背诵课文在中国学生英语学习中的作用研究

2010 年第2 期

总第120 期

外语研究

Foreign Languages Rearch

2010 , №2

Serial №120

背诵课文在中国学生英语学习中的作用研究

戴祯琼1 丁言仁2

(1. 国际关系学院,江苏南京210039 ;2. 南京大学外国语学院,江苏南京210093)

摘 要: 该项研究旨在调查背诵课文在中国大学英语专业学生英语学习中的有效性。具体来

说,是调查这一

传统的语文学习方法如何帮助学生提高其英语水平,特别是从使用频率、准确度和多样性的

角度来看背诵课

文对程式化短语在作文中的运用有何影响。两个完整的班级参与了该项实验,实验结果表明:

(1) 采用背诵课

文的实验组,较之参照组,在英语水平、写作能力方面有更大的提高; (2) 通过背诵,低水平学习

者在英文写作

中程式短语使用的频率和丰富度要高于高水平学习者,后者较之前者在程式短语的使用准确

度上有更为明显

的提高。该研究结果证明:背诵课文仍然是一种有效的二语习得策略。

关键词: 背诵课文; 程式化短语; 二语习得; 英语写作能力

中图分类号: H319 文献标识码: A 文章编号: 100527242 (2010) 0220046207

1. 引言

背诵课文在二语学习中的作用是相当有争议的。Cook (1994) 指出,重复和背诵课文被当成是

两个

“歹徒”。而在国外学习的中国学生通常被称为“死记硬背的学习者”(Biggs 1991 ,引自

Pennycook 1996 :

222) 。在中国大陆,现在的英语学习者较之二三十年前的学生有了更多的接触英语的机会和

方式,因此

传统的语文学习方法———背诵课文似乎已不再得到“认同”。然而有学者(丁言仁2004) 指

出,很多的老师

仍然在使用这种传统的方法,而且很多学生也把背诵课文当成是“利于病的苦口良药”。

2. 文献回顾

2. 1 理论背景

2. 1. 1 语言的两重性观点

Skehan (1998) 指出,语言学家通常把语言看成是一种以语法规则为基础的分析体系。在认同

这种观

念的重要性的同时,他提出:语言也是一种以记忆为基础的套语/ 惯用语体系。即,语言是以语

法规则为

基础同时也是以记忆为基础的系统。这种关于语言两重性的观点指出:语言的学习不仅包括

语法知识的

学习,还包括套语/ 惯用语(一时之间不能用语法规则来解释的语言知识) 的学习。然而,在

Skehan 看来,

套语/ 惯用语知识的发展似乎只是语言运用的自然结果;语言使用者“在交流过程中使用程

式化语言可以

使其有时间去雕琢语言的形式和内容,从而使交流变得更为流畅”(ibid. ) 。在此,Skehan 忽

略了学习者有

意识的努力,亦未讨论二语学习者应该怎样来学习那些程式化语言。

2. 1. 2“注意”假设和频率假设

二语习得的研究没有关于背诵课文的清晰讨论,但是的确有关于背诵课文的重要建议。

Schmidt

(1990 ,2001) 着重讲述了“注意”在中介语发展体系中的作用;Ellis (2003 ,2006) 强调了“接

触和使用频率”

的作用。综合看来,他们的假设显示了同一个观点:一个语言形式在语言输入中出现得越频繁,

就越容易

被学习者注意到并将其融入自身的语言体系中。从这个方面讲,背诵课文这一传统的语文学

习方法不仅

能把学习者的注意力引导到语言形式上,而且能使其更多地使用该语言形式。

二语习得研究者们主要的兴趣是研究学习者从事有交际意义的语言使用过程中的语言习得

(Ding

2007) 。他们既没有回答学习者在实时交流的压力下究竟应该如何克服困难去“注意和运用”

