学习突出综合性、实践性的义务教育课程育人变革的反思
过去二十年，基础教育课程不仅在课程结构中设置学科类综合课程和综合实践活动课程，而且通过倡导研究性学习等学习方式的变革，增进课程的整合性实施。今天，培育学生的核心素养成为全球新一轮课程改革的基本理念和价值追求，课程综合化在新修订的课程方案中被提升至前所未有的高度予以重视。相对于以往课程整合的思路，本轮课程方案展现出课程综合化的新气象与新形态，预示着课程整合在素养时代的深化与创新。
一、 义务教育课程的综合性
（一）具体表征
根据新方案的规定，“加强课程综合，注重关联”成为义务教育课程应遵循的基本原则。这意味着课程综合化超越传统的科目设置层面，作为课程改革的基本精神渗透于整体课程方案和各科课程标准之中。
首先，在培养目标上，强化课程综合化的必要性。新方案在培养目标上要求在“增强综合素质上下功夫”。
其次，在科目设置上，建构课程整合的连续统一体。一方面，扩展传统课程整合的横向联结，强化各类课程的整合性：第一，除单学科外，设置道德与法治、科学、信息科技、体育与健康、艺术等综合学科；第二，除综合学科外，设置劳动、综合实践活动等综合性的活动课程；第三，在上述各类课程中强化跨学科主题学习的设置，规定其课时不少于各门课程10%的课时。另一方面，注重课程整合的纵向贯通，加强幼小初不同学段课程的衔接性，实现各学段课程整合的垂直连贯。
再次，在课程实施上，倡导整合实施与综合性教学。方案赋予学校更大的课程整合实施空间，鼓励将劳动、综合实践活动、班团队活动以及地方课程和校本课程加以整合实施，总体课时占总课时的14%—18%。同时，改变传统的以知识点为中心的教学，扩展教学的基本载体，探索大单元教学，推进主题化、项目式学习等综合性教学活动。
最后，在课程评价上，强调健全综合评价。具体表现为：以素养为导向，开展综合素质评价；在学业质量评价中注重对价值体认与践行、知识综合运用、问题解决等学生综合性表现的考查；在考试评价中优化试题结构，增强试题的综合性等。
（二）理论突破
今天的课程综合化因应学生素养培育的需求，在整合的价值、要义以及形态等方面都突破了传统的课程整合理论，展现出新的理念与诉求。
1. 超越课程综合性的原初价值
课程整合理论的发展伴随着课程领域对分科课程割裂儿童整体生活和完整人格的批判。自“八年研究”（1932—1940）被系统地加以探讨以来，其理论一直内蕴于杜威(Dewey)等人的进步主义教育思想之中。
2. 重构素养时代课程整合的核心要义
比较理想的课程整合以问题和主题作为组织中心开始和结束，比恩(Beane)曾对此大加赞赏，认为相对于多学科的方法仍然以学科的内容为中心，以问题和主题作为组织中心将知识置于语境中并赋予其重要意义，知识的展开顺序不是预定的，而是由当前问题的相关性决定的。［7］课程整合的这一发展进程反映了课程整合
3. 展现课程整合的新样态
在传统意义上，课程整合往往被视为对课程设计特定模式的选择。其主要指向的是课程内容的重组，强调的是学科之间、跨学科之间以及学科与儿童生活之间的水平统整。随着新方案的颁布，小、初、高课程整合的衔接设计或一体化设计已被纳入研究议程。
二是从内容组织方式跃迁至学习方式。课程整合不再纠缠于学科和跨学科在内容组织方式上的区别，其重心有所转向。
（三）实践旨趣
过去二十年，中小学在课程改革中积极推进课程的综合化实践，并积累了丰富的经验。如果说上一轮课程改革在课程结构综合化方面所做的努力旨在改变学科本位和知识授受的传统教学方式，从而推进学生学习方式的变革，那么新方案对课程综合化的谋划旨在强化如下改革意图。
1. 助力减负增效的改革目标
随着“双减”政策的颁布，为落实有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担的改革目标，课程改革需要合理确定课程容量，使课程体系能够“瘦身减重”。新方案对跨学科主题学习和
大单元教学的推崇也旨在通过节点性、中枢性的学习任务、大观念或问题等重构课程内容，优化课程结构，推进实施方式改革，为义务教育减负增效腾挪空间。
2. 补齐跨学科课程整合这一短板
虽然前一轮课程改革设置了一系列学科类和活动类的综合课程，但这些课程在实施中面临一系列困境。如学科类综合课程“为统整而统整”，只关注学科知识的整合，并未将其运用于真实情境的问题解决；活动类综合课程“热闹有余、深度不足”，流于表面的活动形式和常识发表，没有学科概念和方法的嵌入，从而造成学生的浅表学习等。跨学科课程整合是运用两种及以上学科的知识与方法去考察和探究一个中心主题、任务或问题的课程活动。跨学科课程整合不能脱离学科而单独存在，它以学科核心知识为基础展开。
3. 强化课程综合化的校本整体设计
方案层面的课程整合是学校以核心素养培育为指向，基于自身的育人目标，对具有校本特征的课程整合开发图景所做的描述。科目层面的课程整合是学校提供的一系列课程、项目或学程设计，它是学校课程整合方案的期望和理念向可操作的课程框架的转化过程。科目
层面的整合实际上是方案层面的整合设计与课堂层面整合实践沟通的桥梁。课堂层面的课程整合事件是课程方案和科目计划向学生经验的转化。这一转化的实质是在理解课程文本和材料时嵌入对儿童经验的认识，使整合科目的实施与特定教室中的学生的经验、兴趣和能力相联。
