应用行为分析报告

专题一 应用行为分析（ABA）

【主要内容】

ABA的基本知识：名称与历史起源；理论基础与原理；基本思想与原则；课程与实施要求

ABA的重要前提：行为评估与分析

ABA的基本原则：目标行为分析/分解

ABA的操作方法：分解式尝试教学法（DTT）；关键性技能训练法（PRT）

ABA的三大策略：强化策略；刺激控制策略；厌恶控制策略

ABA的主要应用：适应行为的培养；问题行为的解决

ABA的发展趋势：言语-语言治疗与ABA相结合

ABA

的基本知识

. 名称与历史起源

. 理论基础与原理

. 基本思想与特点

. 课程与实施要求

名称与历史起源

应用行为分析法（Applied Behavior Analysis，简称ABA），也称“行为训练法”、“行为改变

技术”等。“行为分析”是研究行为、行为的变化及影响因素的一门科学；“应用行为分析”是将行

为分析所得的结果进行应用，以达到理解行为和环境之间功能性关系的科学。

Applied—应用

学校（学业学习/功能性学习/职业训练/人际互动/班级管理）

家庭（生活训练/家事学习/亲子互动/教养方式/休闲娱乐）

社会（社交活动/职场适应/社会规范）

医疗（行为/药物/心理）

Behavior—行为

所有面向（社会/认知/情绪/语言/游戏/心智/动作技能）

可观察、可度量、具体的（三者缺一不可/行为目标的基础）

排除主观价值判断（教育公平/个别化教育）

Analysis—分析（科学、验证、系统化）

ABA作为一种干预模式，于20世纪60年代由美国加州大学洛杉矶分校的心理学教授伊瓦·洛

瓦斯（Ivar Lovaas）针对自闭症最突出的行为障碍问题，基于传统的行为主义学习理论和操作条件

作用而发展演变出的一套较为完整的行为训练技术和操作系统。

Lovaas博士及助手于1987年和1993年发表了两个追踪研究，结果表明ABA早期治疗能显著改

善自闭症儿童的功能。19个接受密集行为治疗的孩子，有9个能成功地完成常规教育课程，并在智

力测验、适应技能和情绪功能方面，看不出他们和同伴有什么差别。即便是那些没有获得最佳结果

的孩子，也在语言、社交、自理和游戏技能方面有重大收获，除了两人以外，其他孩子都发展出了

功能性语言。在这一研究中，孩子开始接受治疗的年龄都在三岁以下。他们平均每周接受40个小时

的个别治疗，由加州大学洛杉矶分校的本科生实施，并受到研究生和心理学家的指导，平均治疗时

间在两年或两年以上。

1993年凯瑟琳·莫里斯（Catherine Maurice）出版《让我倾听你的心声》（Let Me Hear Your

Voice），记述了她运用行为课程对两个自闭症孩子的治疗，之后ABA迅速广泛流行。与许多专业人

士和儿童家长一样，Maurice女士一开始对行为治疗不甚了了，曾认为行为治疗太消极、太僵化。

此外，她也曾认为，行为治疗效果有限，会使儿童形成机械的行为方式。但其经验证明，积极、灵

活地运用行为治疗会取得显著效果。

1998～2004与美国法律有关ABA之听证会及法院判决显示，ABA被肯定是自闭症教育中最有效

之介入策略。目前，ABA在全世界具有广泛影响（国际ABA协会有41个会员国家），它非常完善地

诠释并运用了“正强化”、“惩罚”、“消退”、“链锁”、“辅助/提示”、“渐隐”、“泛化”等行为矫正技

术，在操作上形成了一套完整、科学、系统的程序。

【小资料】ABA的经典研究及实践项目

◎ UCLA幼儿自闭症项目（Lovaas负责）

◎ “五月学院”的研究（The May Institute Study）

◎ 默多克早期干预研究（The Murdoch Early Intervention Program）

◎ 加州大学-旧金山研究项目（The UC-San Francisco Study）

◎ 莫里斯儿童项目（The Maurice Children）

理论基础与原理

ABA指人们在尝试理解、解释、描述和预测行为的基础上，运用行为改变的原理和方法对行为

进行干预，使其具有一定社会意义的过程，并使用实验来辨识行为改变的多元因素。ABA模式以正

性强化为主，促进儿童正常发展，辅之以行为矫正，纠正不良行为。其最基本的原理是刺激（S）→

反应（R）→强化，即治疗者向患者提供一种或多种刺激，患者根据刺激做出一定的反应，治疗者对

患者的正确反应提供强化物加以鼓励，对其不当行为则不提供强化物，另外教授恰当行为以替代问

题行为。

换言之，ABA将复杂的任务（知识、技能、行为、习惯等）分解成许多小部分，而每一部分都

建立在上一部分的基础上，回答正确或反映正确则以鼓励，成为“强化物”，而错误的反映则应被纠

正/忽略或重做。每次行为训练都要加以记录以便对教学内容做出相应修改。应用ABA在实践中操作

行为的改变主要包含以下步骤：⑴安排情境（一个行为发生之前的场景和其他事情）；⑵控制结果（行

为发生之后的结果）；⑶改变或调整三个元素中的一项或两项。

ABA

学习理论

行为学理论

（20世纪30年代）

（20世纪40年代）

行为是可以塑造的；

行为是对外部刺激的反应；

前提是“控制条件”；

行为是可以改变的；

重要的是展示结果：

关键是设计预期的反应、有选

期望行为——奖励（强化）

择的刺激和对反应的处理结

不期望行为——忽视/惩罚

果。

巴浦洛夫反应性制约学习条件反射实验；

华生恐惧制约白鼠实验；

斯金纳操作性制约学习白鼠实验（操作条件反射论）——：只要方法得当，可以控

强化理论

制外部刺激（强化）条件，来改变人的行为。

行为改变的公式：将ABA的原理放进实践操作之中

S(刺激) R(反应) C(结果/强化)

