教育领域学习理论的主要流派

学习理论的主要流派

（市教育科学研究所整理）

学习理论提供学习领域的知识，分析、探讨学习研究

的途径和方法，解释与学习相关的一系列问题，试图解释“为

什么”要这样学习。学习理论是人们对学习问题进行科学研

究的指南和资源，为人们提供对学习的基本理解力，为教育

工作者提供一个研究学习的框架，把主意力集中在值得研究

的问题上，为形成自己的教育观奠定基础。学习理论主要流

派有如下几种：

1.早期刺激---反应学习理论

2.早期认知学习理论

3.皮亚杰认知建构学习理论

4.布鲁纳认知结构学习理论

5.澳苏贝尔认知同化学习理论

6.加涅认知加工学习理论

7.维特罗克生成学习理论

8.班杜拉社会学习理论

9.罗杰斯人本主义学习理论

10.当代建构主义学习理论

11.研究性学习理论

注：因各种流派学习理论内容太多，不详细介绍。需要可在网上搜索到。

二〇一一年二月十六日

中外现代教育理论简介

信息来源：中外现代教育理论简介

一.人本主义教育理论

人本主义教育源于二十世纪五六十年代诞生于美国的“人本

主义心理学”，其主要代表人物有罗杰斯、马斯洛、弗洛、

库姆斯和奥尔波特等人。在人本主义心理学理论的影响下，

教育领域先后出现了以“学生为中心”的学习模式，以培养

革新能力和开放个性为主旨的“自我指导的学习”。其中，

罗杰斯所倡导的“将学生视为教育的中心，学校为学生而设，

教师为学生而教”的理念在教育界引起了广泛的讨论和大胆

的尝试。

1、人本主义的教育理想是塑造完美人格。人本主义教育家

以“完美的人格”和“自我实现”作为教学设计的出发点和

归宿。注重人的全面发展，创造一种包含认知学习和情感发

展的内在体验。

2、人本主义教育重视教师的作用，形成以人为本的教师观。

3、人本主义教育突现学生在教学活动中的地位。教育的本

质是要把人真正当人来培养，从而使教育对象的潜能得到开

发，个性得到张扬。人本主义的学习观认为每个人都具有学

习的潜能，教师不能强迫学生去学习，应该激发学生的学习

兴趣，让学生在自身求知欲的内动力的驱使下主动参与教学

活动，这样他的潜能才能得到充分的发挥。

4、注重给学生提供一个良好的学习环境。给学生提供一个

民主、平等的学习环境，让学生在一种轻松的氛围中获取知

识对教育的成功至关重要。。

5、注重知识以外的社会经验和生活能力的培养。

借鉴

1、素质教育要求以人为本，提高学生的主体意识。

2、素质教育要求以人为本，提高教师心理学和教育学素养。

在人本主义思想指导的教育中，教师扮演着多重角色。他们

是课堂活动的组织者，是学生学习的促进者和生活上的朋

友。教师不仅要具备深厚的专业知识功底、多样的教学才能，

还要拥有情感同化、耐心和谦虚等的人文品质。这样才能在

师生之间建立平等的“对话”关系，师生之间才能相互尊重、

相互理解、相互信任、相互支持，在彼此精神世界的交流中

获得人生的意义和价值。。

3、素质教育要求以人为本，课程内容是多样性、系统性和

个性化的统一。

总之，素质教育要强调人本化、人性化和多元化，其未来发

展前景总的来说应该是以人为本，逐步走向民主化、开放化

和终身化。我国的素质教育是在教育人本论的思想指导下建

立起来的。。

二.发展性教学理论

赞科夫是苏联著名的心理学家、教学论专家、儿童缺陷学家，

是俄罗斯联邦功勋科学活动家、教育科学博士、教授、苏联

教育科学院院士。。1975年赞科夫在全面总结试验的基础上，

发表了总结性专著《教学与发展》。这部著作全面总结了赞

科夫领导的实验室十几年的教育实验，说明了实验的指导思

想，介绍了实验的方法和进程，阐述了实验教学论的教学原

则、教学内容和教学方法，学生达到的一般发展水平和他们

掌握知识、技能、技巧的情况，科学地论述了实验教学论的

整体结构。

实验教学论体系的原则

赞科夫教育实验的指导思想是“教学要在学生的一般发展上

取得尽可能大的效果”，目的是促进学生“理想的一般发展”。

所谓一般发展，一方面是对特殊发展（即数学、语言、音乐

等方面的发展）而言，另一方面也有别于智力发展。一般发

展包括智力的发展、道德情感的发展、意志的发展、身体的

发育等各个方面。学生在一般发展上取得的成绩是自觉而牢

固地掌握知识、形成技能技巧的可靠基础。赞科夫依据维果

茨基的教学与发展的关系及最近发展区的理论，提出了用整

体性观点安排教学结构、组织教学过程时必须遵循的五条教

学论原则。

（一）以高难度进行教学的原则

赞科夫认为“难度”在教学论中的涵义是指克服困难和学生

作出努力的程度。依这条原则进行教学的模式是：设臵由困

难造成的障碍──激发学生智力情绪──学生努力工作─

─排除障碍，解决疑难。教学进程从设臵障碍开始，以学生

的努力为中介，以排疑解难告终。按这条原则教学，学生处

于主动地位，能保持注意力的集中和浓厚的兴趣，并且思维

活跃，想像丰富。

（二）以高速度进行教学的原则

这条原则在赞科夫的教学论体系中起着重要的调节作用。高

速度教学的原则要求教学不断引导学生向前运动，不断用各

方面的内容丰富学生的智慧，为学生越来越深入地理解所学

知识创造条件。

（三）理论知识起主导作用原则

这条原则是对高难度原则的补充和限定，它要求高难度必须

体现在提高理论知识的比重上，而不是追求一般抽象的难度

标准。所谓理论知识，是针对具体的技能技巧而言的，指的

是一门课程的知识结构。

(四）使学生理解学习过程的原则

赞科夫的这条原则着眼于学习活动的内部机制，要求学生理

解的对象是学习过程、掌握知识的过程，即让学生通过自己

的智力活动去探索获得知识的方法和途径，掌握学习过程的

特点和规律。因此，教师应当引导学生自己去学。贯彻这条

原则，有利于培养学生的独立性、主动性和创造性，有利于

早期培养学生的自学能力，使他们在小学阶段就形成良好的

学习习惯，为以后的学习打下良好基础。

（五）使班上全体学生（包括最差的学生）都得到一般发展

的原则

这条原则是前面四条原则的总结，是大面积提高教学质量的

有力保证。赞科夫认为，在传统教学条件下，即使完全落实

个别对待的教学要求，优生的发展仍会受阻，而差生在发展

上则几乎毫无进展，这是因为没有把致力于学生的一般发展

看作最重要的任务。赞科夫的实验教学特别注意对差生的帮

助，指出从心理学角度看，差生普遍具有以下特点：自尊心

强；不合群，思想负担重；求知欲低，甚至对学习、学校有

反感；观察力、语言表达能力、抽象思维能力差。传统教学

不能为差生提供真正的智力活动，把补课和布臵大量训练性

练习看作克服学业落后的必要手段。其结果是加重差生负

担，阻碍其发展，拉大了他们与其他学生的距离。。

这条原则绝不是要拉齐学生的水平，降低教学要求，限制优

生的发展，而是要让优、中、差三类学生都以自己现在的智

力水平为起点，按照自己最大的可能性，得到理想的一般发

展。这就要求教师目标明确地做工作，发现、培养和发展每

个学生的个人爱好和能力，力求将相同的或不同的教学内

容，建立在每个学生不同的最近发展区上。

三.全面和谐发展理论的提倡者

——苏霍姆林斯基

苏霍姆林斯基是苏联著名教育理论家和实践家。苏霍姆林斯

基一天也没脱离学生和教学，他作为一校之长还兼任一个班

级的班主任，从一年级一直跟到该班学生毕业。他热爱学生，

期望他们每个人，不管聪明还是愚笨，健康还是体弱，品德

优良还是有“精神创伤”，都成为优秀的公民。他与学生朝

夕相处，对学生了如指掌，了解他们的欢乐和痛苦，关心他

们的成功与失败。学生在校期间的全部生活，都是他研究的

对象。经他长时间直接观察的学生达三千七百多人，他对每

个学生都写了观察记录。帕夫雷什中学原本是一所极普通的

农村十年制学校，由于苏霍姆林斯基不懈地进行教育改革和

实验，使之不仅成为苏联的优秀学校，也被看作当代世界著

名的实验学校之一。他以帕夫雷什中学为实验基地，同时也

广泛研究其他学校的经验，孜孜不倦地钻研教育理论，从理

论与实践的结合上研究教育的新问题，提出自己的新观点并

作出新的理论概括。他全面探讨了普通教育的各个领域，提

出了使青少年全面和谐发展的理论。苏霍姆林斯基虽然只活

了52岁，但给世界教育事业留下了丰富的精神遗产。他的

专著分别编选了五卷本和三卷本的《苏霍姆林斯基教育文

集》。他的著作生动地反映出学校教育的真实情况，是对学

校工作的高度艺术概括、提高和再现，因此被称为“活的教

育学”、“学校生活的百科全书”，他本人被誉为“教育思

想的泰斗”，曾荣获社会主义劳动英雄称号。他作为一位有

独创精神的教育家被载入苏联史册。

苏霍姆林斯基的人的全面和谐发展理论

