中小学综合实践活动课程教师职前培养的反思与改进
摘要：中小学综合实践活动课程的实施亟需专业化的指导教师队伍,但高校师范类专业尚不能满足与之相适应的教师职前培养规模和质量要求。其根源在于指导教师角色的跨学科、复合型定位与高校以分科教师培养为主的现状之间的矛盾,导致培养方案中综合实践活动课程虚化、能够胜任师范生培养工作的教师教育者不足和培养资源短缺等问题。综合实践活动课程专任教师的培养应从“主教与兼教相结合”的学科专业设置、“必修与选修兼备”的课程结构、多元培养主体的专业协同、“知行互动”的教学过程等方面谋求创新与突破。
关键词：教师职前培养;综合实践活动课程;教师教育;多方协作;知行互动
自2001年我国第八轮基础教育课程改革要求实施综合实践活动课程以来,课程建设已经取得了有目共睹的成就。2017年教育部发布了《中小学综合实践活动课程指导纲要》,对中小学综合实践活动课程的性质、基本理念、目标、内容、实施以及管理与保障等方面进行了阐述[1],为我国中小学综合实践活动课程改革的“再出发”指明了方向[2]。在基础教育课程改革实践中,中小学综合实践活动课程的实施存在着若干制约因素。其中指导教师专业能力不足依然是突出的问题,特别是农村中小学更是缺乏具有课程胜任力的指导教师,在一定程度上制约了该课程
的有效实施。
由于专任教师的缺乏,中小学综合实践活动课程的指导教师主要是由班主任或者语文、数学、英语等学科的教师兼任,导致“综合实践类课程教学难度较大,缺乏专职教师,师资力量薄弱”[3]。有学者调查发现,综合实践活动课程兼职教师的课程实施水平明显低于专职教师,培养专职教师成为中小学综合实践活动课程改革的迫切需要[4]。《中小学综合实践活动课程指导纲要》明确指出,“要建立专兼职相结合、相对稳定的指导教师队伍……原则上每所学校至少配备1名专任教师”[1]。因此,中小学综合实践活动课程改革,除了继续强化兼职教师队伍外,还需要尽快配备具有综合实践活动课程专业素养的专任教师。一方面,各级教育行政部门应采取专题性集中培训、组织校本教研等措施,努力优化中小学综合实践活动课程教师队伍;另一方面,承担教师职前培养重任的高校师范类专业也应有意识、积极地开展教师职前培养工作,促进中小学综合实践活动课程教师专业素养的提升。
一、中小学综合实践活动课程教师职前培养的要求
(一)高素质、专业化、创新型教师培养目标与定位
《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》(教师〔2018〕13号),将卓越教师定位为“教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学(含幼儿园、中等职业学校、特殊教育学校)教师”[5]。作为卓越教师培养计划之一的中小学综合实践活动课程指导教师的培养,应按照这一目标定位开展教育活动。除了“高素质”这一教师培养的共性目标外,综合实践活动专任教师的培养还应该体现“专业化知识”和“创新能力”方面的要求。
综合实践活动课程教师培养的“专业化”不同于分科建制下各学科教师培养的“专业化”,而是指培养职前教师具有跨学科、实践性的“知能”结构。教育部在《中小学综合实践活动课程指导纲要》的“课程管理和保障”部分指出,开展对中小学综合实践活动课程专职和兼职教师的全员培训,努力提升教师的“跨学科知识整合能力,观察、研究学生的能力,指导学生规划、设计与实施活动的能力,课程资源的开发和利用能力”[1]。因此,中小学综合实践活动课程教师培养,在教师知识结构方面应注重文理兼顾;在教师实践能力方面应注重培养教师开发和利用综合实践活动课程资源的能力、指导学生选题和开展活动的能力、管理和评价学生的能力、团队协同教学的能力;在创新方面应注重培养教师具有跨学科知识整合、课程拓展、教学创新等综合实践能力。
(二)综合取向的人才培养体系
为实现上述培养目标,中小学综合实践活动课程教师职前培养应构建综合取向、协同发展的人才培养体系,尤其应注重以下三个方面。
1.注重学科专业的综合化
中小学综合实践活动课程是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程,是与语文、数学等学科课程并列设置的跨学科、实践性课程。该课程的指导教师应依据学情特点和具体问题,组织、管理、指导学生开展跨学科的实践活动。这些活动既涉及整合与综合实践活动课程相关的学科知识,也包括开发跨学科的课程知识和技能,这样的学科知识整合和跨学科开放性对指导教师的胜任力提出了挑战。培养能够胜任这一特殊课程的指导教师,需要在既有的学科教师培养框架下谋求相关学科专业的综合化。