（可控制的） → （可改变的） ← （可控制的）

. 原理：行为是可以改变的，条件是控制刺激和结果。

. 目的：建立适应性（正性）行为，减少不适应（问题）行为。

. 论点：自闭症也可以说是一种行为缺陷综合征，但在精心设计的训练计划和环境下症

状可以得到改善。

基本思想与原则

1.主要思想

干预的地点最好是在自闭症儿童自然生活的地方如家庭和社区。对自闭症儿童来说，一个

重要的目标应该是适应其自然环境，所以，尽管自闭症儿童教育治疗应该有一定的条件和

结构，但这些条件和结构应尽可能与自然环境接近。

干预的重点应从治疗转为教育。尽管大多数自闭症或者其他残障儿童可能都有某种程度的

大脑损伤或基因问题，但至今为止并没有医学手段可对这些残障本身进行有效治疗。相反，

使用恰当的教育方法进行早期干预，能提高儿童各方面的功能。

教育和干预的主要执行者是家长和教师，而不是专家或医生。进一步说，每一个与自闭症

儿童接触的大人最好都熟悉和使用所推荐的教育方法。

诊断是为了实施干预。干预人员不要过多地停留在自闭症或其他发展性障碍等的诊断，而

要将这些诊断性名称分解为具体的容易干预的行为单位，如语言状况、自理能力及社交技

能等。在此基础上加以一一训练。

2.基本原则（特点）

将行为分解至最细小和可观察的单元，即将每个（简单至复杂）行为划分为许多步骤。例

如，“吃饭”可以分解为：“走到餐桌旁”、“坐在椅子上”、“拿自己的餐具”、“吃自己碗里

东西”、……通过有系统的训练，帮助孩子学会有社会适应性的行为和活动。

每个步骤的教学都有设计好的刺激（指令和标准反应），要求孩子必须对每个指令做出反应，

并且对每个反应都有结果化的评估，体现在是否给予孩子强化（积极的结果能使该行为的

出现被巩固）。换言之，每个行为单元的教学（从一对一开始）都是通过：发出特定的指令

——要求孩子对指令做出正确反应——对孩子的正确反应给与强化（奖励），这样一系列元

素的操作来进行的。

问题行为的消除有专门的程序，但更重要的是关注用什么正性行为来替代。换言之，孩子

的错误反应肯定不能得到奖励，即不能被强化，例如发脾气、刻板行为、自伤、退缩等；

同时对这类行为进行系统地分析，确定是什么造成了这些行为的出现，指导孩子学会合适

的、能够替代错误反应的行为方式（即如果他不应该这样做，则应该怎样做）。

辅助是个重要的技巧，以促使标准反应的出现，辅助的消失更为关键，目的是让孩子能够

独立地做出正确的反应。

教学回合是操作的基本单元，重复性、记录结果并展示进度是重要的组成部分，只有泛化

成功，一个行为的建立才是成功的（即孩子有了区别对待的能力）。换言之，同一课题的训

练要重复很多次，直到在没有成人的任何指导和辅助下，孩子也能有稳定的正确反应。

训练方案是个别化的并可以随时调整的。在实践操作上形成了一整套结构化的方法体系，

包括：个案行为状态的观察与记录、能力结构的划分与测试、个别训练计划的制定、训练

计划执行效果的评估。

课程与实施要求

1.课程设置

行为治疗的目的在于教导孩子学习那些会促进发展的技能，帮助他们尽量独立，提高生活质量。

现行的多种课程都是经过几十年研究才开发出来的，可以教授各种技能。课程内容应包括那些人们

充分发挥多方面才能、充分享受生活所必需的技能，也应包括游戏和模仿等大多数儿童通常不必正

式学习的技能。学习说话、理解概念、发展学业技能、提高游戏和社交技能应是重中之重。但是，

随着儿童年龄的增长，教学的重点应转移到实用知识和适应技能上。课程安排应循序渐进，先教简

单的概念和技能，在孩子掌握作为必要条件的技能之后，再教复杂的技能。但不必刻板地坚持学生

学习的预设次序。例如，有些孩子在学会说话之前就学习阅读，虽然这并非常见的模式。

重要的是，要以学生已取得的成绩为基础，扩展其已有技能的使用范围，鼓励形成新的技能。

言语沟通的发展，并不会消除学生在游戏、社交技能和适应技能方面的需要。必须设计一些课程专

门教授这些技能。有些可能永远学不会说话，因此需要一些替代性的沟通手段。课程设计要以经验

为依据，强调实用：有效的就坚持，无效的就改变。

2.教学模式

ABA应是这一课程的主要教学模式。虽然治疗可采取许多不同技术，但主要教学方法应是分解

式尝试教学（Discrete Trial Teaching,简称为DTT）。这是一套使学习最优化的特殊方法，能促进

大多数技能的发展，包括认知技能、沟通技能、游戏技能、社交技能和自理技能。此外，它不仅适

用于各个年龄段，而且适用于所有人。

DTT包括：①将一种技能分解成较小的部分；②一次只教一个小技能，直到掌握为止；③集中

一段时间，反复练习；④进行提示，并在必要时逐渐减少；⑤使用强化方法。基本的教学单元叫作

“尝试”（trial），它有明显的开始和结尾，因而名之为“分解式”（discrete）。为了巩固学习，DTT

应包括很多“尝试”。只有在学生掌握了技能的每个部分之后，才能教授新的技能。在DTT中，教授

的技能单元非常小，并要求学生立即做出反应。在学习中，学生应该积极投入。这不同于连续尝试

或较传统的教学方法，后者教授大量内容，也没有明确界定学生要做出的反应。

治疗所采取的其他技术包括行为管理（Behavioral Management）、危机干预（Crisis

Intervention）、结构化教学互动（Structured Teaching Interactions）、图片交换沟通系统（Picture

Exchange Communication System）或较为传统的咨询方法（more Tradtional Counling Methods）

等。

3.治疗阶段

□

开始阶段：主要任务是逐渐了解孩子，为学习概念和技能做准备。具体而言：①建立温暖、

快乐和具有强化作用的社会关系：在开始治疗的第一个月可以通过游戏和无条件发放强化

物来确定强化物；通过营造积极的氛围，使孩子更愿意服从教学安排，进而减少挣扎和破

坏性行为，加快治疗进展。②了解孩子的好恶，明确其长处和短处。③“学会学习”：必须

让孩子知道，符合要求就会得到即时、频繁的奖赏；要学习的技能包括怎样安坐听讲，怎

样在教学情境中专注于任务，对指令做出反应，学习如何处理反馈，理解因果关系等。

□

中级阶段：主要是学习具体的沟通、游戏、自理和社交技能，此阶段孩子通常进入学校情

境。具体而言：①要将复杂的概念分解成一系列的可系统教授的步骤，要将抽象的概念转

化成具体的实例。②在孩子学习课程的过程中，要对课程进行个别化调整，以满足孩子的

需要。③虽然开始时目标在于迅速促进技能的发展，但长期目标在于提高孩子的学习能力

和在自然环境中的功能，因此，治疗应尽可能自然而不影响孩子的学习速度，应让孩子参

加游戏聚会和其他社交活动或社区活动。

□

高级阶段：要使治疗日益自然，更能泛化到日常生活情境中，使孩子完全融入自然的学习

环境（学校）。这一阶段的重中之重在于，发展较为微妙的社交、游戏、情感、认知和沟通

技能。

4.教学环境

开始训练时，需要找一个视觉和听觉刺激很少的、相对固定的环境，排除各种干扰，避免孩子

分心，使其尽早取得成功。比如，一对一的个别训练室，在那儿放一个小桌子和两个小椅子（椅子

的高度必须以能相互对视为准），地上舖有地毯；房间布置要尽量简单，以暗色调为主，但光线要充

足，周围不要有可以吸引儿童注意力的物品，甚至连墙壁也只要白墙即可，条件允许的话可在墙壁

的适当位置安装能做观察用的单向透视镜；教学中可以根据需要增加指导者从旁协助教学；根据课

程设计需要，室内可置必要之教材教具。

但是，教学必须尽快扩展到日常环境。这不但更为自然，而且可以把学习迁移到所有情境中。

因此，治疗不应只在家里进行，也要在室外进行，社区、公园、市场之类的场所也可进行治疗。如

果干扰分散了孩子的注意力，就要教育孩子集中注意力，不受环境干扰的影响。孩子必须学会在各

种干扰物会自然出现的环境中学习，从而为在学校这样的典型环境中学习做好准备。

5.教师比例

开始时，必须采用一对一的教学方式。当学生表现出良好的注意技能和倾听技能、学会通过观

察进行学习、学会等候时，就可以加进其他孩子。

6.指导方式

一对一的个别训练（主要形式）：在开始训练的大概6～12个月，要求个别化；适用于参与、

模仿、语言、认知、动作、生活自理等项目的训练；训练时一定要选准可以影响儿童行为

能力发展的增强物；随着儿童在一对一的个别训练中行为的获得和儿童能力的发展状况，

逐步将儿童带入小组或团体中做泛化指导，使得个别指导中所习得的行为得以在团体或生

活实际中发展。

以活动为基础的教学：这适用于教儿童同他人游戏、交往、语言理解和语言表达等项目。

偶发事件中的教学：在生活（家庭、社会等）中，尤其是社会交往、社会适应等活动，抓

住机会促使儿童运用已会的知识、技能和展示已养成的行为、习惯；抓住机会自然地教给

儿童知识、技能、培养儿童良好的行为、习惯。

7.治疗时间

为确定每周安排多长时间进行治疗，应检视孩子的日程。要合理安排时间，密集治疗（高强度

训练）、强度较低但仍是结构化的活动、自由活动和在家的时间要保持平衡。除了一对一教学的时间，

也应考虑教学质量和正式治疗之外时间的结构化程度。

研究表明，许多儿童每周在家里接受30～40个小时的直接训练（即每星期6～7天的训练，每

天5～6个小时），并维持至少两年，效果最好。每次训练的时间要根据儿童的年龄、整体水平（注

意力、身体状况、情绪、刻板行为等等）综合决定，通常在2～3小时之间效果最好。具体的训练时

间单元可以安排如下：岁以前的儿童，主要以活动为基础的教学，每次要10～15分钟；3～4岁的

儿童每次15～20分钟；4～5岁的儿童，每次要20～25分钟；5岁以上的儿童，一般每次要30分钟

左右；学龄前儿童，一般每次要35分钟；学龄期儿童，每次要40分钟左右。

之后，要泛化技能、提供观察学习的机会，尽快开始加入小组或集体操作练习课。另外，如果

孩子白天部分时间在学校，就要减少在家治疗的时间。

8.治疗安排（课堂结构）

教学方式要因时而变。开始，在孩子习惯了治疗之后，应逐渐增加正式的DTT时间。之后，随

着用于其他教学（例如团体教学和零星教学）的时间的增加，可逐渐减少DTT的时间。在治疗过程

中，课程重点也会有所变化，但治疗的总体结构依然相同。治疗应是各种课程的结合，包括提高沟

通技能、游戏技能、社交技能和自理技能的课程。课程应该个别化，满足每个儿童的特殊需要。下

面这个例子可以说明在一次历时3小时的典型治疗过程中应如何分配时间。

◇

20分钟 室内结构化游戏

80分钟 语言（训练和休息时间交替进行，如0～20分钟语言；5～10分钟游戏；……）

◇

30分钟 自理技能

◇

30分钟 室外结构化游戏

◇

20分钟 记录完成和任务执行情况

这一时间分配的任一部分，都可以根据学生年龄、治疗阶段和学校要求进行增减。

每节课的作业时间和游戏时间要各占一半，一半时间应用于正式的认知技能和言语技能的结构

化教学。要根据学生注意的持续时间、对强化的需要和材料的难度，少则三个作业一组，多则五个

或以上作业一组，连续进行分解式尝试。各组之间应有短暂休息，休息时可给学生一个玩具或其他

强化物，让他在桌上或离开桌子玩。通常，让学生离开桌子玩是最好的强化形式。休息时间的长短，

要根据完成任务时间的长短来确定。例如，如果完成了三次短暂的尝试就让学生离开桌子，休息时

间应为30～60秒；如果教学持续了3～5分钟，休息时间应为2～3分钟；如果教学持续了10分钟，

休息时间应为5分钟左右。但这些只是粗略的计算，应该根据学生的学习模式加以调整。

在休息时，训练人员应做好资料记录工作，并准备下一组活动尝试要用的材料。同时，要监控

学生在休息时的行为，对其进行适当的游戏和没有出现不当行为（如自我刺激）进行强化。部分休

息时间应该结构化，训练人员要指导学生进行适当的游戏；其余时间应完全留给学生，让其选择一

种活动，不要对他提出任何要求（但在休息时行为要恰当这一原则仍然有效）。不正式授课的时间包

括以上所说的短暂休息、结构化游戏、散步和去公园之类的活动，用得到学生所学的技能，并可以

将行为管理延伸到日常生活之中，如每隔1小时左右，就要进行一次时间较长（10～15分钟）的休

息，并要变换休息地点，例如到户外玩。环境的变换和体力活动，对保持学生的学习兴趣和注意力

及平均分配活动与游戏的时间都很重要。

9.掌握标准

如果学生连续做出正确的反应，就可确定他已掌握了相关知识、技能。一般来说，如果在两三

天里有80～90%的反应正确，就可以认为他掌握了相关知识、技能。但是不要忘记，这一标准是认

为的，不是一成不变的，需要根据学生的学习模式不断进行调整。通常不应采用百分之百作为成功

