实验心理学—社会心理学-每篇一个社会实验

服从实验：米尔格拉姆实验

自变量：主试的命令 因变

量：被试的选择

实验材料：电机装置（该电机装置有30个可调节的开

关，不同开关代表着不同的电压，电压从30V开始，每

次以15V的单位递增，一直增加到450V。这些开关被

分成三组：轻微电击组、中等电击组、高压危险电击组。

实际上，这只是一个伪造的电击装置）

实验过程：被试来到耶鲁大学的社会互动实验室后会碰

到主试和另一个被试（该被试由助手假扮）。主试告诉被

试：这是一个对学习中惩罚效应的研究，靠从帽子里抽

签的方式决定谁是老师，谁是学生（实际上这个签是研

究者事先安排好的，被试总是抽到老师，助手总是抽到

学生）。然后学生被带到隔壁的房间，被试看到工作人员

将学生绑在一张电椅上，并在其手腕上搁置电极，该电

极与老师房间里的一个电击装置连在一起。学生可以通

过按标有A、B、C、D的按钮来回答问题。接着主试给

老师和学生分配学习任务，即然学生对各种各样的单词

进行配对联想记忆，老师讲单词读给学生听，然后检查

学生的记忆状况，当学生做出错误反应时给予错误惩罚。

每增加一次错误反应，老师就要将电压强度提高一级。

学生答题的反应是事先安排好的，正确或错误的反应顺

序对所有老师来说完全一致。当电压强度随着错误反应

增加时，另一个房间学生开始发出痛苦的叫喊，老师看

不到学生但是可以听见他的声音。到75V时学生开始咕

哝和呻吟，150V时猛撞墙壁，180V时开始叫喊痛不可

忍，300V时，拒绝再做任何回答。所有的这些叫喊内

容都事先录在磁带上。主试告诉老师不回答也算作错答，

继续实施电击程序。大部分被试在电压达到某一点时会

转向主试询问是否继续进行电击。当这种情况发生时命

令被试继续，且在此过程中很有必要像老师发出一系列

语气渐重的命令：1、请继续；2、实验需要你继续；3、

必须继续进行；4、你别无选择，你必须继续。

实验结果：在主试的要求下，几乎所有的被试都将电压

提升到了300V的水平，直到学生猛击墙壁，要求离开

实验室，并拒绝回答问题为止，在30名被试中使用全

部电压水平的被试有26人。这与他们实验前做的调查

“只有少数人(1/ 10或1%)会继续惩罚，直到最大伏特

数;而且当主试允许被试用他们想用的电压来惩罚学生

时，没有一个人超过45V”相差甚远。然而大多数被试

因为执行了主试的命令而表现出极度的紧张和焦虑。

责任扩散实验：达利和拉坦内的研究（亮闪闪）

自变量：告知被试的可交谈的人数 因变

量：被试是否帮助和帮助与突发事件间的时间间隔

实验材料：内部通讯联络系统，录有癫痫发作声音和其

他人声的录音机

癫痫发作的内容：“我我……想，我需要……有……如果

有人……能给我一点给我一点帮助的话……，因为

我……现在真的有麻烦，如……果有人能帮助……我的

话，那……太感激……了。我的痴痛就要发作……我

需……要一些……帮助，如果有人愿意帮助我……(哽咽

声)我要死了，帮……助癫痫……(哽咽，然后就无声了)。”