二、义务教育课程的实践性
新方案所提出的“加强课程与生产劳动、社会实践的结合”是中国传统教育思想的延续与升华，也是义务教育课程对“怎样培养人”这一教育根本问题的回应与解答。相对于上一轮基础教育课程改革通过设置专门的“综合实践活动课程”强化学生在实践中学习，本轮课程改革以素养培育为指向，全方位渗透“实践育人”的价值取向。
（一）具体表征
同课程综合化的要求相类似，新方案将“变革育人方式，突出实践”作为义务教育课程应遵循的基本原则之一。“实践”因而就不是对传统学科课程或教学方式的补充，而是作为变革育人方式的抓手，渗透于课程的整体要求之中。
（二）理论突破
课程实践化反映了素养时代课程改革的又一诉求。作为我国新一轮课程改革的路向选择，同课程综合化类似，课程实践化的价值、要义和形态也发生了重要转向，展现出新的理论追求。
1. 重塑课程实践化的价值取向
由于对学科知识的顶礼与独尊，我国中小学教育一直存在实践缺失的问题。这种缺失不仅背离了儿童青少年的身心发展规律，而且割裂了学生与自然、社会和自我的内在联系，使知行分离，剥夺了学生创新精神、实践能力、社会责任感等素养的发展机会。
2. 推动素养时代课程实践化的内涵转变
如前所述，虽然实践的价值意义深远，但传统上实践只在认识论层面被视为感性经验获得的手段或学科知识应用的契机。在此意义上，实践是在特定的实践情境中认识与体验客观世界，并有目的地运用所学知识解决实际问题的学习活动。然而，素养时代的实践意涵超越了这类“实践出真知”的传统认识，强调的是“实践即是真知”。
基于上述分析，课程实践化就不再只是谋求“真知”的手段，作为一种专业实践，它成为课程的本质属性。这一认识不仅与当代具身认知理论相契合，也体现了中国认识论传统的精华——“知行合一”的观点。“具身认知”作为当代认知科学的新范式，坚持“心智的具身性”（the embodiment of mind），将认知主体从大脑扩展为包含大脑在内的活的身体，认为“以身体之”不是作为认识前提为高阶思维提供后续加工的感性材料，而是对认知的整体性特征的描述。
3. 展现课程实践化的新样态
前一轮课程改革通过综合实践活动课程和活动类校本课程的设置强化课程体系的实践化。这种在课程结构层面的调整，很难触动传统学科课程重视知识、轻视实践的弊端。新方案继承原有的做法，试图从更多层面展现课程实践化的样态。
一是强化综合实践活动中的工程与技术实践。从人与自然、人与自我和人与社会的互动实践维度出发，实践育人最根本的方式涉及技术体验实践、生活探究实践和社会参与实践。
二是设置独立的劳动课程。劳动课程是课程实践化最典型的体现，它以动手实践为主要方
式，不仅能够塑造自我的生活，更能改造和建设世界。劳动课程的设置是本轮课程实践化的开创之举，是对学校劳动教育传统的复归与发展。
三是强化学科实践。新方案将学科实践视为深化教学改革的四大方向之一。如前所述，作为一种与学科专家工作类似的专业实践，学科实践以体现学科独特性的方式渗透于各科课程标准之中。
（三）实践旨趣
如果说前一轮课程改革对实践的强调旨在改变学校教育脱离学生生活和社会生活的局面，引导学生通过获得多样化的体验来帮助他们理解学科内容，那么本轮课程改革对课程实践化的强调是围绕学生学习方式的变革展开的，其变革意图旨在实现如下实践转变。
1. 改变抑身扬心的课程倾向
长期以来，教育领域存在一种崇尚心灵贬低身体，将心灵与身体二元对立的传统。学校课程对学科知识的极度推崇大大强化了儿童心智的培养，而遗忘了具体的实践活动才是儿童发展的基础。这种抑身扬心的课程倾向产生了罄竹难书的后果。比如视身体为心灵的干扰，
从而压制身体活动；将身体视为心灵的附属品，对身体进行机械的训练，等等。
2. 提升学生直接经验的品质
学生经由实践活动获得直接经验，获得关于现实世界的体验和认知，超越以抽象的文化知识积累为特征的认知方式，这是学生心灵不断丰盈和灵动的基石。为提升学生直接经验的品质，素养时代课程的实践化强调实践是一种真实性的专业化实践。
3. 强化学习方式的学科特征
每一门学科从其本质上讲都包含两类知识：一类是作为一种专门知识或专门技能；另一类是在针对生活对人类所提出难题的特别解决方法之上产生的。学科学习不能只是掌握分门别类的知识，更要掌握学科独特的实践方式。尽管前一轮课程改革通过倡导“自主、合作、探究”的学习方式推动了传统课堂的转变，但在实践中各类探究活动被僵化为固定流程和步骤的做法比比皆是。
三、义务教育课程综合性与实践性的交融互渗
如前所述，课程综合性与实践性是素养时代学校课程发展的必然选择。作为义务教育课程改革的重要特征，综合性与实践性之间并不是割裂的，二者相辅相成，交融互渗，催生出课程发展的新趋势。
（一）具身性整合
课程的具身性整合强化的是课程整合的具身倾向或行动倾向。实践性作为学科的本质属性不仅体现于分科课程，也体现于各类综合课程中。因而不能将课程整合限定于认识发展的范围，要增加学习者的具身体验在课程整合中的机会和分量。素养嵌入个人与真实世界的特定任务和需求的互动之中，需由行动得以表现。认识发展在课程整合中虽然重要，但要真正形成素养必须有体之于身的实践。具身性整合意味着强化整合的实践性，在实践中更深入、系统地寻找学生实现品格成长与价值观发展的证据。