那些他们应

该学的语言特征,也没有具体指出这些特征究竟是什么。

2. 1. 3 程式化短语的学习

背诵课文的一个作用就是它能帮助学习者习得程式化语言, 尤其是程式化短语。程式化短语

(formulaic quences ,FSs) 是Wray (2002) 提出的,包括各种形式的多词短语和固定搭配,如习

语、词汇板

块、词汇短语。研究者们对程式化语言有着不同的命名。Bolinger (1975) 提出语言处理过程

主要是依赖

熟悉的、记忆的语料。Pawly & Syder (1983) 指出母语者一般都掌握了数十万的词汇化的句

子结构。

·46 ·

Lewis (1993) 认为语言是由语法化了的词汇构成的。Nat tinger & DeCarriCo (1992) 指出语言

的流利程度

是由学习者储存在大脑记忆中的程式化语言的多少决定的,而并不是由其掌握的语法知识决

定。这种储

存在语言使用者记忆中的程式化短语应该就是Skehan (1998) 所指的“典型例子”,它们在被

使用时并不经

过语法分析或者根本就无法用语法来分析。正是这种系统记忆给学习者提供了程式化短语以

供其随时

提取和使用。这些程式化短语只有通过反复的接触和背诵才能获得,也只有被注意到了才能

有意识地习

得。Neslhauf (2003) 指出,尽管背诵课文在行为主义理论界被烙上了“死记硬背”的坏名

声,但它仍不失

为一种极其重要的教授和学习固定搭配的方法。

2. 2 实证研究

2. 2. 1 关于背诵课文的研究

关于背诵课文在二语习得中的作用的研究很少。目前仅有的几项研究(董卫,傅黎旭2003 ; 丁

言仁

2004 ;Ding 2007) 主要是基于学习者语料和反思的定性研究。这些研究发现,背诵课文有助于

学习者习得

程式化短语,进而帮助其提高二语写作和翻译的流利度和质量。最主要的是帮助学习者树立

使用语言的

信心。

研究背诵课文作用的一大困难是难以掌控学习者课后的学习时间。假设一些学生被布置了背

诵课

文的任务,他们自然要比那些没有被布置任务的学生在学习上花费更多的时间。因此,他们的

进步也许

只能归功于学习时间的增加。

2. 2. 2 关于程式化短语学习的研究

在二语学习领域不乏对程式化短语知识重要性的研究。Wong2Fillmore 调查了6 个西班牙儿

童习得

英语的过程, 结论是“习得程式化语言的策略是学习语言的关键”( 1976 , 引自Nat tinger &

DeCarrico1992 :25) 。丁言仁、戚炎(2005) 对英语专业学生(较为成功的英语学习者) 口语和

写作中程式化

短语使用的数量、语法正确性以及口语和写作分数进行了比较、研究,发现程式化短语使用

的数量较之语

法正确性更能预测学生语言篇章的质量。也就是说,学生在英文写作和口语中运用程式化短

语的能力的

高低直接关系到其写作和口语成绩的高低;笔头和口头表达能力好的英语学习者同时也是程

式化短语运

用得好的学习者。

就二语学习者如何使用程式化短语,戚焱(Qi 2006) 做了一个比较全面的研究,调查了56 个中

国的英

语学习者通过四年学习提高口头独白中程式化短语使用频率、多样性和正确性的情况,结果

表明,其概念

短语的运用较之人际短语和语篇短语的使用取得了显著性进步,这种进步尤其体现在名词短

语和介词短

语的使用上。戚焱的研究将标准化语形频次、多样性、准确性分别作为评判学习者话语中程

式化短语使

用流利度、丰富度和准确度的指标。本项实验即采用这一方法来研究学习者使用程式化短语

的情况。

2. 3 研究问题

由于对背诵课文这一方法存在着争议,因此就背诵课文在二语学习中的作用的研究十分必

要。本研

究采用了准实验研究的设计,以期回答以下几个问题:

(1) 背诵课文对于二语学习者的语言水平和写作能力是否有影响? 他们在整个实验过程中

是如何取

得进步的?

