让诗回到诗（必修一第三单元教学手记）
一、先定调，浅触文化滥觞
第三单元教参定题为“生命的诗意”，选择了不同时期的诗词名篇：第一阶段：魏晋诗歌两首。魏晋“建安文学”代表曹操《短歌行》，田园诗鼻祖陶渊明《归园田居》。
第二阶段：唐诗三首。唐代浪漫主义现实主义两座高峰李白《梦游天姥吟留别》杜甫《登高》及中唐代表白居易《琵琶行》。
第三阶段：宋词三首。众多名家赞誉公认的宋词创作前三名作：苏轼《念奴娇赤壁怀古》辛弃疾《永遇乐京口北固亭怀古》李清照《声声慢》，囊括豪放婉约两大宋词流派。
都是编者精选的诗歌盛宴，不仅限于高中语文诗词阅读的范畴。
又自作主张加讲了两首，第二单元最后一课的两首民歌：《诗经▪芣苢》和《插秧歌》（宋▪杨万里），因为第二单元被我们统一的教学计划放弃了。
觉得讲诗词须有所追溯，就溯到《诗经》和民歌，它们恰恰说明了中国诗文化的两个源头：
民间音乐与歌唱，并价值传递的初衷。
教材编排意图也可能有以此为下一单元阅读铺垫的意思。
板书并简析了一条诗歌文学传承脉络：
《诗经》+《楚辞》并《离骚》（民间歌唱到文人创作，现实主义与浪漫主义，由集体到个体创作，由无名传唱到著作等身，由民风“讽刺”之功到个体情怀抒发；此刻在先秦）—《古诗十九首》+汉乐府（文人创作与民间歌谣相得益彰；此刻在两汉）—建安文学+山水田园诗兴起（魏晋风度文治武功，人生选择，各有所成，文人创作渐成主流，诗人成了鲜明的社会与文学角色，钟嵘提出“滋味说”；此刻在魏晋）—南北朝民歌（政治与文化的互相牵涉，大分裂历史，造就地域色彩：北朝刚健，南朝柔媚；此刻在南北朝）—近体诗（大一统的政治格局，诗歌盛朝，格律的发展，情怀的百变；此刻在隋唐）—词（由盛世繁华到忍辱偏安的历史转折，由青楼浅唱到文人开拓词风；此刻在宋朝）—曲（异族统治下的政治，朝堂到民间的抗争，由词而曲的传唱；此刻在元明）—渐没落，有新鲜文学（如传奇，话本，小说等）替代繁盛。
毋庸赘言，这脉络便是文化自信，单从诗歌一脉，我们中华民族的文化财富就阔气得很，然而我们要继续谦卑与低调，为继续传承。
二、多读诗，用心编排拓展
一个单元，选诗八首，那么我们可以读到多少诗呢？安排如下：
《短歌行》1+《薤露行》《蒿里行》《苦寒行》《观沧海》《龟虽寿》+练习
《归园田居》1+《桃花源记》《五柳先生传》《归去来兮辞》+练习
《梦游天姥吟留别》1+《上李邕》《与韩荆州书》《将进酒》《行路难》+练习
《登高》1+《登幽州台歌》《登金陵凤凰台》《登岳阳楼》+练习
《念奴娇》1+《临江仙▪滚滚长江东逝水》《东坡传》（现代诗，杜骏飞）+苏轼诗词欣赏若干+练习
《永遇乐》1+练习
《声声慢》1+《如梦令▪常记溪亭日暮》《点绛唇▪蹴罢秋千》《醉花阴▪薄雾浓云愁永昼》《一剪梅▪红藕香残玉簟秋》《武陵春▪风住尘香花已尽》+练习
以教材选诗细读为主，根据不同标准，选取相关诗词做辅助阅读，多略读，感知诗意即可，以诗读诗，以诗解诗。
有的借文本知人论世，有的借文本强调作品技巧风格，有的借文本感受诗人胸襟情怀，有的借文本梳理诗人人生轨迹，有的借文本略窥时代特征；以“1+n”的方式，主次分别阅读，兼容课内外；以期增加学生对诗词的语感体验，思想内容的梳理感悟，以及在读中学会读懂。
三、设情境，力求读写落地
诗歌教学的目的应该是让学生感受到诗歌本身的美感与魅力，同时学会有步骤和整合式地读诗（比如“三问法”：写了什么，怎么写的，为什么写），最后如能通过文字将各自的阅读体会表达出来，借助情境设计，促成读写的融合落地，就更好。
希望是通过教与学的过程，师生一起来“读”诗，并分享各自感受，而不仅仅是老师借着教
参“教”一首诗，因此，大可教无定法，前提是老师先要对所选诗歌有相关的资料汇总和自己的阅读体验。
尝试做法举例如下：
例1、《归园田居其一》
选择学生熟悉文本《桃花源记》，来探讨陶渊明对现实与理想的认知，创设世外桃源是构建理想境界，正因为现实不满才有如此向往，但人性有淳朴诡诈，因此现实还是现实，理想依旧理想，二者终究还是隔绝的，由此可知陶渊明其实是人间清醒。