的标准，因为这只能使孩子遭受挫折并感到厌倦。期望孩子的行为百分之百正确，是不切实际的，

因为除了缺乏理解之外，还有许多因素会引起错误。

10.教学评估

评估与测试是干预的前提和基础。在正式训练之前，专业人员应该通过各种方法和工具对

儿童进行较为全面的评估，以了解孩子的实际情况，进而明确干预目标和选择干预方法。

干预过程中必须不断评估治疗的有效性。工作人员应该每天收集与所教的课程和行为有关

的资料；要定期举行团队会议，讨论治疗的有效性，讨论如何改进课程。建议用摄像机拍

下孩子在家生活和训练的情况，每月至少一次。

11.治疗效果

治疗会成功增强孩子在语言、游戏、社交和自理等方面的功能，但治疗效果因而而异，主要取

决于以下几个因素：①开始治疗的年龄（越早越好）；②治疗的质量（专业指导、个别化、广泛性、

持久性、强度等）；③孩子的个体差异（如治疗之前已有的沟通技能和认知能力及其学习方式与特点）；

④家人是否协调一致及家庭的参与程度；等等。治疗的宗旨在于最大限度地开发孩子的潜能。虽然，

“康复”这一目标令人神往，但研究结果表明，在最好的情况下，3岁以前开始接受治疗的孩子实

现这一目标的不到一半。但是，几乎所有被研究的孩子在沟通、社交和游戏技能方面都取得了巨大

的进步。事先难以确定哪个孩子会取得最理想的疗效，但在开始治疗之后，学习速度会成为较为可

靠的预测指标，经过6个月的治疗之后，就能知道孩子在治疗中的进步将会有多快。

◇

ABA

的重要前提：行为分析与评估（基石）

. 行为评估

. 功能分析（功能性行为评估模式系统）：ABC简表法

行为评估

1.基本概念

〇

行为评估是为了解儿童，帮助发现问题所在，而对可观察行为进行系统、综合的描述和评

价，为进一步实施干预方案提供依据，并对干预效果进行评价的基本技术之一。

〇

行为评估是行为治疗（行为训练和行为矫正）的基础，是用一种适合行为技术的语言进行

的行为描述，是一套系统的评估方法。

2.评估维度

纵向

治

重点是儿童对社会要求和环境的

对干预效果进行及时评估，

疗

适应程度，个体是否具备了独立

最终确定干预是否有效。

后

生活和承担责任的基本技能。

适应行为

行 为

横向

问题行为

重点是儿童有无外化或内化

治

通过行为评估确定干预的问

的行为问题，行为是否正常。

疗

题和干预的方法。

前

3.理解要点

〇

行为评估与行为治疗是相对独立的环节，行为评估的发展落后于行为治疗。

〇

行为评估不仅仅是用量表，为了综合地收集信息，采用更多的是访谈或观察法。

〇

很多时候对适应性行为的评价和对行为问题的评价并没有严格区分。

〇

尽管看起来行为评估是一项十分困难的工作，但由于它对行为治疗具有关键性的意义，直

接决定了行为治疗工具的选择、行为治疗的效果和地位，因此决不能被忽略甚至是省略。

4.评估内容

〇

行为不足或行为缺陷

〇

行为过度

〇

环境刺激控制的问题

〇

不当的自我产生的刺激控制

〇

不当的偶联安排

5.评估方法（技术分野）

〇

行为访谈：通过访谈的方法来收集评估对象过去和现在的行为表现、发生条件、环境特点

以及控制等方面的资料。

〇

自我报告：主观色彩很浓的测评方法。

〇

行为测验（量表法）：采用一些客观性很强的、经过标准化的量表来测量评估对象，以收集

到一些客观化较强的信息。可分为适应性行为测验和问题行为测验两大类。

〇

行为观察：目标行为（Target Behavior）的观察与测量。

〇

行为问题核对表法：事先建立行为问题的有关假设，并根据这一假设编制相应的问题表，

让学生、教师或家长做出回答。比自我报告更系统化、规范化的测评方法，是自我报告法

的发展。

〇

模拟性评估：在模拟的环境中，要求患者进行角色扮演或操作，犹如在自然环境中。

【行为观察与记录】

╫

目标行为的选择

╫

目标行为的定义：定义的行为是可观察的；定义是清楚的；定义所涉及的限定条件应具体

到特定的行为。例如，撒出食物——如果食物在下述情况下掉出来而未送入口中或落回盘

子里，就作为撒出食物的例证被记录：①儿童用匙把饭或菜从盘子里送到嘴里或相反；②

儿童用餐具盛食物或试图切食物；③儿童移动盘子；④儿童从嘴里掉出食物。

╫

观察与记录的要点：①行为的出现率：指定时间内行为出现的次数；②行为的质量：前提

是对目标行为进行质量等级划分和定义；③行为的持续时间：常用秒表进行计时；④刺激

控制：观察目标行为发生的相关条件，如时间、地点、有关人物、前后事件、环境特点等。

╫

行为记录的策略：①连续记录：在某一时间段内，对目标行为进行连续不断的观察，并记

录其每一次发生的情况。②间隔记录：又称“事件取样”记录，是指研究者选择特定的一

段时间，然后把它分成比较短的相等时段，在每一个时段里记录目标行为是否发生，若发

生，不论几次均做一个标记。③时间取样观察：观察者要事先确定所要观察的维度，然后

有选择地在某些时间段内观察目标行为，并将结果记录在记录表上。具体包括：目标行为

是否出现、目标行为发生的频率、目标行为持续的时间。

╫

观察记录的总要求：①对目标行为的定义是客观、精确、可操作的；②观察者必须要事先

经过专门的训练，知道观察什么、如何观察、如何记录等；③观察记录的代码系统要清晰、

简明、易于记录；④为保证信度，最好有两名观察者同时观察，观察者之间要通过讨论等

方式取得一致性；⑤观察之前准备要充分、细致，不要让观察者知道特殊的治疗计划；⑥

观察不应妨碍行为反应，不能让被观察者发现观察意图；⑦观察范围应尽量扩大，要观察

各种条件下的行为，以确定目标行为的普遍性。

╫

记录数据的分析与评估：⑴记录数据的分析：①实施矫正前：为确定目标行为的性质、程

度和发生的背景情况，为矫正方案的安排提供依据服务；②实施矫正过程中：为考察干预

程序是否达到了预期目标，一次对干预方案做出必要的修正服务；③矫正结束之后：为对

干预效果进行全面的分析与总结服务。⑵记录数据的评估（两个标准）：①学术的标准：是

否有确切的证据表明干预对目标行为产生了可靠的效果，目标行为发生了预期的改变，通

常通过检测图表、数据的结果而得知。②社会有效性的标准：即目标行为的改变对当事人

的真实影响。

功能分析（功能行为评定-FBA）

1.基本含义

行为的功能分析通常意义上来讲，是指问题行为的功能分析，即收集与问题行为的发生有关的

前提和结果的过程。换言之，功能分析法就是通过对环境条件、个人历史及其自身状况等方面的考

察，而达到对问题行为的原因和功能的理解，进而为解决或改善问题行为提供有效的途径。顾名思

义，功能分析法首先肯定每个行为都有其特定的功能，即使是别人看来古怪的行为，对于行为者来

说也有其功能和价值；其次，功能分折法强调对于影响行为的环境因素的重视与分析，心理学家的

任务在于通过分析理解并且控制影响问题行为的环境因素，从而达到减少问题行为的目的。

功能分析要求在治疗方案制定和实施之前客观地描述问题行为；运用观察分析（间接观察和直

接观察）和实验分析的方法分析问题行为发生的前提和后果；进而定期对观察的数据进行整理，从

问题行为发生的频率、强度和持续时间等指标发现问题行为发生的规律和趋势，了解患者问题行为

的基本状态，确定患者问题行为的基线水平。

2.常用术语

〇

问题行为：对构成问题的行为的客观描述。

〇

行为前因：对问题行为之前环境因素的客观描述，包括客观物理环境和其他人的行为。

〇

替代行为：有关预期性行为的信息，患者能够做到而且可以被强化从而替代问题行为的行

为。

〇

动机变量：所有影响强化物或惩罚物效能的环境变量。

〇

潜在强化物：有关环境事件的信息，该事件可以作为强化物或用于治疗计划中，它可以是

客观环境中的物理刺激，也可以是环境中他人的行为。

〇

既往干预；过去用过的针对问题行为的干预方法以及效果。

3.操作方法

⑴间接方法

通过对知情人的访谈或问卷调查来了解特定问题行为发生的背景、结果，从而了解问题行为功

能的一种方法。访谈或问卷要求信息提供者回忆受试者在最近两周以来的一贯的行为表现，并限定

该行为发生的具体时间与背景进行描述性回忆，涉及但不限于以下问题：

〇

关于行为背景的：

. 该问题行为通常何时出现？

. 该问题行为通常在哪里出现？

. 当行为发生时谁在现场？

. 在行为发生之前有什么事情或活动发生？

. 紧跟行为之前别的人说了什么或做了什么？

. 在该行为出现之前他在做别的事情吗？

. 何时、何地、与谁在一起，什么样的环境下他的问题行为最少？

〇

关于行为结果的：

. 行为出现后发生了什么？

. 当行为出现时您做了什么？

. 当行为出现时，其他人都做了什么？

. 行为出现后有什么变化？

. 问题行为后儿童得到了什么？

. 问题行为后儿童逃避或避免了什么？

间接的行为功能分析的优点是显而易见的，比如它比较容易操作，而且节省时间；它的缺点也

是相伴相生的，那就是信息提供者只能依靠回忆来回答问题，因此，难以回避遗忘的因素或主观偏

倚。为了尽可能克服这些缺点，要求信息提供者务必客观描述环境事件，不做推理或解释。

⑵直接方法（观察与分析）

要求把一个特定的行为放到前因后果中做系统的观察，对观察结果进行记录，并对记录的数据

进行分析，从而掌握行为发生的规律性和引发行为的变数，以及该行为对行为者的特定功能或行为

发生的目的。观察法包括专业人员的直接观察、与看护人员的访谈以及填功能分析表。

观察者对受试者行为的观察可以在受试者问题行为发生的原始环境中（比如受试者的家里或者

学校里）进行，也可以在其他自然情境里（比如诊室或训练、评估场所）进行。根据观察与记录手

段的不同，又可以进一步细分为描述法、列表法与间期记录法三种。

直接观察法相对于间接方法，其优势的地方恰恰弥补了间接方法不足的地方，那就是直接观察

法收集的有关行为的信息均是在行为发生的当时收集的，避免了回忆的偏倚，也最大可能地降低了

主观判断的偏倍。如果结合间接评估方法，结果将更为准确。这种方法的缺点主要体现在两个方面，

一是费时费力，二是不能直接显示行为与结果的功能联系。

【ABC简表】

ABC简表的功能就是试图去发现行为与环境事件的前后有怎样的关联。A、B、C三个字母分别表

示以下含义：

A（Antecedents）——前提：指问题行为发生前的情境（在什么情况下发生），包括物理环境和

他人行为等，它会刺激问题行为的发生。

B （Behavior）——行为：行为本身的表现形式

C （Conquences）——结果：指问题行为发生后的情境，也包括物理环境和他人行为等，它

对问题行为有强化作用。

功能分析模式

（Functional Analysis Model）

Antecedent——Behavior——Conquence

前因——— 行为 ——— 结果/回顾

einforcement 增强

What 活动/When 时间

Obrvable 可观察

Punishment 惩罚

Where 地点/Who 人物

Measurable 可测量

Extinction 削弱

Materials 物件

Specific 具体的

行为ABC分析举例

时间范围 先行事件（A） 问题行为（B） 行为结果（C） 备注

9：00 老师带多多去上课 多多捶打老师

9：20 老师给多多示范卡片分类 多多打老师

9：40

……

……

老师辅助多多与另一个孩子多多打那个孩老师将多多领到一边让

共同玩一个玩具 子 他自己玩

老师改带其他孩子，让多

多去游戏组

老师停止示范，把卡片收

起来了

使用上表时，首先，评估者要在左边一栏对时间幅度进行规定，如每小时为一个时间幅度；其

次，要对每一时间幅度发生的问题行为及先行事件和行为结果进行记录，至少填写一个星期，描述

要详尽、清楚，不能模糊；然后，通过对所有数据加以分析（频率、持续时间、强度等），进而探索

关于行为的影响条件和功能作用。

功能分析的结果是要获得关于影响和控制儿童行为的有关条件的信息，包括影响行为的环境因

家、诱发行为的先行条件、维系行为的内外结果和行为发生的时间规律。从上表中可以看出，学生

（多多）打人行为出现的目的是逃避老师的要求，而老师的处理方式正迎合其心理，助长了行为的

再度发生。因此，该例中了解真正的行为原因，并根据原因采取改变处理方式很重要。

（推荐阅读：昝飞，谢奥琳.自闭症儿童行为功能评估的个案分析[J].中国特殊教育，2007（5））

⑶试验操作

情境分析 前因（背景） 结果

游戏情境 丰富的游戏环境，任意选择游戏玩耍。 目标行为出现时，立即给予注意：“老师忙

着呢，不要打扰。”或“不要………”