(2) 背诵课文对于二语学习者在写作中使用程式化短语有无影响?

(3) 背诵课文对于高水平学习者和低水平学习者在英文写作中程式化短语使用的影响是否

相同?

3. 研究方法

3. 1 背景

这项研究是在某高校英语系进行的。该校管理十分严格,同一专业同一年级的学生修同样的

课程,

课后必须在指定的时间学习。如每天晚上六点半,他们会全部都在教室自习,九点十分自习结

束,然后全

部回到宿舍。这样一个独特的环境有利于研究者对学习者课后学习时间的控制,因此可以对

一个实施背

诵课文的班级(实验组) 和另一个没有实施课文背诵的班级(参照组) 进行比较。

3. 2 调查对象

该校英语系二年级两个完整的班级参加了本次试验。实验组26 人(23 名男生,3 名女生) ,

参照组29

人(25 名男生,3 名女生) 。

·47 ·

水平测试分数的独立样本t2实验结果表明两个组的英语水平不存在显著性差异( t = 21.

527 ,p = .

133) 。这两个组的共同课程是精读(每周八课时) 、泛读(每周两课时) 、口语(每周两课时)

以及听力(每周

两课时) 。他们使用的教材也一致。

另外,我们还从实验组里分别挑出5 名高水平学习者和5 名低水平学习者,目的是调查背诵

课文这一

方法对于不同程度的学习者的影响是否存在不同。这10 名学习者是根据以下两个标准挑选

出来的: (1)

他们参加全国高考的英语分数; (2) 他们入学后三个学期的精读课期末考试成绩。

3. 3 调查工具

该项研究采用了三种方式收集定量和定性数据。

(1) 英语精读前、后测试。测试性质为水平测试,包括4 个部分:英语阅读单项选择(20 %) 、

英语诠释

句子(30 %) 、完型填空(20 %) 和翻译(30 %) ,时间是90 分钟。这种测试方法也许不是最

为理想的测试学

习者英文水平的方法,因为它未能测试学习者的口头表达能力和写作能力。但是,出于实验目

的的需要,

本实验将写作单独抽出进行了测试,测试结果可与此项水平测试互为参照,形成互补,这样就

涵盖了除口

头表达能力(测试方式和书面方式有很大不同) 之外英语水平的主要内涵。为方便讨论,本文

仍将此项水

平测试的结果视为英语水平的体现。

(2) 英文写作的前、后测试。考的是同一题目:议论文,评论在校大学生结婚是好还是不好。

时间为

40 分钟。

(3) 访谈。访谈的问题包括学习者对于背诵课文这一方式的看法以及他们在背诵课文的过程

中所遇

到的困难。访谈安排在实验结束后。

3. 4 数据收集

实验持续近三个月。两个班的精读由同一个老师授课,使用同一种教材。在实验期间,老师共

教授8

个单元课文。每个单元的时间安排通常为,6～7 课时的文章讲解,2～3 课时的单元练习。每

个单元的课

文篇幅一般为1000 到1500 字。8 个单元的课文中出现的部分短语可参见ht tp : ∥

coglingchina. anyp .