人的全面发展是马克思主义教育理论的一个基本原理。苏霍

姆林斯基根据苏联社会的要求和自己的实践，提出苏联学校

的主要任务是培养全面和谐发展的人。这是他终生执著追求

的目标，也是他的教育思想的核心。他认为全面和谐发展的

人，就是把丰富的精神生活、纯洁的道德、健全的体格和谐

结合在一起的新人，是高尚的思想信念和良好的科学文化素

养融为一体的人，是把对社会的需求和为社会劳动和谐统一

起来的人。要实现这样的目标就必须实施全面和谐发展教

育，即把教育看作由德育、智育、体育、劳动教育、美育五

部分有机地相互联系并相互渗透的统一的整体。

（一）德育

苏霍姆林斯基认为德育在人的全面和谐发展中占主导地位。

他提出了德育的主要内容和任务。第一，必须从儿童幼年起

就培养基本的道德品质，形成良好的道德习惯。第二，培养

儿童高尚的道德情感。道德情感就是个人对各种事物、现象

的态度，它包括敏感性、同情心和义务感。敏感性是指通过

教育培养学生具有明确的是非感，爱憎分明，能够细腻地体

察事物的本质和别人的情感，能够勇敢地为维护真理而斗

争。同情心就是善于同情、关心、尊重他人。义务感体现在

对祖国、对人民、对工作、对他人的劳动等的态度上。第三，

培养儿童确立坚定的道德信念。。第四，培养儿童树立高尚

的道德理想，这是德育的最重要任务。

（二）智育

智育是苏霍姆林斯基教育体系中的一个重要组成部分。他明

确提出智育的主要内容和任务是传授知识，发展智力，培养

智能，通过智育形成学生的科学世界观，发展其认识和创造

能力，培养全面和谐发展的公民。

苏霍姆林斯基认为，传授科学知识是智育的重要任务，教师

必须首先让学生学习和掌握各门学科中最主要、最基本的基

础知识。这种知识能长期保持在学生的记忆中，是学生发展、

加深和充实其知识的基础。其次，教师必须加宽学生的知识

底子，让学生学习那些不必牢记但必须了解的知识。苏霍姆

林斯基认为，学生牢固掌握知识的关键是深入理解所学知

识，因此教师必须引导学生独立阅读、认真观察、深入思考、

细致分析和准确判断，使学生的知识不断向广度和深度发

展。

发展智力就是要培养和发展学生分析问题和解决问题的能

力，这是苏霍姆林斯基智育理论的主线。。

苏霍姆林斯基很重视智能的培养，提出智能是知识、技能、

智力三位一体的“合金”的论断。所谓智能是指进行智力劳

动所必需的技能和技巧，即读、写、算和表达能力。只有熟

练掌握这些技能和技巧，才能有效地学习；否则，掌握知识、

发展智力的任务必然会落空。

（三）体育

在苏霍姆林斯基的体育理论中，体育的首要任务是增进学生

的健康。。

（四）劳动教育

苏霍姆林斯基明确指出，没有劳动的教育是片面的教育。知

识、道德和劳动，是他的教育思想体系的三根支柱。

（五）美育

苏霍姆林斯基把美育称作“情感教育”。

苏霍姆林斯基提出了培养全面和谐发展的人的教育思想，对

于如何把学校教育与家庭教育、社会教育，课堂教学与课外

活动，传授知识与培养能力、兴趣和特长，教书与育人结合

起来的问题，进行了成功的探索。

四.最优化教学理论

巴班斯基是苏联当代很有影响的教育家、教学论专家。

教学过程最优化理论.教学过程最优化的一般概念

巴班斯基把辩证的系统论观点作为教学论研究的方法论基

础，以整体性观点、相互联系观点、动态观点、综合观点、

最优化观点等指导教学论研究，提出了教学过程最优化理

论。这就是说，巴班斯基的理论把构成教学过程的所有成分、

师生活动的一切内外部条件，看成是相互联系的，在相互联

系中考察所有教学任务和完成这些任务所可能采用的形式

和方法。因此，教学过程最优化不是一种特殊的教学方法或

教学手段，而是科学地指导教学、合理地组织教学过程的方

法论原则；是在全面考虑教学规律、教学原则、教学任务、

现代教学的形式和方法、该教学系统的特征以及内外部条件

的基础上，教师对教学过程作出的一种目的性非常明确的安

排，是教师有意识地、有科学根据地选择一种最适合于某一

具体条件的课堂教学的模式和整个教学过程的模式，组织对

教学过程的控制，以保证教学过程在规定的时间内发挥从一

定标准看来是最优的作用，获得可能的最大效果。

必须注意，在巴班斯基的最优化理论中，“最优的”一词具

有特定的内涵，它不等于“理想的”，也不同于“最好的”。

“最优的”是指一所学校、一个班级在具体条件制约下所能

取得的最大成果，也是指学生和教师在一定场合下所具有的

全部可能性。最优化是相对一定条件而言的，在这些条件下

是最优的，在另一些条件下未必是最优的。巴班斯基的最优

化理论充分体现了辩证法的灵魂──对具体事物进行具体

分析。

评价最优化的基本标准

评价教学过程最优化的基本标准有两条。一条是效果标准，

即每个学生在教学、教育和发展三个方面都达到他在该时期

内实际可能达到的水平（但不得低于规定的及格水平）。这

条标准包含三层意思。第一，要从学习成绩、品德修养、智

能发展三个方面全面衡量效果；第二，评价效果要有客观标

准，这就是国家规定的教学大纲等；第三，评价要依据具体

条件和实际可能。另一条标准是时间标准，即学生和教师都

遵守规定的课堂教学和家庭作业的时间定额。把这两条标准

具体化，可以把教学过程最优化的评价标准规定为：（1）

在形成知识、技能和技巧的过程中，在形成某种个性特征、

提高每个学生的教育和发展水平方面可能取得的最大成果；

（2）师生用最少的必要时间取得一定的成果；（3）师生在

一定的时间内花费最少的精力取得一定的成果；（4）为在

一定时间内取得一定的成绩而消耗最少的物资和经费。

教学过程最优化可分为总体最优化和局部最优化。总体最优

化要求以综合地解决教学、教育和发展任务为目标，以效果

和时间、精力、经费等的最低消耗作为衡量最优化的标准，

要求学校领导、全体师生、家长共同解决最优化任务。局部

最优化是根据总体目标的一部分或按照个别标准进行最优

化。

教学过程最优化的方法体系

教学过程最优化的方法体系是指相互联系的、导致教学最优

化的方法的总和。这一方法体系强调教学双方最优化方法的

有机统一，它既包括教学过程的五个基本成分（教学任务、

教学内容、教学方法、教学形式、教学效果），又包括教学

过程的三个阶段（准备、进行、分析结果）；既包括教师活

动，又包括学生活动，强调师生力量的协调一致，从而找到

在不加重师生负担的前提下提高教学质量的捷径。该方法体

系包括以下八个基本方法。

1．综合规划学生的教学、教育和发展任务，注意全面发展

2．深入研究学生，具体落实任务

3．依据教学大纲，优选教学内容，分出内容重点

4．根据具体情况选择最合理的教学方法

巴班斯基把教学方法分成三大类。第一大类是组织和自我组

织教学活动的方法；第二大类是激发和形成学习动机的方

法；第三大类是检查和自我检查的方法。第一大类从传递和

感知知识信息的来源分成口述法（讲述、讲演、谈话）、直

观法（图解、演示等）和实践法（练习、实验、劳动等）；

从传递和感知知识信息的逻辑分成归纳法和演绎法；从思维

方面分成复现法和问题探索法；从学习管理方面分成学生独

立学习法和教师指导下的学习方法。第二大类分成激发和形

成学习兴趣的方法、激发和形成学习义务感和责任感的方

法。第三大类分成口头检查和自我检查法、书面检查和自我

检查法、实验实践检查和自我检查法。巴班斯基认为，每种

教学形式和方法都有自己的优点和不足，有自己的适用范

围，实施教学过程最优化必须根据具体情况选择合理方法。

而且教学方法具有辩证统一性，各种方法互相渗透，师生从

各方面相互作用，因此教师应该根据相应教学阶段的任务、

教材内容的特点、学生的可能性以及教师运用各种方法的可

能性来选择教学方法，并对教学方法进行最优组合，配合运

用。

5．采取合理形式，实行区别教学

6．创造必要条件

7．随时调整教学活动

8．分析教学效率，确定最优速度，节省师生时间

以上八个方法构成巴班斯基教学过程最优化的完整的方法

体系。只有综合运用整个方法体系，才可认为是真正实施了

教学过程最优化。

五. 主体性教育理论

背景

1、时代的进步呼唤人的主体精神

2、应试教育的极端化要求主体性教育的实施

3、教育家的论点

夸美纽斯在他的经典著作《大教学论》的扉页上写道：我这

本《大教学论》的主要目的就在于寻找一种教学方法，使得

教员因此可以少教，但是学生可以多学。

德国教育家、被誉为“教师的教师”的第斯多惠说：“如果

使学生习惯于简单地接受或被动地工作，任何方法都是坏

的，如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。”