注意情境 对依从性行为给予社会性的认可与鼓励。

逃避情境 给予一定量的作业或任务要求他完成。

喜欢的玩具，告诉他自己玩，老师要忙

别的事情。

出现目标行为时，立即说：“好，你可以不

做。”或“好，你可以休息一下。”

实物情境 消费或玩15秒钟，然后说：“好，老师

给他喜欢的实物（吃的、喝的或玩的）

目标行为出现时，立即给予被收回的实物，

并说：“好，你可以得到它。”

现在要收回，你可以做自己的事情了。”

独处或相对独处的环境；环境设置单一；

没有针对目标行为的社会性结果。 自我刺激情境

日常的社会互动。

通过操纵问题行为的背景与结果而观察这些操纵变量对行为的影响。具体操作与背景和结果的

控制如下：上述试验操作一般每天进行1到2次，每次时间大概为1个小时，每一个情境分配的时

间为10到15分钟。操作中记录每一次情境中目标行为出现的频次。如果记录的结果显示在某一个

情境中问题行为出现的几率最高，则提示该情境即为目标行为的功能。比如，我们看到的结果为下

表表示，那么，该问题行为的功能为“寻求注意”：

游戏情境 注意情境 逃避情境 实物情境 自我刺激情境

0 20 3 2 1

. 目标行为

. 行为分解

ABA

的基本原则：目标行为分析/分解

目标行为

目标行为指行为链中需要建立的行为，即训练中期望孩子出现的行为。

目标行为的特点：阶段性与系统性；

目标行为的设置原则：预先设定，因人而异、把握可操作与可控制性；

目标的转换：在操作中根据情况的变化而改变对目标的预期标准，但这种改变是暂时的，

是为了预期的目标行为最终的出现。

行为分解

采用任务分析法，即分析儿童学习某项行为机能所需要的每一个步骤和环节，然后对每一步骤

或环节进行单独训练，最后达到对整体行为的掌握。

课题分解：将一个行为分解成一系列单元行为（步骤），对每一个单元行为还可以继续分解，

这样逐级将一个行为拆分为更小的，有先后顺序的行为链，强调各步骤要按照一定的顺序

进行，使用连环法就是对这一原则的体现。

步骤分析：在教孩子学习一个单元行为（步骤）时，将他的反应按照趋近目标行为的程度

分解为不同的阶段，强调对目标行为的趋近程度，这一原则体现的就是运用塑造法。

儿童分析：是在任务分解之后，对照具体的任务来分析儿童完成这个任务的强项和弱项。

需要确定：儿童已经会做了什么，需要学习的是什么，教师给予帮助的是什么，判断儿童

的困难是什么，在能力、兴趣、行为习惯等方面是否存在影响完成任务的因素，如何解决

等。

洗

手

单元单元

行为 行为

单元行为 单元行为 单元行为 单元行为 单元行为 单元行为 单元行为

3 1 2 31 2 3

生活自理

穿 上

衣服 厕所

洗 手

开水龙头 洗 手 关 水 擦 手

1 2 3 4

搓手 打香皂 冲手

2-1 2-3

2-2

ABA

的操作方法：DTT+PRT

. 分解式尝试教学法（DTT）

. 关键性技能训练法（PRT）

分解式尝试教学法（DTT）——

ABA的基本操作公式

1.含义

分解式尝试教学法又称“回合式操作教学法”或“离散单元教法”（Discrete Trial Teaching,

简称为DTT）。DTT具体过程是由三环节组成：①给孩子发出指令或要求；②促使孩子对指令或要求

做出回答或反应；③结果(对孩子的反应强化或提示加强化)。一个操作的三个环节完成后，稍微停

顿后再给出下一个指令(开始新的操作)。换言之，DTT的操作特点是先由干预人员给出一个简短明

确的指令让患儿做出一个单一性动作，如果患儿根据指令完成这一动作则立即给予预选的奖励，否

则就由干预人员给予适当的口头提示或必要的身体辅助，待其能自己完成该动作后再逐渐淡出提示

或帮助。每一单元都应简短并与下一单元有一定的时间间隔。这是一种结构性较强的治疗方法。

指令（刺激） 个体反应 结果（强化或辅助）

该回合结束

停顿 下一回合

五元素：指令、个体反应、辅助、强化、停顿

DTT五元素

操作顺序

正确反应 给予强化 停 顿

指

令

错误反应

/无反应

不予强化 停 顿 重发指令 辅 助

下一回合 停 顿 强 化 正确反应

⑴ 指令 ——DTT的第一要素

指令的概念：即表达训练者的要求，让孩子做什么事情时出示的刺激。

指令的类别：语言指令（让孩子做什么时所说的话）和非语言指令（手势、示范动作、物

品、卡片等）。（注意：在发出语言指令时，经常伴随有非语言的指令。）

指令的意义：让孩子理解别人的意愿，建立起自己与别人之间“是有关系”的意识。

发指令的原则：

统一性（前后一致）：在开始教一个自闭症孩子时，指令要保持一致，以使孩子准确地

理解让他做什么；等一段时间后，我们可以将指令改变一下。这是因为自闭症患儿对

语言理解存在极大困难，如对“你叫什么名字？”理解，但不理解“告诉我，你的名

字”，所以初下指令时要注意表述的一致性，变通反应需后期运用泛化技术进行大量

练习。

例1）：在开始时教孩子模仿动作时一直说：“这样做。”以后逐渐变为“小强，这样

做，好吗？”

例2）：开始时说：“把书给我。”以后可以改变为：“把书拿给我。”

