逻辑线索相融合。逻辑线索是线性的，而心理线索是非线性的；逻辑线索是可言说的，而心理线索是意会的、非逻辑的。只有真正关注学习者的内心世界和“心理事件”，教学才能从机制上以“人”的方式展开和实施。人本主义提出的“移情性理解（同理心）”，就是站在学生的角度去体会和了解学生的内心感受，而不是用教师标准审视学生，这实际上就是理解学生“心理事件”的一个有效途径。
（三）真正基于学习者的认知结构实施教学
瑞士心理学家皮亚杰、美国心理学家布鲁纳和奥苏贝尔都强调认知结构的重要性，他们都认为，学习含有使新材料或新经验结为一体这样一个内部的知识组织机构，即认知结构。皮亚杰指出，这个结构
是以“图式、同化、顺应和平衡”的形式表现出来。
“以学习者为中心”，在认知上就体现为：教学应关注学生的认知结构，真正基于学习者的认知结构来实施教学，使得教学适应学生的认知结构。例如，军事人才的认知结构具有战争的特征，要以战争的“不确定性、应急性、模糊性、随机性”等知识为知识结构的核心，教学就是要努力形成体现战争要求的认知结构，便于促进知识向战争应用领域的迁移。同时，在教学中，教师要暴露自己的思维过程，也就是展示认知结构同化、顺应的生动过程，以便于学生自主体验知识的“同化、顺应”过程，而不是直接呈现思维的结果。
（四）切实关注学习者的个体体验
体验哲学认为，概念是通过身体、大脑和对世界的体验而形成的，并只有通过它们才能被理解。概念是通过体验，特别是通过感知和肌肉运动能力而得到的。“体验性理解”分为三个层次或类别：一是神经性体验，即对各种范畴和认知操作进行表述的神经活动或结构，二是有意识体验，即进入我们意识的各种情况，三是认知无意识体验［８］。在教学实践中，关注学习者的“体验”是“以学习者为中心”的内在体现。从教学活动的特点规律看，关注学习者的个体体验主要包括两个方面：
首先，要关注教学语言背后的体验性理解而不仅仅是逻辑性理解，也就是要注重学习者对于教学语言的内心感受。因为语言是人们通过感觉器官在对世界的体验基础上经过认知加工逐步形成的，是主客
观互动的结果，同样的文字表达，教师的理解与学生的理解有时候是不同的，真正的知识不仅是认知性获取的，更是体验性获取的，如果不注重学习者的体验，仅仅语言的交流是不完整的，甚至是“南辕北辙”的。
其次，要研究学习者的已有经验而不仅仅是已有知识。个体的体验与其经验是相辅相成的，因为经验从本质上讲是“体验性的”，没有体验，个体无法获取经验和发展经验，反过来，知识的体验性理解通常是需要经验支撑的，没有经验，学习者的体验也是表面的。在教学中，学情分析应注重学习者的经历、经验，不同的经验对于学习者的体验是不同的，对于知识的获取程度和方式也是不同的。
五、“以学习者为中心”的实践原理与课堂实施
在信息化新阶段，教育出现了一系列新的特征，如资源数字化、时空网络化等，使得“以学习者为中心”在教学中也呈现出新的形态和要求。有学者将信息化新时代的教育定位于“以人工智能、增强现实和虚拟现实等为主要内容的个性化教育阶段”［９］，还有学者指出：随着信息技术日新月异，丰富优越的在线环境、大学资源的互联互通，使得大学将改变其传统的形态，变为人人可以随时自主选择参与其中、享受个人所需要教育资源的“泛在大学”［１０］。
因此，“以学习者为中心”在现实教学中也应当呈现新的面貌。由于人工智能的发展，很多工作可以由人工智能代替，学生学习的时空发生重
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