19 世纪俄国教育家乌申斯基：“教师应该仅仅是帮助学生

克服理解某一现象时的困难，不是教，而只是帮助学。”

20 世纪初期，苏联教育家克鲁普斯卡娅指出：“未来学校

应该是学生的自由联合，他们的目的是通过共同的努力为自

己铺设一条通向思考王国的道路。在这样的学校里，教师只

是有丰富经验和知识的年长，他们帮助学生学会独立地

学习，他给学生以获取知识的方式和方法。”

我国教育家叶圣陶指出：“凡为教者必期于达到不须教。”

4、教育的关系是人与人的关系，教育的世界是人的世界。

主体教育，就是指根据社会发展的需要和教育现代化的要

求，教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设

和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地规范、组

织各种教育活动，从而把他们培养成为能够自主地、能动地、

创造性地进行认识和实践活动的社会主体。简言之，主体教

育是一种培育和发展受教育者的主体性的实践活动。其主要

特征：凸显学生主体性、民主性、活动性、开放性。

主体性教育思想的主要观点

1、学生是自身生活、学习和发展的主体。学生在学校中首

先是在过一种生活，学习是其生活的一个有机组成部分；学

习不再只是未来生活的准备，而是成为了一种特殊的生活；

评价学生学习活动的成效或价值，不能只看其对未来生活的

作用，必须同时看其现在对主体的意义。

2、现代教育过程应该是教师与学生双主体协同活动的过程。

只有承认教师与学生分别是教育过程中不同方面活动的主

体，才能既明确教师的责任，又把教师和学生放在真正平等

的地位上，使双方的积极性都得到发挥。

3、现代教育应把发挥好培养学生的主体性作为一项核心目

标。

4、现代教育中应建立民主平等、相互尊重的新型师生关系

在课堂教学中实施主体性教育

1、实现教学指导思想的正真转变，体现主体性教育的指导

思想

实施主体性教育，首先必须正确处理好教与学、教师与学生

的关系，真正从思想上认识到学生是教学活动的主体。同时，

课堂教学包括一系列的环节，都应落实学生主体性的指导思

想，都应把学生放在主体位臵上，让他们主动参与，积极动

手、动口、动脑，从而获取知识、增长才干、提高素质，这

样才能真正取得教学的成功。

2、引导学生自主活动，培养和发展学生的独立自主性

教育必须根据一定社会的要求和学生主体性发展的规律，开

展有利于学生主体性发展的各种教育活动，并加以有效的规

范、科学的组织正确的引导，从而诶学生主体性发展提供机

会、创造条件，在时间上要有宽度、在活动上要有广度、在

内容上有深度。

3、联系学生生活，发展学生的自觉能动性

教学活动联系生活、贴近生活，缩短学生与学习内容之间的

距离，使之产生亲近感，可以激发学生内在的情感体验，引

起兴趣，使其热爱学习、主动学习。教师在教学设计时可以

通过教学内容的来源、应用、解决和现实生活相联系。

4、启发学生思维，发展学生的积极创造性

在教学过程中，师生都要勇于质疑问难、发表创见，教师要

创设机会，灵活巧妙地加以引导和帮助，激发学生的求知欲、

好奇心和勇于探索创新的精神使学生学会学习，特别是学会

思考、提问、交流。

5、加强师生沟通，建立良好的师生关系

师生之间应加强沟通，建立良好的师生关系，以营造一种积

极、轻松、活泼、高效的教学心理环境。

6、要强调学生的主体性，我们应注意面向全体学生，让所

有的学生都经历过程，经历自主、合作、探究的学习过程，

随机地进行创新教育。在评价中，我们也应在民主性评价中

让学生畅所欲言，让学生去发展、去分析、去论证，然后给

以适当的评价或点拨。

主体性教育中教师的角色转换

1、知识传授的中间人角色，即作为知识与学生之间的桥梁

和纽带，在这个过程中，教师的任务，不再仅仅是传授知识，

更主要的是向学生解释和讲解学习任务，将学生的注意和思

维活动引向学习任务，向学生提出适当的问题，并根据学生

的需要提供相关的知识和信息；

2、研究者和实践者角色

教师以研究者的角色去观察和研究学习过程，去研究学生的

思维，发现最佳的学习方法和思维方法，在实际教学中积极

实践和运用这些方法。

3、教练员角色

教师要以教练员的身份训练学生，指导学生练习，为他们提

供适当的情景，设臵合适的问题，不断鼓励他们自己去思考

和寻找解决办法。

4、讨论参与者或主持人角色

六.创新教育理论

创新教育是时代的呼唤。当今世界，科学技术突飞猛进，国

际竞争日趋激烈。教育在综合国力的形成中处于基础地位。

国力的强弱越来越取决于劳动者的素质，取决于各类人才的

质量和数量，这对于培养二十一世纪的一代新人提出了更加

迫切的要求。国运兴衰，系于教育；教育振兴，全民有责。

创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家不断发展的动力。

创新的获得有赖于创新能力的人，有创新能力的人必须靠创

新教育来培养。在这一时代背景下，上个世纪90年代以来，

中央教科所提出了创新教育研究计划，得到全国广大教育工

作者的热烈响应。而自主又是创新的前提条件。自主创新教

育成为新课程改革的基本理念。

创新、创新教育的含义

创新是个体意义上的创新，即创新不创新是就他个人而言，

而不是与别人比是否有所创新，一名小学生发现了他个人未

曾发现的东西，与科学家发现了人类未曾发现的东西，是等

价的.

创新教育就是要通过创新的教育教学活动来培养学生的创

新能力，进而实现上述新事物发展与变化的教育，它是主体

活动、民主活动、互动性活动、独立自学活动。

创新教育的核心是创新

创新教育的前提是解放学生。

创新教育的特征

1、创新教育是全面发展学生智慧的教育

2、创新教育是全面发展学生个性品质的教育

3、创新教育必然是体现学生主体精神的教育

4、创新教育是面向全体学生的教育

5、创新教育是全方位过程的教育

6、创新教育是终生教育

学校的创新教育内容（1）培养创新人格（2）培养创新意识

（3）培养创新技能（4）培养创新思维和创新能力

创新教育应坚持的原则

1.启发性原则2.个性化原则3.自主性原则4.探索性原则

5.开放性原则6.实践性原则7.民主性原则

创新教育的内容

高中阶段也叫做青年初期或者学龄晚期，是指十四五岁至十

七八岁这一时朔。这是一个开始走向独立生活的时期，独立

思考的能力已经具备，知觉与观察更加全面深刻，注意范围

已经达到了一般成人的水平，意义识记已经成为最主要的学

习方法，思维有了更高的抽象概括性，开始适应并乐于运用

辩证逻辑思维。这个阶段的学习内容较以前复杂深刻得多。

所以这个时期的创造性教育除了与道德观、人生观、世界观

的教育紧密联系外，还要力求丰富多彩，如组织各种兴趣小

组，开办各类针对性强的讲座，组织各门学科的奥林匹克竞

赛，从而使学生的学习产生更大的自觉性与深刻性。

创新教育，将改变教师的教育行为:

1.处处注意利用一切机会激发学生的好奇心和求知欲，激发

学生的创造热情，激发学生对生活的热爱，让学生的学习不

再仅仅是功利性的，而是一种精神生活的追求。

2.学生不再仅仅是学习活动的接受者，而是学习活动的积极

参与者。教师不能『扮演发号施令者的角色，要成为学生学

习活动的指导者，让学生真正有一个 "亲自"思考问题的过

程。

3.教师不仅告知学生结果，还要告知产生这些结果的过程;

不仅传授知识，还要让学生了解产生这些知识的方法;不仅

让学生知道答案，还要让学生了解问题的多样性和复杂性;