cn/ 140 。

精读和写作前测试安排在实验的第一天。受试者之前未被告知作文题目。

在整个实验阶段,实验组被要求在课后背诵8 个单元中的课文,老师会在课堂上检查学生背

诵课文

的情况,在这种压力下,所有的学习者充分利用课后自习时间背诵课文。参照组则没有该项任

务。参照

组的学习者在自习时间自行学习:复习所学课文、做单元练习、读英语小说或是练习听力。

换言之,实验

组的学习者进行这些学习活动的时间就相对较少了,因为所有学习者的自习时间是一样的

(见3. 1) 。

实验结束时,实验组和参照组同时参加了精读和写作的后测试。作文题目跟前测试的题目一

样。测

试之后,挑选出来的10 名学习者参加了访谈。

3. 5 数据分析

前、后测试结束之后,两个组的试卷打乱放在一起,交由两名经验丰富的老师批改,两名老师

的学历

和教学经验相当。改出的分数输入电脑。学习者作文中程式化短语使用的鉴定采用了Howart

h (1998) 、

Neslhauf (2003) 和戚焱(Qi 2006) 等采用的方法,即用一部权威工具书作为依据。在这

项研究中,我们

使用的是L on gman Dict ionary of Contem porary Engl ish ,2006 年版。依据这部字典,我们手

动搜索学习

者作文中出现的习语、短语和固定搭配。如果一个短语使用不当或是存在功能词使用错误,

该短语就被

当成一个错误的语形。每篇文章的语形类别和语形总数也都输入电脑。这些数据连同水平测

试分数都

使用SPSS 软件(社会科学数据统计软件,11. 5 版本) 进行分析。

程式短语的使用改进状况由三项指标测定,分别是:标准化语形频次、多样性和准确性。测定

方法采

取戚焱(Qi 2006) 实验中的计算方式。标准化语形频次用每篇文章中出现的程式短语语形数

除以该篇文

章的总字数并乘以1000 ;多样性的分析是每篇文章中语类的平方与语形之比;准确性的测量

是每篇文章

中正确短语的语形数与该篇文章短语语形总数之比。

为了调查背诵课文这一学习方式是否对不同英语水平的学习者在程式短语运用上有不同影

响,我们

从实验组中挑选出10 名同学:5 名高水平学习者和5 名低水平学习者,从标准化语形频次、

多样性和准确

性三方面比较他们前、后作文测试中程式短语的使用。

·48 ·

4. 结果与讨论

4. 1 学习者在英文水平和写作能力上的提高/ 进步

实验前测试和后测试中学习者的英文水平测试分数和写作分数表明,参照组和实验组在英文

水平和

写作水平上都得到了提高。值得一提的是,独立样本t2 测试显示出实验组较之参照组有了

显著性进步

(见表1) 。在前测试中,虽然参照组的平均分数(M = 67. 5517) 稍稍高于实验组( M = 65.

6538) ,但两个组

之间不存在显著性差异( t =21. 527 , p = . 133) 。也就是说,两个组的英文水平相当。然

而,后测试表明,实

验组的平均分数(M = 80. 4231) 超出参照组的平均分(M = 77. 2759) ,并且两个组存在显

著性差异( t =22.