『注意』开始时指令必须保持一致，但要尽快地改变它，以帮助孩子泛化。

不重复性：如果指令发出后孩子没有反应，给予辅助，完成一个回合，再发下一指令。

『注意』重复指令是一种指令无效性的表现，也是很多教师初学时容易出现的错误。

我们要求发出指令后要给孩子一定的思考时间，等待1～3秒没有反应就认为是无反

应，立刻重新发指令，若失败，第三次发指令后立刻辅助（一般可以给孩子两次机会

来等待孩子的反应）。这里非常重要的一点是，我们想要让孩子学会在[听到一次指令

后必须做出反应]。如果我们多次地重复：“起立，起立，起立”，孩子会理解为他不

必对一个指令做出反应，他可以等待或不反应。孩子不反应时，我们应做的是给予辅

助，而不是重复指令。我们的目的：是让孩子知道我们的言语是有意义的，听到我们

说话，他就必须做出反应。

与强化结合使用：在孩子反应正确时，给予夸奖（强化）。如果孩子做对了，而我们不

对此做出反应，就没有结果，或者说他的正确反应被忽视了。换言之，是我们的行为

在影响着孩子的行为。要想孩子做出适当的反应，我们也必须做出适当的反应。

明确预期反应：发指令前要明确地知道想要孩子做什么。只有我们自己明确地知道指

令的内容和预期反应，孩子才可能明白。因此我们要事先要有明确的目标，然后运用

指令去达到目标。

发指令的技巧：

☆ 及时、适时 ☆ 有必要性

☆ 准确、扼要 ☆ 可实现性

『注意』训练时，训练者要熟悉每个孩子的情况，了解个体的语言理解程度，在给予他们

指令时选择最准确的语言和最合适的长度，以使自闭症孩子听懂指令、理解别人的意愿，

并做出正确的反应。一般要求所下指令简明易懂（刚开始，只有一个动词，或动词加另外

一个词，比如“拿”、“拍”、“拿积木”、“拍手”、“数数”等），突出重点、不拖泥带水（比

如说“指眼睛”，不要说“你的眼睛在哪里”等），教者声音大而自信。

注意事项：

环境单一，目标明确，避免不必要刺激；

观察孩子反应，给予必要辅导；

语言指令根据孩子的理解能力，把握恰当、提高的原则；

当孩子没有正确反应时：保持镇静，不要着急，更不要和孩子怄气；对孩子的不适当

反应可以忽视；平静地对孩子说：“不行，再做一遍。”（视孩子的个别情况而不同，

对有些孩子我们什么都不说，而对有些孩子，我们可以用平静但坚定的语气说“不

行。”）

⑵ 个体反应 孩子在听到指令后的行为表现，有可能是正确的，也有可能是错误的。

⑶ 强化（Reinforcement）——ABA的核心要素

含义：在行为发生之后能维持或增加行为发生率的程序，即针对孩子的反应而预设的反应：

给予强化/不给予强化。

意义：是ABA方法体系中的重要概念，DTT回合中表现结果的环节，体现了行为训练的基

本理念（交往的愉快感）。正确理解强化的原则，熟练掌握强化的技巧，是训练有效的关键。

原理：

某一行为适当→给予强化→该行为得到强化而继续出现；

某一行为不适当→不予强化→该行为没有得到强化而减少或消失。

『注意』什么是应该被强化的行为？被强化的必须是正确行为，基本原则是“赏善不赏恶”，

但在使用和操作时常常会混淆，我们应该从家长（或老师）和孩子两个角度去进行判断。

种类（根据强化的动力来源）：

外在强化：来自孩子以外的奖励性刺激，如夸奖、实物等。

内在强化：来自孩子本身的奖励性刺激，如愿望、兴趣、对社会规则的自觉认可等。

方式：制造正面效果和负面效果的反差

正强化：通过给予奖励性的刺激，促进正确行为反应的增长。（学习新东西的时候多使

用正强化）

技巧：及时夸张、判断准确、创造机会、契约兑现（没有附加条件）、坚持原则、

持之以恒、说明原因。

意义：帮助孩子体验到与人交往（如学习活动）的快乐。

负强化：当不正确反应出现时，出现孩子不喜欢的刺激物，不被期望的行为没有增强

而减少或消失；当正确行为反应出现时，就移去孩子所不喜欢的刺激物，被期望的行

为被增强而继续出现。（巩固已学会的东西时可以使用负强化）

技巧：赏惩严明、贵在坚持、反复提醒（给予诱惑）、与正强化同时使用、说明原

因。

意义：帮助孩子建立是非感，提高自我控制的能力。

强化物：

含义：用来对孩子的正确反应进行奖励的物品或活动。其特点是多样性，即凡是对孩

子能起到鼓励性作用的事物都可能成为强化物。

种类：

一级强化物：直接（间接）与孩子的生理需求有关，如食物、饮品、亲抚、依恋

物品等，也称作“初级/原级强化物”或“生理性强化物”。

二级强化物：成为一级强化物信号的事物，也称“次级强化物”。它是在一定条件

下习得的，是因为它们伴随初级强化物的反复出现，而对孩子具有了强化的作用。

二级强化物又可分为以下几类：

. 社会性强化物：鼓励/赞扬的语言、表情和动作（如夸奖、笑容、亲吻、拥抱

等）；

. 活动性强化物：中断一下学习，玩孩子喜欢的游戏，听音乐等；

. 象征性强化物：分数、红花、硬币等；

. 内在性强化物：自豪感、完成一个任务后的成就感等。

选择：“具有鼓励性”是选择强化物的根本原则，具体可以参照以下几点：有效性、安

全性、可实现性、可管理性。

使用原则：

强化物应放在孩子能看到的位置，让他明白听指令就会有好处，但是不要讨价还

价：“如果你听话，……，就……”。

一级强化物与二级强化物同时使用；二级强化物出现在一级强化物之前；二级强

化物逐步替代一级强化物（如果强化物转换后，孩子正向行为下降时，可以恢复

使用一级强化物，待问题解决时，再立刻转变强化物）。

强化物的及时给予和及时撤出都非常重要，应避免过度强化（给孩子过多的一级

强化物）或单一强化（强化物太单调而缺乏变化），否则强化物很可能会“失灵”。

强化频率：

高频强化：对孩子的每次正确反应都给予强化，也被称为“连续强化”。高频强化使用

在：孩子配合较弱时；孩子情绪较差时；对孩子提出新的任务时。

低频强化：在一段时间内只给予一次强化，也被称为“间隔强化”。我们要更多地注意

巩固和保护他已经习得的能力，要将强化的频率降低，将“连续强化”改变为“偶尔

强化”，在学术上又将这一点称为：将孩子置于“局部奖励方案中”。低频强化使用在：

孩子能够较好地配合时；孩子情绪较好时；与孩子进行他所喜欢的活动时；任务难度

不大或孩子已表现出能够独立完成时。

频率的改变：强化频率可以由高向低或由低向高来变化，要根据不同的孩子和教学内

容来制订出更合适的强化方案。当强化频率降低时，孩子持续正确反应，且情绪稳定，

则可继续降低频率；反之，需要提高强化频率。通过强化频率的变化，我们可以看到

孩子配合能力及自我控制能力的提高。

⑷ 辅助/提示（Prompts）

含义：又称“提示”，是一种附加的刺激，被使用在有意识地引发孩子的正确反应（所期望

的反应），帮助孩子在指令和正确反应之间建立联系，以保证儿童反应的正确性，使强化的

目的得以实现。

意义：帮助孩子理解（语言）指令，保证孩子成功做出正确反应；建立对指令必须做出反

应的意识；使教学继续进行。

种类：

身体辅助（Physical Prompts）：通过接触患儿的身体以帮助他完成正确反应，包括完

全的和部分的身体辅助。

动作示范（Modeling Prompts）：通过示范指令的动作帮助孩子理解并完成，前提是孩

子会模仿。

手势辅助（Gestural Prompts）：用手势动作（指点、示意）帮助孩子做出正确的反应。

方位./环境辅助（Positional Prompts）：将刺激物置于孩子容易给出正确反应的位置。

语言辅助（Verbal Prompts）：用语言补充/描述指令示意出孩子应有的正确反应；在

语言刺激中给出（全部或部分）正确答案。（虽有用，但容易使孩子产生依赖，应尽

量少用。）

视觉辅助（Visual Prompts）：用图片或实物对孩子进行提示。

技巧：

时间：运用要及时（一般在连续两次操作失败以后开始），以帮助孩子建立信心，发生

兴趣并体验成就感。

反差：改变刺激物与其他物品的反差程度，以诱导孩子作出正确反应，如：大/小、生

疏/熟悉、色彩。

尽量避免出现无意识辅助：在完成指令的过程中，避免孩子寻找与指令内容无关的信

息。

辅助与强化相结合：注意在辅助孩子作出正确反应后给予夸奖。

辅助与强化的关系：

辅助与强化相辅相成：辅助帮助孩子理解我们在让他做什么，强化会鼓励他以后继续

出现这个行为。

辅助程度不同强化程度也不同：对独立完成的反应要给予较强的强化；对有辅助完成

的反应给予的强化就弱一些。『区别强化：强化程度的区别以独立完成的程度为标准，

即对不同类型的反应给予不同程度的强化。具体可以分为“区别性地强化非对象行为”

、“区别性地强化不相容行为”以及“区别性地强化低频率行为”

要让孩子感到：因为他独立完成的反应使得他得到更多的强化，所以更愿意表现出独

立的反应。目的是让孩子知道只有独立完成才会有满意（最喜欢）的结果。』

辅助退缩，强化也可能不减弱：辅助的消退与强化频率的降低不一定是同步的，要视

教学目标而定。

辅助消失，强化频率减弱，顺应自然是训练有效的标记：当辅助消失，孩子开始能够

独立完成任务时，就要降低强化频率

辅助消失：在运用辅助时要注意辅助程度的逐渐减弱和辅助频率的逐渐降低，最终目的是

使孩子逐渐独立完成所期望的动作，避免孩子依赖辅助（尤其在患儿主动语言表达训练方

面）。在孩子已经有过一、两次独立完成指令动作后，在下个回合中如果孩子没有及时对指

令做出反应，就可以尝试适当延长“等待”时间，但注意等待时间不能超过5秒，以避免

孩子出现错误反应。换言之，辅助的消退以保证正确反应为前提，如果辅助降低或减弱后，

孩子不能做出正确反应，则要返回到降低以前的辅助上去。

【示例】

课题：独立涂满一个圆形

第一步：手把手辅助涂满；

第二步：辅助手腕涂满；

第三步：辅助手肘涂满；

第四步：在手势辅助下涂满；

第五步：在语言提示下涂满；

第六步：听指令，自动涂满。

⑸ 暂停 在下一个指令之前的时间空隙，教学间距一般在3～5秒，不能间隔时间过长。

关键性技能训练法（PRT）

1.含义与来源

关键性技能训练法（Pivotal Respon Treatment, 简称为PRT），简言之，DTT是一种在结构

化环境中对有特殊需要孩子进行一对一强化训练的教育方法，而PRT 是一种以DTT为基础发展起来

的情景化教育系统。

PRT是一种源自DTT 但又不同于DTT的对自闭症儿童教育干预的新方法。自二十世纪七十年代

以来，以加州大学心理学教授凯戈尔（Robert Koegel）等人为代表大力推动PRT，使得PRT在自闭

症教育干预领域中取得了长足的发展。在PRT发展的早期阶段，凯戈尔的体系往往被称为“自然语

言教法”，其主要目的在于提升自闭症儿童的语言能力。到了二十一世纪，凯戈尔越来越多地用PRT

来概括他的教学体系，从而反映了其所干预的目标从语言领域扩展到沟通、社交和行为兴趣等关键

领域。在这一发展过程中，PRT 得到了越来越多的科学论证，被美国科学界与政府有关部门评为自

闭症干预中最具有科学实证的一种方法，同时也逐渐地得到各国的接受。

2.