不仅让学生认识和理解，还要让学生亲自实践和操作。这样

才能教会学生 "像科学家那样思考问题"。

4.教师从注重学生的统一性变为尊重学生的多样性和差异

性。创造的本质就是多样性、差异性和非重复性;创新教育

客观上要求教师淡化标准答案，淡化统考的指挥棒作用，允

许学生按自己的理解、用自己的思路去思考和回答问题，学

生在学习中充分发挥自己的个性特长。

5.教师不再是学生学习和行为的惟一评判者。在创新教育

中，除了尊重教师的评价外，还要尊重学生的自我评价和学

生之间的相互评价。

6.教师管理学生的方式应当充满民主的气氛。创新活动与专

制的管理是不相容的。探究、冒险、提出新的想法、对失败

和挫折的无所畏惧、尝试新事物后的喜悦等，都只有在民主

的师生关系中才能实现。创新教育中的所有这些变化，将有

利于学生主体精神的弘扬与主体地位的确立。

创新教育中如何对待所谓的中差学生？

1.任何学生都有着不相同的发展潜力，仅仅根据考试成绩把

学生定为中差生，从而忽略对他们创新精神的培养，这本身

就是不正确的。考虑到学生的可发展性和他们全部潜能的激

发，我们必须培养他们的创新精神。

2.既然创新是有层次的，既然美好生活是创造得来的，既然

日常生活与工作都需要人的创新精神，那么创新教育必然应

该面向全体学生，这也涉及到教育的公平性原则问题。

3.我们不应该着重于通过创新教育使所谓的中差生能发明

创造什么，重要的是通过创新教育努力使学生形成更好的心

理品质，使他们的各种基本素质得到更大的提高。另外，在

创新教育过程中所体现出来的新观念，所运用的各种新方

法，所体现出来的新型人际关系，以及对待知识和学习的崭

新态度，都会便所谓的中差学生变得更加热爱知识，更加热

爱生活。

创新教育的实施策略与模式

（一）创新教育的实施策略

创新教育实施策略多种多样，择其要者阐述如下：

1.以学生为主体的主动发展策略。主要方法有：

（1）动机激发（2）情境创设（3）多向互动

2.以创新思维为主线的培养策略。创新思维训练的主要策略

有：

（1）问题解决（2）引导类比（3）发散思维训练（4）启发

学生妙用转化

3.优化教学模式的策略

一个完整的教学模式应具有五个因素：

（1）理论依据（2）教学目标（3）操作程序（4）操作管理

（4）评价方法

（二）创新教育教学模式介绍

1.情——知互促式教学模式2.互动式教学模式3.问题探究

式教学模式

4.“三基一强化五阶段”创造教学模式5.自学——指导式教

学模式

七.最近发展区理论

最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出来的。维果

茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进

作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的

发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿

童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动

中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的

距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速

学生的发展。

维果茨基在这里提出了两个概念，即“现有发展水平”和“最

近发展区”。什么是“现有发展水平”和“最近发展区”呢？

所谓现有发展水平即指儿童已经达到的发展水平，表现为学

生能独立解决问题的智力水平，传统的智力测验所要了解的

就是这种水平；而所谓“最近发展区”则是指儿童在有指导

的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平与在独立

活动中所达到的解决问题的水平之间的差异来确定的。

维果茨基明确提出，教学就是人为的发展，教学在儿童发展

中的决定作用表现在发展的方向、内容、水平和智力活动的

特点以及发展的速度上，即教学创造着最近发展区，儿童的

第一发展水平与第二发展水平之间的动力状态是由教学决

定的。

在教学过程中，究竟又如何体现最近发展区的重要思想，做

到教学走走发展的前面呢？针对这个问题，他强调了“学习

的最佳期限”。

“教学应当是在发展的前面”，“教学创造着最近发展区”，

这是维果茨基对教学与发展关系进行深人研究后所提出的

最主要的结论。

“最近发展区”理论对教育的启示

1．动态发展的学生观2. 超前发展的教学论:

a) 同伴作用交往b) 因材施教的教学法

由于每个儿童都处于不同的家庭环境，知识经验不同，兴趣

爱好各异，他们的心理发展水平不是处于同一水平线上，即

儿童心理发展的现有水平不同在同一时期，儿童心理发展达

到的水平有高低之分，也就是说，在相同时期每个儿童心理

发展的潜能不同，都有自己的“最近发展区”。教育者要为

不同的儿童创造不同的“最近发展区”，使每个儿童的潜能

都能得到最大限度的发展，这实际上体现的使一种“因材施

教”的思想，即针对不不同的儿童实施相应的教育。

八. 发现教学理论

现代认知理论的代表人物布鲁纳认为，学习是通过主动发现

而形成认知结构的过程。他认为，儿童的认知发展不是刺激

与反应结合的渐次复杂化量的连续过程，而是由结构上迥异

的三个阶段组成的阶段性的质的过程。

⑴ 知发展的三个阶段。

这三个阶段是行为把握、图像把握和符号把握。

⑵ 学习动机的作用。

关于学习动机，布鲁纳非常强调内部动机是促进学习的真正

动力。所谓有内部动机，是想要在学习本身中发现学习的源

泉和报偿。

⑶ 直觉思维的作用。

⑷教育意义上的准备观。

教学的操作程序

1、提出问题，创设情境，引起学生兴趣，形成探究动机；

2、洞察、展望、分析、比较，提出假设，进行选择思维；

3、从事操作，验证假说，得出结论。

教学原则

动机原则：“学习的最佳原则，常来源于对所学习的内容本

身发生强烈的兴趣，不宜过后重视奖励或评比竞赛之类的外

在刺激。”根据激发、维持、指向，来形成和培养学生的内

部动机；

结构原则:“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学

科的基本结构”。

九.建构主义理论

建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接

受的。

主要理论源泉

皮亚杰的发生认识论、布鲁纳的发现教学理论和维果茨基的

最近发展区理论。

基本原理

1、知识是个体主动的建构，不是被动接受或吸收；

2、认知的功能在于用来组织经验的世界，不是用来发现本

体的现实；

3、知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。

观点

1、对知识的看法上，只是并不是对现实的准确表征，它只

是一种解释，一种假设，需要学习主体针对具体情境进行再

创造；知识不能以实体的形式存在于具体个体之外，只能由

个体学习者基于自己的经验背景而建构起来；

2、在如何理解学习上，学习活动不是由教师向学生传递知

识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自

己知识的过程。

学习活动包括4个因素：学生的背景知识、学生的情感、新

知识本身蕴含的潜在意义、新知识的组织与呈现方式。

学习活动要发生必须满足两个条件：学生的背景知识与新知

识有一定的相关度；新知识的潜在意义能引起学生情感的变

化；

3、学生并非空着头脑进入教室，在日常生活中，在以往的

学习生活中，他们已经形成了广泛而丰富的经验和背景知

识。

基本主张

1、学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接

受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择地知觉

外在信息，建构当前事务的意义；

2、知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理；

3、知识的建构并不是任意的和随心所欲的；

4、学习者的建都是多元化的。

建构主义心理学的课程观

建构主义心理学的课程观是以其知识观为指导思想的。

1、教育的目标是要培养学生的创新、合作意识及解决问题

的能力。建构主义者强调学生学习的主动建构性、社会性和

情境性。所谓主动建构性是指学习的目的是要实现知识和意

义的建构，学生不是被动地接受知识，而是在原有知识经验

的基础上主动去探究和创造新知识；所谓社会性是指学生在

建构知识的过程中，需要通过与他人以及周围环境的交流互

动来丰富自己的认识，从而构建起自己独有的知识体系；而

情境性是指学生在教师所创设的具体的问题情境中去建构

意义，获得知识。因此，学校课程不仅要关注知识体系，更

要突出知识获得的过程，使学生在知识获得的过程中学会创

新，学会与他人合作，并能够运用知识去解决实际问题。

2．课程内容要选择真实性任务。在建构主义者看来，学生

的学习是累积陛的，因为一切新知识的建构都是建立在原有

经验背景的基础上的。要使学生积极主动地进行知识建构，

课程内容就不能与学生原有的经验脱节，不能远离学生的现

实生活情境，而应该加强课程内容与学生现实生活的联系，

选择真实性的任务，反映现实世界中的真实情景，体现课程

内容的实用性、多样性、趣味性和探究性。

3、弱化学科界限。建构主义者重视问题情境的意义，认为

对同一内容的学习要多次进行，并且保证每一次学习的问题

情境都不同，而且教师要呈现给学生整体性任务，让学生尝

试着去解决完整的问题。由于这样的问题往往要涉及多方面

的概念和理论，所以建构主义者要求弱化学科界限，主张学

科间的交叉。

4．突出学生主体地位的教学观。建构主义者认为，教学是

学生在教师指导下进行的能动的知识建构活动。在他们看

来，学生并非直接地、被动地接受教师所传递的知识，学生

在进入课堂之前，已经积累了丰富的经验，对各种现象形成

了一套自己的看法。教师在传授知识之前应该考虑到学生原

有的经验，以此为起点引导学生建构新知识。因而，在这里，

教师不是知识的提供者，而是指导者和协助者，引导学生去

组合、批判和澄清新旧知识之间的差异，帮助他们建立起自

己的认知体系。此外，教师在教学过程中要调整现有的教学

资料，适当布臵问题情境，制造学生在认知上的冲突，从而

引起学生的反省和思考，得出解决问题的办法。而且在整个

教学过程中，教师与学生、学生与学生、学生与周围环境之

间要进行互动、协调，以不断丰富和更正各自的认识，这也

即我国传统的“教学相长”思想。

5．重视学习过程的评价观。建构主义者重视知识获得的过

程。他们认为，学习的过程比学习的结果更为重要。因而，

评价应该立足于学生在学习过程中的成长变化，注重对学习

态度、创新能力、实践能力等的综合考查而非学习成绩；评

价类型包括学生自我评价、学生对学生的评价以及老师对学

生的评价；评价方式要多元化，而不仅限于传统的纸笔考试。

建构主义的学习观

现代建构主义的学习观是以学习者为中心的，表现为三个方

面：

1、现代建构主义把学习看作是学习者主动建构内部心里表

征的过程。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不

是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知

识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的。

2、学习过程同时包含两方面的建构。（1）新信息的理解是

通过运用已有经验和超越所提供的信息建构成的。（2）从

记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，

而不单是提取。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时

又包含对原有经验的改造和重组。

3、学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人

看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解。但

是，通过学习者的合作可以使理解丰富和全面起来。当今的

建构主义者认为，事物的意义并非完全独立于我们而存在，

而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解到事物的

某些方面，教学要增进学习者之间的合作，使他看到那些与

他不同的观点的基础。因此，合作学习受到建构主义者的广

泛重视。这些思想是对维果斯基关于社会交往在心理发展中

的作用以及“最近发展区”思想的发展。

建构主义的教学观

从建构主义的理念出发构成了基于建构理论的教学观。建构

主义的教学包括理解学习者现有的认知结构，并且提供适当

的学习活动去帮助他们。持建构主义观的教育者认为，建构

主义的学习观看来与所观察到的大多数教学方法相左。传统

学校的教学中往往是把其他人的知识和权威的观点强加于

学习者，而学习者对于世界的很多理解是与他们所学的内容

冲突的。对概念变化的关键成分可以采取特定的教学方法。

例如，可以设计聚焦于某一知识点的问题、在材料中标出大

小标题、提出切实的目标等方法，引起学习者对信息的注意。

可以采取苏格拉底的辩论法引起对不平衡的注意。在辩论过

程中，积极地理解学习者的观点也是教学方法的一部分。为

了引起学习者认知再构造的动机，提供机会让学习者思考和

表述他们的观点；鼓励学习者挑战和反思同学的观点。由于

教学在社会情景中形成，课堂不再是以教师为中心，教师是

作为指导学习者学习的指导者和探路者，维持进行学习的适

当的环境。

教学的理论模式

合作学习、支架式教学、情境教学或抛锚教学和随机通达教

学。随机通达教学是一种适合于高级学习的教学活动。“随

机通达教学”认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进

行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼

于问题的不同侧面。这种反复绝非是为巩固知识技能而进行

的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方

面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解。这种教学

避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实

例及具体情境中，涵盖充分的实例（变式），实例同时涉及

到其它概念。情境教学或抛锚教学首先是指教学应使学习在

与现实情境相类似的情境中发生，以解决学习者在现实生活

中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能

对其做过于简单化的处理，强调现实的问题情境和学科间的

交叉。其次，指教学的过程与现实的问题解决过程相类似，

展示专家解决问题的类似探索过程，提供解决问题的原型，

并指导学习者的探索。由于在学习中对具体问题的解决过程

本身就反映出学习的效果，情境教学采用“一体化”测验，

或者进行与学习过程一致的情境化的评价。支架式教学是借

建筑行业中使用的脚手架来形象地说明教学的模式。教师引

导着教学的进行，使学习者掌握、建构和内化所学的知识技

能，从而使他们进行更高水平的认知活动。通过支架（教师

的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学习者自己，

最后撤去支架。合作学习与维果斯基对社会性交往的重视以

及“最近发展区”的思想是一致的，学习者在与比自己水平

稍高的成员的交往中将潜在的发展区转化为现实的发展，并

创造更大的发展的可能。建构主义的教学理论模式中大都包

含这样的特征：学习者选择自己的学习目标，决策如何实现

自己期望的目标。学习者在学习过程中，通过主动建构扮演

着主人和合作参与者的角色，发展社会交往与协作和对现实

问题的解决的能力，发展创造、批判思维和协作技能。在建

构主义的教学活动中，教师的角色有了明显的变化，从“学

科专家”转变成一位学习的促进者和辅导者。建构主义教学

模式的特征非常适于应用到远程教学。例如，在基于

Internet的远程教学中，可以按建构主义的模式设计成四种

协作学习的形式：竞争、协同、伙伴以及角色扮演。竞争是

指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情景，通过

Internet进行竞争性学习，看谁能够首先达到教学目标的要

求。协同是指多个学习者共同完成某个学习任务，在共同完

成任务的过程中，学习者发挥各自的认知特点，相互争论、

相互帮助、相互提示或者是进行分工合作。伙伴是指某个学

习者通过Internet选择对同一内容感兴趣的学习者，结成

伙伴关系，当其中一方遇到问题（不仅是学业上的问题，也

包括生活上的压力及心理障碍等问题）时，双方互相讨论，

从不同角度交换对同一问题的看法，相互帮助和关心，直至

问题解决。角色扮演通常有两种方式，一种是让不同的学习

者分别扮演学习者和指导者的角色，学习者负责解答问题，

而指导者则检查学习者的解答或帮助学习者解决疑难。另一

种方式是让不同学习者扮演当前学习主题所规定情境中的

不同人物。

建构主义心理学对新课程改革的影响

建构主义心理学的课程观重视培养学生的创新精神、合作意

识以及解决实际问题的能力，这符合时代的要求，因而备受

教育工作者的关注。我国新一轮基础教育课程改革深受建构

主义心理学的影响，这在《基础教育课程改革纲要(试行)》

中有充分体现。建构主义心理学对新课改中课程目标的变

化、课程内容的选择、课程结构的调整、课程实施的变革和

评价体系的改革等发挥了重大作用。

(一)课程目标的变化。我国以往的教育极端地强调知识的系

统性，知识目标至高无上，课本知识被奉为“宝典”，忽视

了对学生创新精神、合作意识、实践能力等的培养。针对以

往基础教育重知识轻能力的弊端，《基础教育课程改革纲要

(试行)》提出要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形

成积极主动的学习态度，使学生学会学习，并具有初步的创

新精神和实践能力。而建构主义者认为课本知识只是一种关

于某种现象的解释或假设，并非问题的最终答案，因而学生

没有必要对课本知识顶礼膜拜，而要主动地去探索新知识，

在具体的情境中灵活运用知识。可见，新课改在课程目标的

制定上受到了建构主义的一些影响。

(二)课程内容的选择。长期以来，在我国基础教育领域中，

教材的编写力求体现内容的完整性、系统性、逻辑性，课程

内容繁、难、偏、旧，远离学生的生活世界，缺乏实用性和

趣味性。新课程改革改变了课程内容繁、难、偏、旧和过于

注重书本知识的现状，删除了原有课程内容中偏深、偏难的

部分，加强了课程内容与学生生活以及社会的联系，实现课

程内容的现代化、生活化，这与建构主义课程观强调的“课

程内容要选择真实性任务”相一致。

(三)课程结构的调整。我国以往的中小学课程，门类过多，

而且强调学科本位，学科课程占主导地位，课程内容缺乏整

合。但是，学生所生活的现实世界，是一个由各种现象组成

的错综复杂的综合体，而非以专门的学科形式出现，这就要

求学生将来能够综合地运用所学知识去解决实际问题，相应

地，学校课程就应该突破单一的学科知识体系，将各类知识

有机地结合起来。为此，《基础教育课程改革纲要(试行)》

提出要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏

整合的现状，整体设臵九年一贯的课程门类和课时比例，并

设臵综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课

程结构的均衡性、综合性和选择性”。这也反映了建构主义

主张的“让学生尝试解决整体性任务，弱化学科界限”的观

点。

(四)课程实施的变革。课程改革的核心环节是课程实施，而

课程实施的基本途径是教学。在我国传统的教学中，教师的

权威占绝对主导地位，师生之间缺乏真诚的、平等的合作和

交流，教学以教师灌输和学生被动接受为主，这难免压抑学

生的主动性和创造性。当下，由于对创新教育的提倡和对学

生主体性地位的关注，使教育工作者从建构主义心理学中去

寻求启示。建构主义的教学观强调教师要尊重学生，主张师

生间的交流与互动，倡导合作学习。鉴于此，《基础教育课

程改革纲要(试行)》要求“改变课程实施过于强调接受学习、

死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、

勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的

能力、分析和解决问题的能力以及交流合作的能力”。

(五)课程评价的改革。我国以往的课程评价存在好多问题，

主要表现在过分强调评价的甄别与选拔功能，忽视促进学生

发展的功能；评价指标单一，重知识点的掌握而忽视对创新

能力、实践能力等的综合考查；评价方法单一，多采用纸笔

考试。此次课改指出要改变课程评价过分强调甄别与选拔的

功能，提倡发展性评价；倡导评价指标的多元化，评价不仅

要关注学生的学业成绩，更要反映学生的学习过程和学习态

度，发现和发展学生多方面的潜能；改变单纯通过纸笔考试

考查学生对知识的掌握情况，采用多种评价手段如小组讨

论、研究论文等综合考查学生在情感、态度、创新能力与实

践能以及交流合作的能力”。这改变了以往“纸上论英雄”