650 , p = . 012) 。由此可以推断,背诵课文能帮助学习者提高英文水平。

表1 :实验组和参照组前、后英文水平测试分数之独立样本t2测试

测试组别人数平均分标准差T2 值P 值

前测试

实验组26 65. 6538 12. 66473

参照组29 67. 5517 11. 12778

21. 527 . 133

后测试

实验组26 80. 4231 9. 90827

参照组29 77. 2759 5. 65620

22. 650 . 012

独立样本t2 测试结果也表明实验组较之参照组在写作上取得了显著性进步(见表2) 。两个

组在作文

前测试中不存在显著性差异( t = . 039 , p = . 969) ,但是在作文后测试中却呈现出显著

性差异( t = 2. 391 , p

= . 020) ,实验组的平均分(M = 11. 0385) 超过参照组的平均分( M = 9. 8793) 。这说

明背诵课文可以帮助

学习者提高写作能力。

表2 :实验组和参照组前、后写作测试分数之独立样本t2 测试

测试组别人数平均分标准差T2 值P 值

前测试

实验组26 8. 6923 2. 11224

参照组29 8. 6724 1. 70752

. 039 . 969

后测试

实验组26 11. 0385 1. 72002

参照组29 9. 8793 1. 85960

2. 391 . 020

4. 2 实验期间程式短语使用的变化

4. 2. 1 写作分数和程式短语使用之间的关系

表3 显示的是程式短语语类/ 语形数和作文分数相关性研究的结果。如表所示,两者之间相

关性系

数都在0. 01 层面上,呈显著性相关。结论是:学习者英文写作分数与他们作文中所使用的程

式短语语

类/ 语形数成正比。学习者在作文中使用的程式短语语类/ 语形数越多,其作文分数越高。

这一发现进一

步证明了丁言仁和戚焱(2005) 的研究结果,即学习者使用短语的能力较之其语法正确度更

能预测其作文

分数。

表3 : 作文分数和短语使用的相关性分析

Pearson

相关性

前测试中程式短语语类前测试中程式短语语形数

前测试作文分数. 454 33 . 463 33

后测试中程式短语语类后测试中程式短语语形数

后测试作文分数. 369 33 . 368 33

注: 33 表示有0. 01 层次的显著性。

4. 2. 2 程式短语使用的整体发展状况

表4 列出的是根据三项指标测定的程式短语的使用改进情况。数据表明:在三个月的实验中,

除了

多样性指标外,两个组在标准化语形频次和准确性指数上呈现出相同的发展趋势。具体而言,

实验组每

篇文章的标准化语形频次从143. 1 上升到150. 8 ,上升幅度为5. 38 %;参照组从136. 2 上

升到139. 7 ,上

升幅度为2. 57 %。实验组每篇文章的程式短语使用准确性从前测试的90 %上升到后测试的

95 % ,上升

幅度为5. 56 %;参照组的从86 %上升至89 % ,上升幅度为3. 49 %。然而,就多样性指标而言,

实验组每篇

文章的多样性平均值以14. 82 %的增长率从13. 56 上升到15. 57 ;参照组的却出现了0. 76 %

的负增长率,

从13. 11 降至13. 01 。

·49 ·

表4 :实验组和参照组程式短语使用发展概况

指标实验组参照组

前测试后测试前测试后测试

语形频次

平均值143. 1 150. 8 136. 2 139. 7

标准方差23. 11 21. 34 23. 82 32. 94

准确性

平均值. 90 . 95 . 86 . 89

标准方差. 05 . 03 . 12 . 09

多样性

平均值13. 56 15. 57 13. 11 13. 01

标准方差4. 56 4. 40 5. 08 4. 57

另外,我们用SPSS 软件里的配对样本t2测试,从标准语形频次、准确性和多样性方面检测了

所有样

本前、后测试的差异,结果表明(见表5) :实验组程式短语的准确性和多样性指数都取得了显

著性进步(准

确性p 值为. 000 ;多样性p 值为. 037) 。整体上说,实验组较之参照组取得了更大的进步。

表5 : 所有样本前后测试差异之配对样t2测试

指标实验组参照组

前测试2后测试前测试2后测试

平均差异发展趋势P 值平均差异发展趋势P 值

语形频次7. 7 2 . 144 4. 5 2 . 432

准确性. 05 ↑ . 000 . 03 2 . 214

多样性2. 01 ↑ . 037 2. 1 2 . 922

注: ↑表示显著性上升; 2表示无显著性变化

4. 3 高水平学习者和低水平学习者在程式短语使用上的差异

高水平和低水平学习者之间的以下比较显示出,整体上看,低水平学习者从背诵课文中的获

益较

之高水平学习者要多。换言之,背诵课文这一学习方式更能帮助低水平学习者提高其程式短

语运用的

能力。

4. 3. 1 标准化语形频次上的变化

写作方面,低水平学习者在程式短语标准语形频次上较之高水平学习者取得了更大的进步

(见表6) 。

与我们预料的一样,高水平学习者在前、后测试中比低水平学习者运用了更多的程式短语。

然而,前、后

测试显示出低水平学习者取得了更大的进步(22 比14) 。

表6 :高水平和低水平学习者程式短语标准化语形频次的差异

前测试后测试

平均值标准方差平均值标准方差

高水平学习者152 17. 89 166 20. 74

低水平学习者124 19. 49 146 16. 73

平均值差

高、低两者之间

的差异

高水平2低水平

前测试228

后测试220

前、后测试之间

的差异

前测试2后测试

高水平14

低水平22

4. 3. 2 多样性指标的变化

写作上,低水平学习者比高水平学习者在程式短语使用的多样性方面取得更大的进步。如表7

所

示,在前测试中,低水平学习者程式短语使用多样性比率( M = 9. 7160) 要比高水平学习者

( M = 17.