理论特色

PRT的理论基础是ABA，在二十几年的实践中，PRT又汲取了发展心理学、认知心理学和情景教育

方法的有关内容，在理论上表现出如下特色：

╗ 在自然环境中执行ABA的原则：相对DTT而言，PRT更强调在自然的教育环境和家庭环境中训

练自闭症儿童，强调尽量安排普通儿童加入到训练过程中发挥示范与强化作用。

╗ 关键性技能的主要领域及其定义：凯戈尔根据行为心理学关于行为群和行为泛化的理论，

提出对自闭症儿童的教育要着重于关键性行为的训练，因为对关键性行为的掌握有可能扩

展到该行为群中的其他技能上去。根据凯戈尔的研究发现，自闭症儿童的关键性技能主要

包括四个领域：学习动力、注意力、自我控制能力、语言与行为的主动性。实证研究表明，

以上领域是自闭症儿童的重要问题所在，而自闭症儿童通过干预后在这些领域中所取得的

进步，完全有可能泛化或影响其它领域的技能和行为。

╗ 强调家长培训与家长参与的必要性：从起源上说，PRT是为了对自闭症儿童家长进行ABA

培训而设计发展出来的。凯戈尔在其临床实践中注意到，传统的ABA对自闭症儿童的干预，

一般都是由经过训练的专业人员来执行完成的。但自闭症儿童家长的有关知识能力和家长

对其儿童教育的参与，是自闭症儿童预后的重要决定因素之一。凯戈尔强调，PRT不仅要

注重专业人员对自闭症儿童的教育，而且也要注重专业人员对儿童家长进行有关教育方法

的训练。与此相应，在评估与测试方面，既有对自闭症儿童的测试，又有对他们家长的评

估。

3.操作技巧

╗ 用简短清晰的指令或问题为儿童的语言等技能的发生发展提供条件

╗ 穿插训练新旧技能

╗ 培养对外界事物与人的多方面注意力

╗ 分享控制权（既强调儿童有选择活动内容和奖励项目的机会，也强调训练者必须进行一定

的控制，从而对儿童进行必要的引导。）

╗ 运用有条件奖励的方法

╗ 充分运用自然的奖励物（以一个自闭症儿童在生活中学说常用语言为例，在想打开门而自

己又开不了门的情况下，他如能说“开门”就有人帮助他把门打开。）

╗ 奖励儿童的合理努力

（参考：黄伟合.儿童自闭症及其他发展性障碍的行为干预[M].上海：华东师范大学出版社，

2003：92～116；黄伟合，陈夏尧，李丹.关键性技能训练法：ABA应用于自闭症儿童教育干预的新

方向[J].中国特殊教育，2010（10））

ABA

的三大策略

从应用的角度，我们可以简单地把行为分析的基本原理分为三大块：

. 强化策略：强化、消退、区分强化、强化程序（塑造和串联）等。

. 刺激控制策略：分化和泛化

. 厌恶控制策略：负性强化与惩罚

这三大策略联合对行为的功能分析，一起构成了临床行为控制技术的核心技术。

【消退法】

1.含义：对于有机体作出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴随，

那么这一反应在今后发生的概率便会降低，这种现象称为消退。强化消失会导致消退，换言之，消

退是一种无强化的过程，然而这个过程需要一段时间。其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，

以达到消除某种行为的目的。

2.意义：消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法；不去强化而去淡化，既可以消除不正

确行为，又不会带来诸如惩罚等导致的情感受挫的副作用。

3.举例：小孩的许多无理取闹的行为实际上是学习的结果，因为他们通过哭闹能得到诸如玩具、

冷饮等强化物。如果你加以理会，没有采取消退策略，那么，间歇性强化就发生了，孩子就赢了，

这会鼓励他们以后继续哭闹、发脾气。为矫正这种行为，父母只要不予注意（不予强化）就能停止

他们的撒娇，因为父母的无端让步实际上正起着强化不正确行为的作用。

4.注意：在使用消退法时不要用语言与孩子沟通，也不要注视他，否则容易强化其问题行为，

但可以有简单的指令，如“不要打”、“不要哭”、“不要叫”等。

【塑造法】

1.含义：塑造法是行为改变的一种方法，指通过强化近似成功的反应逐步建立新的行为。ABA

是将行为分解成细小部分进行教学的，我们可以通过强化近似的反应来“塑造”孩子不断趋近和最

终完成所塑造的行为（目标行为）。

例1：在学习“模仿拍手”的课题时：给出指令“这样做”并示范拍手之后，孩子只是举

起自己的手，在辅助他完成这个动作后强化他。随着进展，孩子开始将双手碰在一起，但

还不能连续重复，辅助他重复拍手后给予强化。随着塑造进程的延续，孩子被强化的行为

越来越接近标准的“拍拍手”。一旦学生拍起手来，就不再强化他的近似反应，而是在他完

成标准动作后才给予强化。

例2：用塑造法逐步延长孩子坐在椅子上做课题的时间，如果你要求孩子能坐住10分钟，

就可能要从3分钟甚至更少的时间开始强化，直至将孩子的行为塑造到10分钟。

2.运用：一个得到强化的反应，应该比之前的反应更接近所期望的行为。经常需要采用塑造法

的情况：①身体动作：对儿童动作进行强化，使这些动作越来越接近正确的动作；②语言技巧：对

儿童逐步改善的发声进行强化；③书写及绘画：在儿童画出的字母越来越近似于卡片上的字母时给

予强化。

3.意义：能够增加孩子获得强化的机会，并使他有成就感。

4.原则：注意“赏进不赏退”，“赏好不赏差”的塑造原则。例如，教孩子画一个圆圈：

强化 强化 不强化 强化 强化

【连环法/连锁法】

1.含义：是首先将目标行为分解为不同的单元行为，将这些单元行为连在一起按照一定的顺序

教。最终使孩子能独立完成一个包含有一系列动作的活动（目标行为）。

2.要点：先对目标行为进行分解，以确定孩子已经习得哪些单元行为，哪些还没有，先练习各

个单元行为。在采取连环法之前，你必须确定孩子已经能独立完成每一个单元行为。

3.形式：前进连环法（从第一个单元动作开始至最后）和后退连环法（从最后一个单元动作开

始练习，示范全过程的步骤，在最后一步停下来，之后的方法与前进法相似）（注意：无论使用前进

连环法还是后退连环法，在训练孩子学习独立完成第一步时，其他的步骤要在辅助下完成。）

【刺激控制技术】

刺激控制技术实际上是生活中很常见的一个行为现象，主要包括分化与泛化这两个概念。分化

训练与泛化训练也有一些些特殊形式：辅助、模仿训练与指导训练。

1.分化

刺激分化：行为之前的变量中，影响某行为发生的因素被称为分化性刺激；该因素对行为

形成影响的过程称之为刺激分化。譬如，一个儿童跟着妈妈去商店，见到他心仪的东西就

哭闹着要，不满足他就打滚、尖叫、捶头顿足；而跟着爸爸去同样的场合，则表现得很乖，

虽然同样渴望得到他所心仪的东西，但即使不满足，也没有歇斯底里的表现。由上例可见，

行为之前的环境变量中（商店），爸爸与妈妈这两个不同的刺激对儿童的行为具有不同的影

响。

分化训练：通过在分化性刺激存在的情况下某行为总是被强化而分化性刺激缺乏的情况下

总是被消退的过程，使得分化性刺激获得对某行为发生的控制性作用。分化训练相对于过

去我们所讨论的区分强化，前者在于区分不同的情境，使得某行为在某一情境下被强化，

而在其他情境下被消退；后者在于区分不同的行为，使得某行为总是得到强化，而其他行

为则都被消退。

2.泛化

（1）含义：又称类化，就是指在一系列的情境中使某一行为得到强化，直到该行为泛化到同一

类刺激中的其他成员。因此，泛化就是某一被强化的行为在一个新的情境里（新的刺激呈现时）出

现的现象。所谓新的刺激，就是任何当它呈现时某行为从来没有受到过强化的刺激；所谓同类刺激，

就是相互关联的一系列刺激的统称。泛化训练就是通过特定的手段与程序，使得泛化现象出现的过

程。对于自闭症儿童来讲，泛化训练是怎么强调都不过分的技术。

（2）意义：①泛化是ABA训练中的一个非常重要的概念和方法。一旦一个技巧在一个环境中（如

教室）被教会，就要将它转移到变化了的环境中进行泛化。②泛化关系到训练的有效性，即可以确

定行为的改变是因为孩子学到了东西。要使一个教学方案达到有效性，就要系统地进行泛化训练。

（3）形式：刺激的泛化和反应的泛化

刺激的泛化：在一个环境中学会的行为，以后在其他环境中也能表现出来，尽管这些环境

并没有包括在教学计划中。为了达到刺激泛化的最大化，需要引进更多的环境差别因素进

行练习。请记住刺激泛化的基本规则：如果没有就建立它。具体方法如下：

在不同的环境中训练：如果孩子只是在一个地方做训练（如学校或训练机构），没有在

其他地方学习（如家里）的经验，那么环境变化后他的表现会有差别，即很难或几乎

没有泛化能力。为了避免这种情况的出现，注意：①训练要在一个以上地方进行；②

在学校或训练机构教的课程内容，在家里也应该进行。

有不同的老师上课：有多个“重要的成年人”参与教学是非常关键的一点。在教自闭

症孩子时经常的情形是：孩子跟老师在一起时表现得很乖，学习得也很好，但跟父母

在一起时却表现得很差；或者一个一直由父母训练的孩子，到了幼儿园/学校无法跟老

师学习。因此，应该是孩子身边所有的成年人都要介入到训练中来。经过跟一定数量

的大人学习后，孩子对大人的“区别”对待就会被打乱，新学会的行为也就因能够适

应不同的人而泛化。

将刺激物共同化：至少在开始训练的阶段，将家里和学校/训练机构的外表布置得相似

会是很有帮助的。例如，在家里也使用孩子在机构/学校也使用的教具；尝试将家里的

吃饭化境布置得与学校的接近；如果孩子在学校有比较处得来的伙伴，尝试将他们带

到家里来与你的孩子玩耍；在孩子要上学之前，在家里模拟学校的场景，这样可以使

孩子以后到学校较容易适应。

相同的强化方案：如果孩子的一个行为反应在家里得到连续不断的强化，而到机构/

学校之后却一下受到间断强化的对待，该行为的泛化可能就很困难，至少在开始的几

天里。这种在强化方案上的突然变化一般会发生在孩子上学的时候。为了避免这种在

强化方案上的变化，在孩子上学之前，就要在家里尝试“稀释”其强化方案，此外还

要有一个辅助老师在开学的头几天在学校里维护比较“稠密”的强化方案。

反应的泛化：通过只训练一个行为引起更多的行为变化。即通过教一个或一些有限的行为，

获得了多个附带的行为改变效果。具体建议如下：

学会交流性反应：建立并加强那些可以帮助孩子有效地得到他想要的东西的语言因素。

例如，让孩子学会那些对他表达要求有直接帮助的词（如饼干、果汁、打开、不做了、

游泳等），要比学会称呼的一些概念（如鼻子、耳朵、绿色等）要有用的多。许多例子

都表明，功能性语言能够有效地代替乱七八糟的行为，如自我刺激和暴躁性情绪之类，

因为导致这些行为的一部分原因就是由于他不能适当地表达愿望。

学会一些实用的自我帮助技巧：就是我们常说的生活自理行为，它们能够帮助孩子得

到一些可以增加其自我满足或想要的东西。例如，他会打开门，脱掉湿了的裤子，热

的时候脱掉厚的外衣，或者能够骑着自行车很方便地到一个他想去的地方。

学会怎样玩耍：对一些不适当的自我刺激方式而言，某些玩耍活动是较适当的替代活

动。例如，一个孩子总是旋转他所看到的一些东西（如烟灰缸、茶杯、盘子等），可以

利用他的这一点教他做陶艺，这样可以减低他的不适当自我刺激方式。同样，跳舞对

于喜欢摇晃身体的孩子会有帮助，以此类推。

学会服从：一旦获得了对孩子的两个以上的行为的控制（如坐下、站起来、关上门等），

孩子对你的服从力就会自动提高。重要的一点是注意到，在这类反应的泛化上每个孩

子的具体情况都有所不同。例如，某个孩子学会了在几个行为上对你的服从后，就已