的局面，将评价贯穿于学生的学习过程中，与建构主义所提

倡的“重过程、轻结果”的评价观符合。

十.多元智能理论

背景：传统智力观点局限性和社会发展的需要

传统的智商理论及其测试只重视单一智力发展的教育，培养

的只是单一类型的人才，与社会化时代的发展要求格格不

入。因为一方面，当今社会发展的一个重要趋势，就是社会

分工越来越细，行业和领域越来越多，且每一行业和领域的

知识和技能也越来越专。另一方面，科学发展使得学科知识

既要博，又要专，这样才能推动科学技术向更深层次发展。

也就是说，社会发展和科技进步对人才的需求越来越趋向多

样化。

理论提出：1983年，美国哈佛大学教授霍华德〃加德纳出版

了《心智的结构》一书，提出了多元智能理论。

基本内涵：人的智力至少包括

1、言语——语言智力( Verbal/Linguistic intelligence )

主要是指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高

效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力；

2、逻辑——数理智力(Logical/Mathematical

intelligence )

是指有效的运用数字和推理的能力。这项智能包括对逻辑的

方式和关系，陈述和主张，功能及其他相关的抽象概念的敏

感性，以及通过对事物运算和逻辑推理等进行思维的能力。

3、视觉——空间智力( Visual/Spatial intelligence )

是指准确的感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来的能

力。这项智能包括对色彩、线条、形状、形式、空间及它们

之间关系的敏感性，也包括将视觉和空间的想法具体的在脑

中呈现出来，以及在一个空间的矩阵中很快找出方向的能

力。

4、身体——运动智力( Bodily/Kinesthetic intelligence )

是指善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵

巧的生产或改造事物。这项智能包括特殊的身体技巧，如平

衡、协调、敏捷、力量、弹性和速度以及由触觉所引起的能

力。

5、音乐——节奏智力( Musical/Rhythmic intelligence )

是指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。这项智能包括对

节奏、音调、旋律或音色的敏感性。

6、交往——交流智力( Inter-personal intelligence)

是指察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。这

包括对脸部表情、声音和动作的敏感性，辨别不同人际关系

的暗示以及对这些暗示做出适当反应的能力。

7、自知——自省智力(Intra-personal intelligence)

是指有自知之明并据此做出适当行为的能力。这项智能包括

对自己有相当的瞭解，意识到自己的内在情绪、意向、动机、

脾气和欲求以及自律自知和自尊的能力。

8、自然智力

人们认识世界适应世界的能力，是一种在自然界里辨别差异

的能力。

教育意义

1、学生观

根据加德纳的多元智力理论，每个人至少拥有七种智力，只

是这七种智力以不同的方式及不同的组合形式表现出来，具

有自己的特点和独特的表现方式。学生不存在聪明与否的问

题，只是哪些方面聪明和怎样聪明的问题，每个学生都有自

己的优势智力领域，有自己的学习类型和方法，适当的教育

和训练可以使每一个学生的智能发挥到更高水平。因此，我

们应树立积极乐观的学生观，教育要面向全体学生，创造适

合学生的教育，使每一个受教育者的潜能都能得到最好的发

展。教师应为学生创造多种多样的展现各种智力的情景，给

每个学生多样化的选择，使其扬长避短，从而激发每个学生

潜在的智力，充分发展每个学生的个性。新课程中要求教师

“关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学

生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生

掌握知识和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充

分的发展。”