再选文本《五柳先生传》，则直接感知陶渊明的现实生活与自得其乐的情怀胸襟；又选《归去来兮辞》自述其志的部分，对陶渊明的人生选择就有了更清晰的认识：“寓形宇内复几时？曷不委心任去留？胡为乎遑遑欲何之？……”
接着引入教材文本《归园田居其一》。
先关注文本整体构思，设问首尾取舍的呼应表达：（首）误落尘网中，一去三十年。羁鸟恋旧林，池鱼思故渊。（尾）久在樊笼里，复得返自然。借此明了诗人情感爱憎。
再细读细节设问：视角由远及近由近及远又由远及近，迂回往复中，感受诗人在田园生活中的流连之意；抓“开荒南野际”的“开”字和“守拙归园田”的“守”字，一“开”一“守”，探究诗人心胸的开放与守持之意；借《道德经》中“万物作而不辞，生而不有，为而不恃，功成而弗居”表达思想为参考，引出对诗人与自然共生，居人间烟火的惬意与满足的体会；关注诗中“狗吠鸡鸣”与诗人《饮酒》诗中“结庐在人境，而无车马喧”两处表达，体会二者在动静方面的好恶与意味深长；……
例2、《念奴娇》《永遇乐》
两首豪放词，处理方式分别为：前者文学评批细注，后者知人论世问典。
《念奴娇》设计细节问题，引领学生研读文本，可以师生共析，可以个体揣摩，根据需要老师介入点拨，也可以小组互动谈论，将问题结论关键词以评注方式记录在文本之侧。设计问题如下：
1、开篇描绘了怎样的场景？试用自己的语言描述。
2、“淘”字何解？
3、何为“风流人物”？你能联想到哪些”风流人物“？能否换成”英雄人物“？为什么？
4、词人起笔是怎样的视角？
5、词人怀古之地是什么地方？有何历史渊源？
6、“人道是”三个字用得精妙，妙在何处？
7、“周郎”能否换成“周瑜”，为什么？
8、描绘了一幅怎样的风景？选用了哪些意象？烘托出怎样的意境？对人物形象塑造有什么作用？
9、哪几个词用得凝练生动，富有感染力？试简析。
10、这一句在全词中起什么作用？请分别从结构和内容两个角度简析。
11、词人借此句发出了怎样的感叹？试用自己的话略加阐述。
12、上片主要写了什么？用了哪些技巧？表达了什么思想感情？
13、写周瑜，为何称“公瑾”？写小乔，为何不写“出嫁”，偏写“初嫁”？
14、借小乔写周瑜，表现周瑜的什么特点？
15、“羽扇纶巾”是什么装束？周瑜是沙场武将，为何作此描写？
16、后三句写周瑜，分别用了什么描写手法？塑造了一个怎样的周瑜形象？选词精炼概括。
17、“樯橹”有说该作“强虏”，你赞同哪种用法？为什么？
18、“故国”指什么？日常作何解？“神游”为何意？此处是什么倒装句式？
19、此处“笑”有何内涵？为何有此“笑”？
20、“多情”的意思什么？有说“多情周郎”“笑我”，有说“（我）自笑我多情”，你赞同哪种说法？为什么？
21、“早生华发”四字包含哪些情绪？
22、为什么词人最终感叹“人生如梦”？是积极还是消极？联系词人遭遇，知人论世。
23、“酹”是一种什么仪式？可解作什么？词人以酒酹月，表达了怎样的心境变化？
24、整首词，由“千古风流人物”到“一时多少豪杰”再到“遥想公瑾当年”，最终归拢到“多情应笑我”，词人如此构思全篇的用意是什么？思考表述自己的想法。
25、结合导学案文学短评，梳理以上讨论认知，写成自我思考的短文或语录。
以上问题貌似琐碎，但却有助引领学生细读文本，诗词作品言语跳跃，多有留白，结合相关背景资料并自我体会，就能将短小篇章读得丰富深厚，并且最后化零为整，学习整合梳理自己的联想、思考及阅读体会，成为有形积淀。
《永遇乐》的处理相对简单，分解为三个小专题：知人，论典，明志。“知人”环节整合相关资料，介绍辛弃疾生平：行伍出身，以武起事；“论典”环节明确词中五处明显用典：什么人什么事什么意图，加上相关暗用典故补充，大致体会辛词善用典的艺术特征（品评历史，借古讽今；抒情言志，表明心迹；引发联想，创新意境；简洁精炼，内涵丰富。）及其效果（夺胎换骨，点铁成金）；“明志”环节只设计了一个讨论题，事实证明，前面文本
研读环节清楚的话，这讨论结果几乎一目了然：