经证明了他的“泛化服从”能力，即控制几个行为后你就在获得全面的控制；但对另

一些孩子来说，可能还表现不出来服从性的泛化，需要更多的训练。

训练观察性的学习：在一些方面，你应该教孩子学习一个过程。即通过仅仅是观察别

人的动作，完成由一系列动作组成的活动。

学会新的社会反应：因为你在建设性地介入孩子的生活，你作为一个人在传达着是使

他满足还是厌恶，这样就使你这个人具有了奖励和惩罚的性质和意义。换言之，大人

对孩子来说具备了更大范围上的控制性，孩子的行为也就可以在大人没有给予明确的

塑造时得到塑造。新的行为会在更多的非正式（非训练）情况下建立起来。

建立内在的强化：当孩子能够从一个课题或行为中区别出（注意到）所蕴含的奖励性

时，你的训练就取得了最大的效果，即孩子有了最大的收获：获得内在的强化。虽然

尚不知哪些方法可以帮助孩子建立内在强化，但至少要让孩子积极地经历几次这样的

行为。尽管对内在强化获得的过程还知之甚少，但有实例说明它是存在的。如果你在

教一组没有语言的孩子模仿你的发音或单词，其中的几个孩子会自动地有了模仿的能

力，而开始变得“鹦鹉学舌”。这就是说，即使没有明确的强化鼓励，他们也会一直模

仿大人说话，模仿发出的声音本身就在强化/鼓励着孩子自身，这时模仿课题本身已成

为强化物。

（4）分级：

一级泛化：从基础学习将技能掌握，可以在不同的人物之间进行泛化该项目标。

操作过程：环境结构、强化物、时间、教材、指令均不变，唯一要变的是操作者。

解决问题：患儿只和某一个人说话而不和其他人说话。

二级泛化：在一级泛化基础之后进一步的结构化——在不同的教具材料及指令间进行泛化。

操作过程：环境结构、强化物、时间均不变，要变的是指令，教材，训练者。

解决问题：①患儿能适应日常生活中常见的不同指令，如：这是什么？你看到了什么？

②患儿能认识不同外观的同一类物品，如：大杯子和小杯子都是杯子。

三级泛化：保持所学的和已经掌握的概念（一级和二级）；在不同的环境、时间、分散注意

力的事物之间泛化；加强反应的流畅度。

四级泛化：保持所掌握的全套任务；在自然环境中进行泛化。即功能性地使用患儿学到的

技能。如：学过物体名称“碗”，在吃饭时，教师对患儿说：“给我碗”，期待患儿出现递碗

的行为。四级泛化对患儿来说是看得见的，也是非常实用的。在自然环境中教师或家长可

以通过“设计”和“捕捉”进行四级泛化，此时患儿的目标行为受控于自然强化物。一到

四级泛化可以同时进行，在教学中最好每天都有一级和四级的泛化内容。

五级泛化：是在社会环境中泛化，让患儿明白自己的行为受制于社会规则。五级泛化可以

通过口头交流、角色扮演及实际操作来进行，可以建立患儿在社会环境中的适当行为，如：

上课不能大声说话，裤子脏了要换掉等。

╠举例╣

一级泛化：不同的人之间都认识裤子

二级泛化：认识不同的裤子

三级泛化：不同的时间、地点都认识裤子

四级泛化：应用到生活中（什么时间穿裤子，什么时间换裤子）

五级泛化：为什么要换裤子（脏了、破了等）

【巩固法】

1.意义：能保证新学到的行为持续下去，能使自闭症孩子逐步自立，是其未来生活的关键。如

果在停止了对一组行为的训练后，只能看到它们在几个月或者几年后又渐渐消失，你的工作就会少

了许多价值。

2.原则

缩小“课上”和“课外”的差别：将学校与其他环境的转换做在“不知不觉”中。换言之，

将学校的氛围扩展到任何地方，使得孩子弄不清楚什么时候放学了。做到这一点的最好办

法是，培训家长或者身边其他重要的大人，使他们成为老师，这样孩子就没有“空白”，没

有“假期”，他的亚教育环境与教育环境就没有差别。

强化方案“正常化”：对孩子的强化方式（强化频率、强化物）要逐渐转换为在普通环境中

常有的形式。具体可以体现在：

逐渐减少强化方案的固定性，实行一个灵活多边的方案。即让孩子习惯不是所有的正

确反应都要被强化。换言之，在开始时你对他的每一次正确反应都给予强化，一旦他

学会了，就要“消失”一些强化。例如，随时尝试间隔大约3个正确反应才强化一次，

孩子会用他的反应“告诉”你可以“稀释”得多快。如果他的行为出现减弱，就要“稠

化”上去，最终的目的是你可以在10次或20次正确反应后才强化一次。

逐渐使用二级强化（拥抱、握手、象征夸奖）代替基础强化（食物）。尽管基础强化物

在训练新技能时很有效，但它们未必适合所有的环境，容易产生过度强化，并且对年

龄较大的孩子也不太有吸引力。

使用孩子在自然环境中也能得到的强化物。训练机构里教师的表演性、夸张的强化方

式在学校里一般没有；而学校式的强化，诸如分数或代币（红旗、五星等），在校外一

般也没有，因此在训练中要注意尽量将你的强化方式和强化物“正常化”。

将已经学习的技能与新的技能连接起来：教孩子学习新课题时能够利用他已经学会的技能，

这样新旧两个均能得到强化。

学会功能性（实用性）行为：训练孩子学习一些他可以因此在日常生活中得到好处（强化）

的行为，如一些语言表达、玩耍活动和自我帮助等。这个意义上，行为改变的巩固也可以

并入泛化的范畴。

ABA

的主要应用

行为训练和行为矫正的理论基础都是斯金纳的操作性条件作用学说。根据这一原理，任何行为，

无论是适应行为还是问题行为，都因强化而成。因此，运用ABA既可以塑造孩子的适应性行为，也

可以解决孩子的问题行为。另外，ABA课程既适用于自闭症儿童的康复训练，也适用于其他发展性

障碍儿童的康复训练；既适应于正式的结构化行为训练，也适用于较为生活化的行为训练；既可为

自闭症康复训练的专业人士所采用，也可为一般自闭症儿童的家长和教师所采用。下面将分别从以

下两个角度讨论ABA的实际应用：

. 适应行为的培养——ABA在具体行为领域中的应用

. 问题行为的解决——ABA在干预不良行为中的应用

适应性行为的培养

1.适应行为的培养

行为评估与功能分析（略）

制定干预方案：治疗者必须对患者需要多长时间、达到什么样的行为制定切实可行的目标。

一般说来先制定患者容易实现的目标，使他们得到继续训练的动力，之后再逐步增加难度，

直到患者达到最后目标。

确定目标行为

提供选择机会

确立干预目标

实施干预方案：包括调整前提条件（情境和他人行为等），与儿童签订合同，恰当使用强化

程序，结果选择，控制情绪，行为泛化等。

初级阶段：建立合作

中级阶段：分辨学习（一对一的高密度强化训练为主）

高级阶段：泛化与巩固→建立自发性行为

2.行为课程的开发和利用

动作

认知

沟通（语言）

情感

社交

游戏

自理

问题行为的成因及其改变策略

问题行为都是有功能的（有效的），因此很难改变。这样，家长和老师就会选择逃避而非面对。

换言之，在孩子通过问题行为达到某个目的时，家长和老师允许其发生也就是强化了孩子的问题行

为本身。当然，我们也可能是出于对孩子的关爱而忽视其问题行为，满足其要求的，也可能根本就

没有意识到孩子问题行为的存在，而是把它当成是一种习惯（刻板），这样让孩子完全控制生活的状

况本身就是对问题行为的一种强化。我们需要明确的是：干预可能暂时会让孩子的问题行为更严重

（因反抗而表现得更为激烈），但长期看来是更为有利的。另外，问题行为的处理也不应受限于年龄，

虽然是越早越好，但对年龄较大的孩子进行适当干预也是必要的和有效的。更为重要的是，在面对

孩子的问题行为时，你要表现得“沉着冷静”，太烦躁或太生气并不利于处理这样的问题。

1.问题行为的种类与功能

⑴种类：

自我刺激行为：没有明显的外部环境诱因，是因为内在刺激的反应，即是因为内在需求而

寻找刺激的表现。具体又可分为：

视觉刺激行为

听觉刺激行为

味觉刺激行为

嗅觉刺激行为

暴躁性行为：特征是制造麻烦，有明显的外部环境诱因，即是对外部刺激的反应。常见的

有：

发脾气

攻击性/破坏性行为

自伤/自虐行为

其他不适应行为：

抗拒/逆反行为

故做呕吐

强迫性行为（刻板、固定行为）

厕所不适应

吃饭不适应

⑵功能：自闭症儿童的问题行为常常是他们的一种表达方式，即用这种方式表达他们的愿望和

感受。从行为心理学的角度看，自闭症儿童问题行为的主要原因与功能（孩子想以此方式达到的目

的）可以归纳为：

生理性正强化：由自我刺激所驱动的问题行为。许多自闭症儿童有着对感觉信息的特殊需

要，而他们往往借助于一些貌似古怪的行为来满足自己的这些感觉需要。包括：

自我满足：因内在生理/刺激需求而发生的一种自我强化，有明显的自我刺激特点。

感觉强迫：原因与“自我满足”相类似，特点是固执和有顺序。

生理性负强化：由身体不适所驱动的问题行为。一些自闭症儿童因患有某种疾病或有内在

痛苦却没能得到恰当的诊断和治疗，从而导致其诉诸于各种问题行为来减少内在的痛苦。

社会性正强化：对关注的不适当追求。有些自闭症儿童通过直接或间接的经验发现，只要

他们做出一些与众不同的行为，他们就能得到他人的关注或自己想要的东西。包括：

吸引（教师、家长或其他人）注意

获得活动的机会

从他人那里得到实实在在的东西（玩具、物品、食物）

社会性负强化：以逃避为目的的问题行为。有些自闭症儿童通过自己的经历知道，如果他

们不喜欢某种环境或做某种事情，只要他们表现出极端的问题行为，就可以达到脱离这一

环境或逃避做该事的目的。

【注意】同样的问题行为可能在不同环境下代表不同的要求，而不同的问题行为可能是为了同

样的结果。问题行为的矫正必须要在对每种行为做细致的观察和富有经验的分析之后才能有效。例

如，一般情况下我们首先要排除的是，自伤、刻板等问题行为的原因并不在于自闭症儿童想要得到

他人的关注，也并不是想要摆脱特定的环境和任务等等；但如果这些问题行为在单调枯燥缺乏活动

的条件下有所增加的话，那就很可能是与生理性正强化有关。

2.问题行为的改变（削减）策略——积极/正向行为支持（Positive Behavior Support，简称

为PBS）

正向行为支持法（PBS）自1980 年代开始提出，可被看作是行为矫正若干原则和方法的集合，

旨在利用一系列“能有效地改变不良行为、尊重人的尊严、成功促进个体能力、扩展个体的机会、

增进个体生活质量”的方法帮助有障碍和严重问题行为的个体。它基于行为主义心理学原理，包含

了强化、消退、区分强化等一系列策略，强调通过正向的行为干预而非负性的惩罚方法，来对个体

的行为进行干预。

⑴影响问题行为改变的因素：环境（家庭、学校、房间等）和人（家长、老师等）

⑵问题行为改变的原则：支持正性行为，避免问题行为。

⑶问题行为改变的程序：

定义问题行为（哪些行为表现属于问题行为？），定义原则如下：

该行为对患者本人或他人有伤害性或危险性；□是 □否

该行为直接干扰患儿的学习活动； □是 □否

该行为阻碍他进入社区生活； □是 □否

【注意】异常行为不等于是问题行为。

观察并记录问题行为的基本数据（状况）：ABC简表法（略）

提出行为功能假说/评定：

回避/逃避？

吸引注意力？

自我满足？

感觉强迫？

【注意】假说有可能是错误的。

做出行为改变计划：

环境变化

人的变化

课程的变化

选用替代行为，例如：

寻求注意（拍他人肩膀来取代抓别人的脸）

逃避或避免（要求协助来取代撕碎作业单）

得到物品（表达要求玩具来取代打别人的玩具）

寻求感官刺激（嚼口香糖来取代咬桌子）

〖注意事项〗观察记录和功能评定时要注意有效性，需要经常的回顾与调整；替代行为必

须具有与问题行为一样的功能，但不应引发其他不良行为或影响良性行为，不会比需改变的行为有