2、教学观

多元智力理论倡导的教学观是一种“对症下药”的因材施教

观。多元智力理论认为，每个不同的智力领域都有自己独特

的发展过程并使用不同的符号系统。无论什么教育内容都使

用“教师讲、学生听”的教育方法，无论哪个教育对象都采

用“一本教材、一块黑板、一支粉笔”的教学形式，是有违

教育规律的。教师要根据学生不同的智力结构、学习兴趣和

学习方式的特点，对其进行有针对性的因材施教的教育。正

如孔子在分析学生不同特点的基础上提出：“柴也愚，参也

鲁，师也辟，由也----。”因材而教之，也能各成其才。因

此，教师应选择和创设多种多样适宜的教学情境，以不同的

教学活动来激发学生的各种智能，让学生都有参与学习活动

的机会，使每个学生都得到全面、充分、富有个性的发展。

3、评价观

根据加德纳的多元智力理论，我们就应摒弃以标准的智力测

验和学生学科成绩考核为重点的评价观，树立多种多样的多

元评价观。教师应该从多方面观察、评价和分析学生的优点

和弱点，并把这种由此得来的资料作为服务于学生的出发

点，以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学方法，使

评价确实成为促进每一个学生智力充分发展的有效手段。新

课程中强调“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现

和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学

生认识自我，建立自信”，充分体现了多元智力理论的影响。

存在问题

多元智力理论倾向于对智力进行静态的描述，而缺乏对智力

的动态性的

十一.范例教学理论简介

德国范例教学理论兴盛于本世纪五、六十年代，被理论界视

为二战之后与前苏联赞可夫教学与发展实验教学理论和美

国布鲁纳结构主义教学理论并列的三大新教学论流派之一。

深入探讨范例教学论流派，对我国的教学理论研究和实践都

有非常重要的意义。

一、范例教学理论的发展过程

回顾历史，范例性原则也并非是无源之水、无本之木。按克

拉夫基的说法，它“已深深地铭刻在欧洲的教育思想史上

了。”就古代社会而言，范例性原则已是古希腊、古罗马教

育内容的选择准则了。而在近代哲学和教育学范围内，诸如

夸美纽斯、康德和胡塞尔等都曾提出过在认识、道德和审美

能力形成中范例作用的思想。裴斯泰洛齐的要素教育理论

（如德育的基本要素是儿童对母亲的爱，智育的要素是数

目、形状和语言）也与范例教育思想息息相通。

但是，作为一种理论，范例教学论问世于二战之后，这有其

深刻的社会背景。战后，随着科技的迅猛发展，在世界范围

内出现了前所未有的“知识爆炸”的局面。面对此种挑战，

各国在教育上先是采取“加法”的措施，不断增添教学内容，

搞“百科全书”的课程，结果导致了学生负担的加重和教学

质量的下降。于是，各国开始探索新的课程教学理论，以应

答知识爆炸对教育的挑战。上文提及的世界三大教学论流

派，都是在此种背景下形成的。

在德国（当时为联邦德国），大学、高等师范院校与完全中

学的代表１９５１年在蒂宾根召开大学与中小学会议。会议

代表坚信教育“处于由于教材充塞而窒息智力活动的危险之

中”，“中小学开始疏远正在不断进步的科学”。为了解决

教材内容堆积臃肿、陈旧落后的弊端，会议认为“精神世界

的本源现象，是可以通过个别地由学生真正理解的事实的例

子来加以说明的”。此次会议充分肯定了范例教学的思想，

为范例教学理论的发展和在实践中的运用奠定了基础。

范例教学理论的产生和形成是集体智慧的结晶，并经历了逐

步完善的过程。首先是从个别学科领域探索范例教学原理的

应用可能性。例如，历史方面，海姆佩尔撰写了《示范教学

原理》（１９４９年），埃贝林撰写《岛屿式教育原理》（１

９４９、１９５１年），物理方面，瓦根舍因（chein）

著《范例教学原理》（１９５０，１９５１年）。１９５７、

１９５８年出版了超出学科教学论范围的关于范例教学本

质及其对教育意义的系统理论研究著作„德博拉夫和克拉夫

基‟。接着在开展教育理论研究的情况下加强了学科教学论

的讨论。其中，瓦根舍因对该流派作出了初步的理论探讨，

并在物理教学中加以出色应用。克拉夫基研究成绩斐然，对

范例教学作了详尽深入的理论阐述，促进了该理论在实践中

的运用，其著作被译介至前苏联、法国、日本等，成为范例

教学论最重要的代表人物。施藤策尔把范例教学的程序划分

为四个环节，对教学过程具有重要的指导意义。

二、范例教学的目标和要求

范例教学（exemplarisches lehren undlernen），又称为

“示范方式教学”、“范例性教学”、“范畴教育”等，意

指借助于精选材料中的示范性材料使学生从个别到一般，掌

握带规律性的知识和能力。

范例教学的目标和要求可以概括为“三个统一”，就是“问

题解决学习与系统学习的统一”、“掌握知识和培养能力的

统一”和“主体与客体的统一”。

１“问题解决学习与系统学习的统一”。即一方面要求针对

学生存在的或提出的问题组织教学，从一个个课题出发进行

教学，另一方面，课题是有系统的，都是学科系统中的一个

有机组成部分，通过课题最后习得系统的知识结构。因而这

种教学从片段出发，但学生学习的知识却不是零碎、孤立的，

仍不失其系统。

２．“掌握知识和培养能力的统一”，也称“实质教育与形

式教育的统一”。这种统一要求把传授知识与培养能力统一

在同一个教学过程中，把传授知识与教给科学方法、学习方

法、发展能力结合起来。

３．“主体与客体的统一。主体是指受教育者，客体是指教

学对象，这里表示教学材料。它们的统一就是要求救师既要

了解和熟悉教材，又要了解和熟悉学生的智力水平和个性。

在教学中要把两个主要教学因素结合起来考虑。

对上述三个要求，克拉夫基重点分析了实质教育和形式教育

的统一。克拉夫基指出，十八世纪产生的实质教育和形式教

育两派理论对教育实践影响至深，其时的某些教育理论明显

地具有这两派理论的烙印。克拉夫基详尽地剖析并批判了这

两派理论的主要观点和主张，认为实质教育论在教育过程中

只强调客观方面，即教学材料；形式教育论在教育过程中只

强调主观方面，即受教育者学生。前者偏重知识，后者偏重

能力。这两种对立的学派都没有能真正把握教育现象和教育

过程的本质核心。

克拉夫基认为，只有辩证地把实质教育和形式教育理论统一

起来，才能真正把握本质，才能有助于教育实践，克服偏来

偏去 走极端的现象。由此，克拉夫基提出了教育过程的双

重开发性。认为教育过程乃是通过本身经验或理解别人的经

验获得客观（实质的、知识的）和主观（形式的、能力的）

两方面统一的过程。克拉夫基引用了两个例子来证明这种观

点，其中之一是瓦根舍因提出的关于高级中学高年级物理教

学中“月球及其运动”这一课题。这一课题大约需要用十节

课教完，其中心是月球运动方面的牛顿定律。教师在这一课

题的教学中首先用生动的问答引出要教的内容。他可以这样

讲：牛顿在想，从一座屹立在云端的很高很高的高山之巅抛

出一块石头，这块石头的速度很大很大，故离开抛出的地点

越来越远，地球越来越处在这块石头的抛出的轨道之下。如

果石头抛出时达到特定的初速度，那么就可能被抛出后再也

回不到地球上来了。假如抛出的石头其运动轨道与地球运转

轨道平行，石头就会绕着地球转，直到永远……。在进一步

的教学中，教师可以指导学生进行有关测量与计算，例如计

算石头抛出时应有什么样的初速度，才能永远绕着地球转，

既不飞向其他宇宙空间，也不落到地球上来。

首先，学生通过这种教学明白了他周围客观世界的基本事

物，即这种抛物运动的知识。这里对教学内容本身的认识是

不能抹煞的事实，也是教学所追求的目标之一，决不可以仅

仅把它视为能力训练的手段。其次，克拉夫基认为，内容自

己变成智力的说法仅仅是一种想象。然而上述教学例子中，

学生不但在掌握内容过程中锻炼了探究能力；而且通过掌握

牛顿定律中运动物体与重力之间的关系这样一个理论原理，

不仅可以了解月球运动，同样也可以了解所有的卫星运动，

乃至一切弹导现象，即学生具备了把握类似现象的迁移能

力。总之，在同一教学过程中达到了实质教育与形式教育的

双重要求。

三、范例教学的课程内容选择

范例教学在课程内容选择上遵循“三个性”，即“基本性”、

“基础性”和“范例性”。“基本性”强调教学应教给学生

基本的知识，也就是说基本概念、基本科学规律或知识结构；

“基础性”强调教学内容应适应学生的基本经验和生活实

际，适应学生的智力发展水平，也就是教学内容对受经验者

来说是基础的东西；“范例性”是指教给学生的是经过精选

的，能起到示范作用的典型事例和学习材料，它们将有助于

学生举一反三，进行学习迁移和实际应用。它们必须是整体

的一面镜子，可以起到窥一斑而见全豹的作用。

四、范例教学的备课过程

为了使自己的理论具体化，推动和改进教学实践，克拉夫基

结合指导师范生教学实习的经验，提出了“教学论分析作为

备课核心”的思想，对教师在备课过程中如何分析教学内容、

准备教学方法提出了具有可操作性的建议。此思想几乎成为

当时西德每位教师的座右铭，被称为“新赫尔巴特主义”。

克拉夫基认为教师在备课中应具有双重身份：一是教材编写

者的身份，二是学习教材的学生的身份。具备教材编写者的

身份，才能在备课中深刻领会教学内容，吃透教材，掌握教

材编写的目的、要求、系统、结构。具备学习教材的学生的

身份，才能去发现教材可能存在的难点是什么，问题在哪里。

克拉夫基所称的“教学论分析”首先是指教师在备课中对教

学内容应进行五个方面的分析，每个方面又划分为许多细

目。

第一，基本原理的分析。分析本课题哪些是带有普遍意义的

内容，这些内容对今后教学起什么作用，选择哪些范例，通

过探讨范例使学生掌握哪些原理、规律、方法和态度。通过

这样分析，教师就明确让学生掌握哪些重要的基本概念、基

本原理和基本方法。

第二，现实意义的分析。分析这个课题内容对学生智力活动

应起什么作用，这些内容学生是否接触过，是否觉得这个课

题的重要。通过这样的分析，以便教师在教学中突出重点，

强化学生的智力活动。

第三，未来意义的分析。分析这个课题对学生今后生活的意

义，对今后的前途有什么关系，以便教师在教学中吸引住学

生的注意力，调动起作们学习的积极性。

第四，内容结构的分析。即分析这个课题内容的结构，组成

整个内容有哪些要素，这些要素之间关系怎样，是否有层次，

难点在什么地方，通过教学学生应获得哪些起码的知识。通

过这样的分析，使教师进一步弄清楚教材内容，明确使学生

获得什么系统知识。掌握知识结构。

第五，内容特点的分析。分析这个课题有哪些内容能引起学

生的兴趣，通过哪些直观手段引发学生提出问题，布臵什么

作业使学生有效地应用知识。通过这样的分析，使死的教材

因采用活的教学手段而达到活的教学效果。克拉夫基认为一

定的教学方法从属于一定的教学内容。不首先透彻地了解教

学内容，教学方法就无从谈起。他指出，鉴于上述道理，只

有首先对教学内容作出了教学论分析之后，才能进入备课的

第二步——方法的分析和方法的准备。他认为这种准备就是

解决如何组织教学的问题，这也属于教学论需要考虑的范

畴。

克拉夫基认为方法的准备主要有如下四个方面：

１．对教学过程分步骤和分层次；

２．选择教学形式、练习形式和复习形式等等；

３．采用教学辅助手段（教学工具或其他设备）；

４．保证教学的组织前提（教学组织形式）。

克拉夫基对上述四方面未作进一步的详细论述，仅仅指出各

种方法必须根据教学的实际情况来作出判断和选择。

五、范例教学的步骤

比特提出范例教学可能分为三个环节：第一步是选择与描述

范例；第二步是说明一般的、抽象的真理；第三步是运用第

二步的结论去把握新的现象。

施腾策尔将范例方式界说为由如下四阶段构成的教学过程：

１．范例性地阐明“个”的阶段——从具体、直现的“个”