实验过程：这个实验中，达利和拉特那告诉纽约大学选

修心理学课程的学生，他们两人对一些与大学生有关的

话题非常感兴趣，想了解大学生是如何在激烈的竞争中

适应大学生活、城市环境以及他们正面临着什么样的个

人问题。他们要求学生坦诚地与其他学生讨论自己的问

题，但为了避免难堪和不愉快情况的发生，学生们单独

待在相互隔离的房间里，彼此之间通过内部通讯联络系

统进行交谈。研究者还告诉他们，这种内部装置每次仅

允许一名学生讲话。每位学生有两分钟的讲话时间，之

后下一位同学的麦克风就会响起。研究人员决定非常逼

真地设计一个被人们普遍认为是突发事件的癫痛发作场

景。当被试们与其他“学生”通过内部通讯系统开始讲

话时，被试听到的第一个说话者是男性，他讲到他的困

难主要集中在学习和适应纽约的生活氛围方面。然后他

又羞怯地补充说，自己有时候也会犯严重的癫痛病，特

别是在压力过大的时候。之后，便轮到下一个学生讲话。

在第一组中，被试听完第一个学生的谈话后，就立即开

始讲话。而在其他两种条件下，被试在讲话之前会听到

一个或多个其他学生的说话声。被试说完后，又轮到第

一个学生。这时候突发事件发生了。第一个学生开始时

声音很正常，不久癫痛开始发作(记住，这完全是录音机

里发出的声音)。

实验结果：达利和拉特那测量了每一种实验条件下被试

帮助危难学生的百分率(帮助行为指的是离开小房间，通

知实验者有学生癫痛发作)、被试对突发事件的反应时间

和提供帮助所花的时间。被试4分钟不做反应实验就停

止。随着旁观者数量增加，试图帮助陌生人的比例下降。

即便帮助，反应也比较慢。说明人越多，责任越扩散，

个人感到必须干预的压力越小。

社会认知

印象形成：阿希的印象形成实验（帮帮我）

自变量：描述人格特性的形容词

因变量：被试对被描述者的简介、从18对意义相反的

词中的选择情况

实验过程：两个子实验

被试都为大学生群体，实验一A组90人，B组76人，

要求聆听一组描述人格特性的形容词 ，对被描述者形成

印象。实验A组：聪明的、灵巧的、勤勉的、热情的、

坚定的、现实的、谨慎的；实验B组：聪明的、灵巧的、

勤勉的、冷酷的、坚定的、现实的、谨慎的。只有一个

词热情和冷酷不同，听完后要求两组被试针对被描述者

写一段简介并从十八对相反的词中选出认为最能形容被

描述者的词

实验二在一基础上稍作变化。1）A组20人，B组26

人；2）听到的词变化：实验A组：聪明的、灵巧的、

勤勉的、礼貌的、坚定的、现实的、谨慎的；实验B组：

聪明的、灵巧的、勤勉的、粗鲁的、坚定的、现实的、

谨慎的。3）不要求听完写简介，只要求从十八对意义相

反的词中选择最能描述的词。

实验结果：实验一中被试对被描述者的印象更好，更积

极，热情/冷酷这一特质在印象形成中占十分重要的作

用。另一因变量得出结果也证实了。AB组被试选择褒

义词的人数出现了显著差异。而实验二中并未出现此情

况，礼貌/粗鲁组在选择褒义词上差异并不显著，说明这

个在印象形成中只占边缘地位。

印象形成中每个特质作用并不是等同的，各个特质影响

力并不能济南单相机啊。各个特质互相影响、有机结合，

某些特质联系精密，并以一个核心特质为中心，对整体

印象产生重要影响。

态度改变：费斯汀格的认知失调理论实验

自变量：给被试的酬金

因变量：被试撒谎与否

实验过程：被试组包括71名心理学专业低年级男性学

生。当被试在约定时间来到实验室主试告诉被试这是一

个绩效考评实验要求被试用一只手从一只内装12个线

轴的盘子，你被要求将盘里的东西全都转移到桌上，接

着把线轴重新放入盘中循环往复，主试会用秒表记录反

应速度。30min后盘子被移走，主试给你一块钉有48

个小方钉的木板。你现在的任务是把每个方钉顺时针转

1/4圈，然后如此重复长达30多分钟。两个实验只是

为了让被试产生枯燥感，真正的实验才开始。

主试告知被试本来约定时间2h，剩余不到1h时间内被

试还得参加一个由心理学学生组织的有关被试感受话题

的访谈。被试被随机分配到三个组中。在对照组，被试

在完成任务后被带到另一个房间中被问及他们关于刚完