更多不良的后果；问题行为的消除需要具备操作的时间和环境条件；如果孩子同时表现出数种

问题行为，应把握“集中时间，分别处理，取重避轻”的原则。

⑷问题行为改变的策略：在讨论自闭症儿童问题行为的矫治方法时，有必要首先强调主动干预

或以控制行为前提条件为基础的干预方法的重要性，因为它不仅有着预防性的作用，而且经过实践

表明这些方法简单易行且干预效果往往很好；此外，以行为后果为杠杆矫正问题行为的各种干预方

法在自闭症治疗中也被广泛应用并取得了良好效果。正因此，自闭症的行为矫治越来越朝着以主动

干预为主并结合后果调控的全面治疗的方向演化。

主动干预的各种方法：结构式教育、同伴合作法、替代行为的训练、给孩子以选择机会、

对课程作个别化调整、鼓励孩子进行适度的体力运动和环境机制的调控等等。

后果调控的各种方法：包括正强化、负强化、区别强化、消退法、代币制或过度纠正法等

等。

以下，我们将结合问题行为的不同功能来具体了解其解决策略的使用：

矫治以生理性正强化为功能的问题行为：①可以采用无条件奖励（就是通过优化生态环境

增加有意义活动的方法来预防孩子常有的重复刻板行为的发生，可以减少但不能完全消除

问题行为）、区别强化、感官性消退法（例如，有的孩子用嘴巴吮吸手指以让手指得到温润

的感觉，我们就可以让孩子带上手套，以减少他在这种行为中获得的感官性刺激，从而达

到控制行为的目的）等。②如果这些方法未能奏效，治疗者可以采用更为直接的方法，即

过度纠正法去阻断行为（可以在其每次出现问题行为时厉声喝阻，必要时可以使用适当的

动作或器械来阻止这些行为，或者停止孩子参与活动；但要注意的是用语言进行喝阻时，

应该是就事论事，而不是意气用事或感情发泄，在用动作干预时必须小心温和，在孩子回

到常规后立即停止动手性的干预，而且实行停止的时间应该是非常短暂的；这种方法不应

该单独使用，而是要与更为积极的方法结合起来使用）。

矫治以生理性负强化为功能的问题行为：①首要原则是与医生合作尽可能地消除病灶，然

后视情况选择以上策略。②应该避免使用隔离和无视的方法。

矫治以社会性正强化为功能的问题行为：①首先要明确孩子期望获得关注本身不是问题，

问题在于他们用以得到关注的方法不当。②主要的干预原则包括：增加对适当行为的关注

（定期和经常的关注可以减少孩子由于对关注的追求而表现出问题行为的机会）、停止对问

题行为的关注（目的是停止对问题行为的社会性鼓励，而不是停止对孩子本人的关心，可

以采用消退法）以及训练孩子掌握使用功能性交流的技巧（采用塑造法）。③避免以下几种

．．．

倾向：一是在孩子表现不错时，家长忙于自己的事务，而忽视了对孩子的关注和与孩子的

交往；二是在孩子用问题行为如发脾气等来引起他人关注时，家长去批评孩子或者试图向

孩子讲道理（孩子发脾气时不可能注意到你的道理，相反这种说教和批评反而可能满足他

对关注的需要，而在将来助长其利用问题行为来得到他人关注的倾向）；三是家长在使用上

述的停止对问题行为关注的方法后，看到孩子的行为反弹如脾气发的更大等，马上就让步

（家长的让步只能暂时缓和危机，但却为以后对同样问题行为的干预造成了更大的困难）。

矫治以社会性负强化为功能的问题行为：①首先需要明确的是治疗者不能因此（为逃避而

发生问题行为）对孩子毫无要求，而是应该矫治和控制这些问题行为。②具体的干预方法

可以包括：由易到难地要求孩子（在评估基础上调节对孩子的要求，可采用安排教学时间、

分解学习任务等策略逐渐塑造孩子的行为，必要时可以先降低要求，给孩子创造成功的机

．．

会和受到奖励的机会）、对孩子进行合作训练（可以比较正式地进行，也可以在日常活动中

对孩子进行训练）和区别性奖励不同行为等等。③应该避免使用隔离和无视的方法。

⑸替代行为的训练：在功能分析的基础上用对替代行为的训练来削减问题行为，这已经成为儿

童自闭症行为矫治法的新趋势和一般原则。替代行为相对于问题行为而言，二者功能相似但表现不

同。换言之，在问题行为没有消失的时候，用相似/同样功能，但较为安全、健康和有益的行为（社

会认可的）替代它。替代行为的典型例子通常包括社会交往技能、功能性沟通技能和行为自控技能

等。根据临床经验的研究，如果自闭症儿童能逐步掌握这些替代行为，再辅之以其他行为干预的方

法，则其问题行为能得到明显的改善。

社会交往技能的训练

环境的结构化（外在条件）：一般情况下，社交训练应该尽量在自然的环境中进行。但

是，由于自闭症儿童在社交技能方面固有的缺陷，治疗者必须做好各种准备工作，使

得用于训练的自然环境和社会环境具有用力于自闭症儿童进行社交活动的条件，具体

包括：

对患儿参与环境的安排：

用于训练的环境应该有适度的感觉刺激（不能过于拥挤或嘈杂，不能超出患

儿的感觉承受程度）；

用于训练的环境应该对患儿参与活动有鼓动性（考虑患儿的兴趣和爱好）；

用于训练的环境应该有助于患儿模仿他人的适应性行为（同时尽可能防止其

对问题行为的模仿）；

用于训练的环境应该尽量避免患儿问题行为发生的相关条件；

必须对社会环境与患儿的相容性有所考虑（例如是否要求患儿有一定的语言

条件）；

对于患儿在社会环境中的角色要有所考虑（参与方式根据患儿发展程度而

定）；

对患儿必要的等候时间作出规定与准备（例如在公园排队）。

对患儿社会活动的安排：

事先为患儿澄清社会活动的各方面；

为患儿建立活动的常规顺序；

为患儿的参与社交提供必要的信号、辅助和奖励。

个人社会技能的训练（内在条件）：可以从广义的社会技能训练和狭义的游戏技能训练

这两个层次来讨论，常用的训练方法有：

社会技能的训练：

以各种示范方法为主的训练

以认知方法为基础的训练

以提供后果来调节行为

综合训练。

游戏技能的训练：

独立性游戏

社会性游戏

戏剧性游戏（角色扮演）

同伴的合作：在自然条件下，正常发展的儿童一般不去与同龄的自闭症患儿进行交往，

所以需要对自闭症患儿进行同伴合作的训练，应该包括：

对参与同伴的挑选：

参与同伴与自闭症患儿的年龄应该相仿；

参与同伴与自闭症患儿有相似的兴趣；

参与同伴与自闭症患儿训练以前就有所认识。

对参与同伴的教育：目的在于帮助他们了解自闭症患儿的一般情况及其交往特点

与方法。

对参与同伴的鼓励：在交往基础上结成朋友本身就是对双方的鼓励；此外，也可

以给予双方一定的社会性和实物性的奖励，以保持他们对于训练的兴趣和支持，

尤其是对于年龄较小的参与同伴来说，这种奖励往往是必要的。

功能性沟通技能的训练（FCT）：其重点是培养患儿的有用的沟通技能，而不是精确的发音

．．

或完整的语法。换言之，训练的直接目的在于让患儿体验到沟通的功能和作用。功能性沟

通技能的概念不同于口语而大于口语，可以包括口语、书面语、手语和图片沟通等，也可

以同时并用数种沟通方式。

建立在功能分析基础上的功能性沟通技能训练：

功能分析方法的运用

功能性沟通技能的训练（对于无语患儿和有语患儿的训练方法会有所不同）

沟通技能的扩展化

选择功能性沟通技能时的注意事项：

患儿口头发音的数量和种类

患儿对于手语或手势的运用

患儿的动作模仿能力和语言模仿能力

患儿对外界刺激注意的狭窄程度

患儿的视觉辨别能力

患儿的年龄

行为自控技能的训练：行为自控技能是指患儿通过对自己行为的观察记录和获得奖励来增

加自己的恰当行为并减少自己的问题行为。

行为自控技能训练的准备工作：

规定对象行为（恰当行为或问题行为）

确定干预目标

准备记录手段

选择奖励物品

行为自控技能的训练步骤：

训练患儿辨别对象行为和非对象行为

训练孩子记录对象行为

奖励孩子的行为自控技能

行为自控技能的保持与扩展（发展起患儿一定的独立性）：

增加行为自控技能的训练时间

撤销对患儿的辅助

提高为对象行为规定的目标

淡出治疗者的存在

把训练引入到其他环境中去

（推荐阅读：刘昊.正向行为支持法干预孤独症儿童问题行为的个案研究[J].中国特殊教育，

2007（3））

ABA

的发展趋势

ABA在自闭症儿童康复方面，主要介入学习领域（学业性课程、人际互动、职业训练等）、学习

策略（自我管理）、正向行为支持（行为分析与介入、行为管理等）、生涯辅导等；近年来，已扩展

到语言行为、心智理论、情绪教育、共享式注意力、社会互动、游戏技巧、假想游戏、人际发展训

练、生涯咨商等；此外，其他专业领域如休闲治疗、职能治疗、语言治疗、物理治疗等也开始采用

ABA研究法。

【小结：ABA与自闭症】

ABA以功能分析为前提，以分解目标（任务分析）为原则，以回合式操作教学法（包括指令、

个体反应、强化、辅助与停顿）为具体操作方法，以专家、老师、家长等所组成的干预小组对自闭

症患儿进行一对一的训练为主要干预形式。

⑴为什么ABA适合自闭症？

自闭症儿童的障碍最终体现在行为上；

他们有严重的信息输入障碍；

医学上因病因不明而无法“对症”，行为改变则为矫治自闭症儿童提供了切入点。

⑵ABA的四大设计特点：

自闭症患者的人际关系障碍是因知觉障碍导致；

行为训练从障碍结果入手；

非专业人员也可以操作；

训练的效果可以预测和量化。

⑶ABA的四个操作特点：

对行为进行分解，在DTT中操作；

操作中伴随指令和辅助，对孩子的反应有预期的行为标准（目标行为）；

反复教，注重巩固和泛化；

从“一对一”开始，逐步进展到“小组”和“集体课”。

⑷ABA的整体教学要求：

语言要自然

语调要热情

环境要多样化

课程要多样化

指令要多样化

强化物要多样化

材料要有趣、令学生喜欢

成功率要高（灵活应用辅助）

要敏锐地观察到孩子的偏好

要有穿插任务

What is not "ABA"？

DTT is not ABA,and ABA can be done without DTT.

一个很广泛的错误观念：ABA就只是一对一方式的单一尝试教育（DTT）。DTT在以ABA

为基准，教导自闭症儿童的课程中，占有很重要的角色，所有的行为分析师都必须具

备如何使用此教学方法的高度技巧。

There is no single "ABA Method".（没有一种所谓的“ABA方法”。）

虽然ABA可以提供一系列教学的技巧，其效果已经被证实了，但它不是采取一个特别

的教学方法作为处方。ABA涵括一个哲学，透过一整套针对情境的原理，可以作为高

成功率的介入治疗，并且，最重要的是：这是一个以数据为主导的方法，可以继续不

断地评估这些治疗的功效。（贺有德博士，2005）

参考资料：

1. 中山大学附属第三医院儿童发育行为中心编印的“孤独症及相关障碍应用行为疗法”

2. 北京星星雨教育研究所“ABA基础知识技能培训”资料

3. 美国“五项目”机构培训视频

4. 中国自闭症支援网相关资源：王梅，张俊芝.孤独症儿童的教育与康复训练[M].北京：华夏出版

社，2007.

5. 杨晓玲，蔡逸周.解密孤独症[M].北京：华夏出版社，2007.

6. 戴淑凤，贾美香，陶国泰.让孤独症儿童走出孤独（修订本）（丛书名： SOS救助父母，救助儿

童系列丛书）[M].北京：中国妇女出版社，2008.

7. 黄伟合.儿童自闭症及其他发展性障碍的行为干预[M].上海：华东师范大学出版社，2003.

8. 黄伟合.用当代科学征服自闭症——来自临床与实验的干预教育方法[M].上海：华东师范大学出

版社，2008.

9. （美）里夫，约翰·麦克伊钦（著）.孤独症儿童行为管理策略及行为治疗课程[M].蔡飞（译）.

北京：华夏出版社，2008.