的范例中，抓住事物的本质特征。

２．范例性地阐明“类型”、“类”的阶段——将第一阶段

里掌握的“个”，臵于类型概念的逻辑范畴之中进行归类，

对于在本质特征上相一致的许多个别现象作出总结。

３．范例性地理解规律性的阶段——将“个别”抽象为“类

型”之后，找出隐藏在“类型”背后的某种规律性的内容。

４．范例性地掌握关于世界的经验和生活的经验的阶段。

施腾策尔举出以德国国民学校１２—１３岁的学生为对象

的学校广播节目——“乌克兰的防风地带”为例，说明范例

方式教学的阶段。

第一阶段，首先用南俄罗斯草原地方的防风林作为特例，以

具体直观的方法，提出关于防风林地带的问题，让学生充分

彻底地探讨和把握俄罗斯南方草原的特征。

第二阶段，根据以上对于个例所获得的认识，使学生进一步

认识一系列类似景观的本质特征，例如美国中西部草原等。

第三阶段，通过对各种草原景观的归类对比、综合分析，就

可以了解草原化过程，认识人类在特殊气候的地理条件下干

预自然所造成的结果和如何可以弥补这种结果。例如，乌克

兰防风林带促进了草原化过程，阻抑了该地区的沙漠化。

第四阶段，认识人类与自然的辩证关系，即人类在一定程度

上能够改造自然，但是人类只能按照客观规律办事，顺应自

然。

六、中国的范例教学思想和实践

在中国，范例思想可以说在孔子的教育方法中就已经有了或

多或少的体现。孔子曾说：“不愤不启，不悱不发，举一隅

不以三隅反，则不复也。”要求从个别事例中总结出一定的

规律，进而去解释或应用于其它相类似的众多事实现象。

在我国的教材编制和课堂教学中，也都有意无意、或多或少

地运用了范例的原则。例如在已经得到国家教委审查通过、

并得以广泛使用的人教版、沿海版、浙江版等九年制义务教

育数学教材初中第一册，都以温度计作为引入数轴的原型。

其中，浙江版则以横放的温度计作为范例。温度计或者温度

是儿童非常熟悉的事物或体验，横放的温度计不但在外貌上

与数轴酷似，而且在结构上最为直观地显示了数轴的三个要

素，作为数轴的范例实在是最为恰当不过的了。

直接在教学中有意识地运用德国范例教学理论的尝试也已

经开始。上海教育出版社１９9６年版《地理教学研究》（第

二辑）就刊登了陈胜庆关于“范例法在地理教学中的应用”

的文章、该文着重论述了范例法在区域地理教学中的应用前

景，认为传统的地理教学以叙述为主，侧重于传授大量的地

理基本事实，令地理无“理”，教学内容“多、杂、碎”，

要求在地理教学中选择典型，解剖“麻雀”，得出规律性的

认识，进而统率其它相似的事实。另外，据李其龙称，我国

有人尝试进行范例教学实验，效果良好，其文章不但已发表

于国内刊物，且译成德文已由克拉夫基推荐在德国一家教学

论专业杂

志上发表。看来，范例教学理论在我国的运用，应当是有广

阔前景的。

十二. 布卢姆的掌握学习理论

本杰明〃S〃布卢姆，生于1913年，是美国当代著名的心理

学家、教育家，芝加哥大学教育系教育学教授，曾担任美国

教育研究协会会长，是国际教育评价协会评价和课程专家。

二十世纪五十代，布卢姆因教育目标分类的系统学说而闻

名，著有《教育目标分类学》；六十年代，他提出关于“人

类特性”的理论，著有《人类特性和学校学习》；七十年代，

他又提出“掌握学习”的学校教学理论，著有《我们的儿童

都能学习》、《掌握学习理论导言》。布卢姆提出的关于“人

类特性”和学校教学的理论，曾经被列为美国“最有意义的

教育研究成果之一”。

二十世纪八十年代，布卢姆的教育目标分类学理论，对我国

教育实践产生过重要影响。

一、布卢姆“掌握学习”的主要内容

二十世纪六十年代，美国以布鲁纳的结构主义课程理论为指

导，进行了轰轰烈烈的课程改革，旨在为美国社会培养未来

的科学家，以提高美国社会培养未来的科学家，以提高美国

的科学技术水平。然而，这场改革因为过分强调理论化，导

致美国教育质量下降，学校出现了大量的不能掌握课程内容

的“差生”。面对这样的现实，布卢姆响亮地提出了“教育

功能是挑选不是发展”的质疑，并提出了“掌握学习”的理

论学说。这一理论的内容主要包括以下几个方面。

1、学生具备必要的认知结构是掌握学习的前提

布卢姆是位认知派心理学家。他认为，“学生具备从事每一

个新的学习任务所需的认知条件越充分，他们对该学科的学

习就越积极”。学生原有的认知结构决定着新的知识的输入、

理解和接纳，对学习结果及其以后学习都有重大的影响。所

以，他十分强调学生在学习前应具备所需的认知结构。

由于不同学生的认知结构在数量和质量上存在着差异，布卢

姆主张教师在学期初，应先对学生进行诊断性评价：确定学

生是否具备了先决技能、先决态度和先决习惯；鉴定学生对

教学目标的掌握程度；辨别学生需要帮助的程度。根据诊断

性评价的结果，为学生提供预期性知识，“使教学适合学生

的需要和背景”。

2、学生积极的情感特征是“掌握学习”的内在因素

布卢姆认为，学生成功地学习一门学科与他的情感特征有较

高的相关。那些具有较高学习动机、对学习有兴趣、能积极

主动学习的学生，会比那些没有兴趣、不愿学习的学生学得

更快更好。教师在教学中能否充分注意并合理满足学生的情

感需要，对学生的和谐发展具有非常重要的意义，教师应尽

可能让每个学生都感受到高峰的学习体验，获得成功的快

乐。由于一次又一次的成功，学习的愿望得到加强，成就动

逐渐形成，学习的内驱力就会大大增强。

3、反馈——矫正性系统是“掌握学习”的核心

布卢姆指出：“掌握学习策略的实质是群体教学并辅之以每

个学生所需的频繁的反馈与个别的矫正性的帮助”。教学过

程的每个步骤都必须通过评价来判断其有效性，并对教学教

程中出现的问题进行反馈和调整，从而保证每一个学生都能

得到他所需要的特殊帮助。

反馈矫正通常分四步：第一，每堂课结束时留10分钟左右

的时间，用课前编制好的几个突出反映“目标”的小题目进

行检查，方法灵活，个别提问、集体回答、口答、笔答都可

采用。回答者所学知识得到强化，听者知道错在何处，如何

补救。其次，在每个单元结束时进行一次形成性测试，测试

突出“目标”中规定的重点、难点、涉及本单元的反有新知

识。第三，根据形成性测试的结果，进行个别补救教学。个

别补救教学最有效的方法是：将学生按学习成绩分面四到五

人一组的学习小组，“掌握”者做“未掌握”者的小老师，

互相帮助，这样既帮助未掌握者深化理解，又帮助未掌握者

找出错误所在并及时纠正。最后，进行第二次形成性测试，

对象是在第一次测试中“未掌握”而接受辅导、矫正的学生，

内容是在第一次测试中做错的题目，目的是获得反馈信息，

了解有多少人经过矫正达到了掌握，能否进行下一次单元的

教学。

二、“掌握学习”的现实意义

在我国进行的课程改革中，学习和研究布卢姆“掌握学习”

的理论，对我们具有重要的现实意义。

1、乐观主义的学生

布卢姆的“掌握学习”是一种有关教与学的“乐观主义”教

学理论。之所以说是“乐观主义”是因为：这一理论从根本

上反对个别差异先天性和不变性的观点，而“主张只要能找

到帮助每一个学生的方法，那么从理论上说所有学生都能学

好”。

以往学校的做法，往往是按照正态分布，把学生分为若干等

级，并把这种划分标准作为衡量学生优劣的稳定、持久的依

据，并影响学生的整个学习生涯。受其影响，“教师在看待

学生时，只希望班内三分之一的学生成绩不及格或刚及格，

三分之一的学生成绩不及格或刚及格，三分之一的学生完全

掌握了学习目标和内容。而学校的主要精力往往都放在这三

分之一的优生上，对其他三分之二的中差生则兴趣极微”。

这种不合理的做法所导致的结果必然是教学质量大幅度下

降，以及人为地制造大批的差生。

“掌握学习理论”是对传统教学中等级、分组制的挑战，打

破根深蒂固的偏见，主张教师对每个学生的发展充满信心，

并为每个学生提供理想的教学，提供均等的学习机会，为需

要帮助的学生提供充足的时间和帮助，让每个学生都得到理

想的、适合自己个性需要的教学，让每个学生都得到发展。

这种乐观主义的、面向全体的学生观，对于当前教育教学改

革中新的学生观的确立具有重要的意义。

2、新型的个别化教学实践

“掌握学习”是一种新型的个别化教学实践，它既不悖于集

体教学，也不是纯粹的个别化教学，而是在集体教学的基础

上进行的个别化教学。

教育实践证明：个别化教学效果显著，但需要耗费一定的时

间和师资；集体教学虽然能在短时期内教授大批学生，但效

果较差，容易产生大量“差生”。“掌握学习理论”通过特

定的程度，将集体教学与个别教学相结合，取得较好的效果。

“掌握学习”的实施程度一般有四个步骤，第一，定标。即

制定出科学的、符合实际的“单元教学目标”，然后教师运

用任何一种适当的教学方法组织教学。第三，对群体教学进

行反馈矫正。包括了课后测验，单元形成性测验、补救教学、

再次形成性测验等过程。第四，为掌握而评分。根据既定的

掌握标准备，分成“达标”和“未达标”，学生成绩是累积

的。

掌握学习的策略，客观上对教与学都会产生很大的影响。对

学生而言，在提高学习效率，激发学习动机，消除焦虑和压

抑心理等方面都有明显的效果；对教师而言，有助于教师面

向全体学生教学，有效地因材施教，并对学生充满信心，实

现学习成绩的“大面积”提高。