成的实验的反应。另外两组，主试假装解释实验目的似

的告诉他们，他们每个人都属于被试组A，在操作前没

有任何提示信息。而B组中的被试在进入实验室之前都

会收到一个描述信息说实验有趣。然后主试离开房间几

分钟。回来后，他继续说道，现在发生了一些意外的麻

烦事，他有些尴尬地解释道，那个通常给B组传达消息

的本科生刚好病了，现在B组有个被试正在等待，而他

们很难临时找个替补。接着他很有礼貌地问该被试是否

愿意加入研究，向正在等待的那个被试传达信息。研究

者为了感谢他们的帮助会给其中一些被试每人1美元，

而另一些被试则有20美元。被试同意后，主试给他一

张标有“给B组”的纸条，上面写着“这很有意义，我

得到了许多乐趣，并且过得很愉快，这很有趣，很令人

兴奋。”然后被试得到1美元或20美元，并被带到接待

室去会见所谓新来的“被试”。他们被独自留在接待室

20分钟，随后主试返回，感谢他的帮助，并把他带到访

问室，就像控制组的被试一样，问他关于那项任务的真

实想法。这整个过程听起来有点儿复杂，但实际上并非

如此。根据预算共有3组，一组为了1美元关于任务的

态度撒谎，一组为了20美元撒谎，而控制组则如实相

告。每组20个被试。

实验结果：被试在访谈问题答案上出现了显著差异。对

于得到20刀没撒谎的被试，得到1刀的被试更喜欢枯

燥的绩效考评任务。当被试无法为自己的矛盾行为找到

合理的托词时，他们会产生严重的认知失调。认知失调

所导致的更为强烈的紧张感会出事其态度作更大幅度改

变。

内隐社会认知

内隐态度：Richard Nisbett的晕轮效应实验

自变量：老师的语气 因变量：

学生的态度

实验过程：Nisbett和Wilson希望调查听课的学生是

如何评判讲师的（Nisbett和Wilson，1977）。学生

们被告知这是一项对于评价老师的研究。他们还特别被

告知，实验对于不同的评价是否依赖于学生和某一讲师

接触的多少感兴趣。这纯粹是一个谎言。

实际上学生们被分为两组，他们会分别看两段关于

同一位讲师的不同视频。而这位讲师正好有很重的比利

时口音（这和实验室是很有关的）。其中一组学生看了这

位讲师和蔼而友好地回答了一系列的问题。第二组学生

看了同一位讲师用冷酷而疏远的语气回答了同样的问

题。实验让我们明确，到底哪一种人格更讨人喜欢是十

分明显的。在其中一种人格中讲师显得热爱教学和学生，

而在另一种人格中他看上去更像是一个完全不喜爱教学

的权威人物。

在每组学生看完视频之后，他们被要求给这位教师

的外表、特殊语言习惯，甚至还有他的口音（特殊语言

习惯在两段视频中是一样的）打分。

实验结果：与光环效应相一致，看到讲师“和蔼”形象

的学生认为他更有吸引力，他的语言习惯更令人喜爱，

甚至他的口音也更加有魅力。这并不奇怪，因为它支持

了之前关于光环效应的研究。

晕轮效应不但常表现在以貌取人上，而且还常表现

在以服装定地位、性格，以初次言谈定人的才能与品德

等方面。在对不太熟悉的人进行评价时，这种效应体现

得尤其明显。

内隐刻板印象：雅各比的一夜成名效应

自变量：姓名的熟悉程度、性别特征

因变量：被试对名字认为是否有名

实验材料：包含名人与普通人名的花名册

实验过程：实验中，被试首先阅读包含名人与普通人姓

名的一个花名册。24 小时后，在旧的名单上加入一些

新的人名，其中即包含名人也包含普通人的名字，然后

要求判断“这个人是名人吗？”。

实验结果：实验结果发现，对旧的普通姓名要比新普通

姓名的记忆具有更高的错报率。研究者认为这是因为被

试把对普通姓名的熟悉性错误地归因于名望，因此产生

了普通姓名“一夜成名”的效应。在此基础上，伯那基

和格林沃尔德将姓名又作了男女区分，结果发现，男性

的击中率要高于女性；先期呈现的普通姓名错报率要高

于新的普通姓名；并且旧的男性姓名的错报率高于女性。

用信号检测论分析表明，对新的男性姓名的名望变量的

鉴别力（d）要高于其他任何范畴。而对名望判断的标

准是旧的低于新的、男性低于女性。这就证明了名望判

断中的内隐性别刻板印象，人们内隐地认为男性的成就

要比女性高，因此对男性名人的判断标准要比女性宽松。