6640) 低得多,这表明在实验之初,低水平学习者能用到程式短语语类很少。然而,三个月的

实验后,低水

平学习者写作中程式短语使用的多样性比率平均值达到了18. 2060 ,稍微高于高水平学习者

的平均值17.

4380 。从多样性指标来看,高水平学习者几乎没有进步。

·50 ·

表7 :高水平、低水平学习者程式短语使用多样性差异

前测试后测试

平均值标准差平均值标准差

高水平学习者17. 6640 3. 15377 17. 4380 1. 29239

低水平学习者9. 7160 2. 11110 18. 2060 3. 08046

平均值差

高、低水平学习者

之间的差异

高水平2低水平

前测试7. 948

后测试2. 768

前、后测试之间

的差异

前测试2后测试

高水平2. 226

低水平8. 49

4. 3. 3 准确性指标的变化

不同于标准语形频次和多样性的是,在短语准确性指标上,高水平学习者较之低水平学习者

取得了

更大的进步(见表8) 。在作文前测试中,高水平学习者短语使用的准确性平均值只有91.

20 % ,低于低水

平学习者的92. 60 %。但是在作文后测试中,高水平学习者短语使用的准确度(M = . 9660)

要远远高于低

水平学习者(M = . 9220) 。

表8 : 高、低水平学习者短语使用准确性的差异

前测试后测试

平均值标准差平均值标准差

高水平学习者. 9120 . 05541 . 9660 . 03209

低水平学习者. 9260 . 02702 . 9220 . 02775

平均值差

高、低水平学习者

之间的差异

高水平2低水平

前测试. 014

后测试2. 044

前、后测试之间

的差异

前测试2后测试

高水平. 054

低水平. 004

4. 3. 4 差异存在的原因

访谈表明,5 名高水平学习者从高中阶段就已形成背诵课文的习惯。他们把这一实践看成“小

菜一

碟”(高水平学习者2 ) ,即使老师没有布置背诵任务他们也会自觉地背诵他们认为“词藻优

美”的文章(高

水平学习者1) 。形成鲜明对比的是,5 位低水平学习者不约而同地把背诵课文视为“枯燥乏

味”(低水平

学习者2) 和“极度痛苦”的差事(低水平学习者1) 。然而,他们很快认识到这种学习方式“帮

助他们进一步

理解了课文”(低水平学习者2) 。其中一位(低水平学习者2) 说:“有时,课文中的一些短语

会自动地‘跳

到’我的脑海里⋯⋯这让我有了以前不曾有过的自信。”

背诵课文这一方法的实施状况,可以解释高、低水平学习者在程式短语掌握上的异同,也可以

解释

高、低水平学习者在背诵课文时为何侧重点会存在差异。由于高水平学习者早已养成背诵课

文的习惯,

在背诵的过程中他们通常把注意力都集中在包含程式短语的篇章语境上,因此在正确使用短

语方面取得

了更大的进步。相反,低水平学习者会花更多的功夫去理解他们所不熟悉的短语,从而在短语

使用的标

准语形频次和多样性方面取得更大的进步。与此同时,由于这些程式短语是刚刚习得的,难免

出错,所以

也就很难在准确度上取得很大进步。

访谈资料也显示,背诵课文能帮助学习者养成在阅读或听力练习过程中注意语言的习惯。这

也许能

解释为什么这些受访者在后测试作文考试中没有大量使用他们所背诵的课文中的短语,相反

却运用了很

多在实验阶段从别处习得的短语。受试者把这个现象归结为作文题目与他们背诵的课文内容

无关。

5. 结论

5. 1 主要发现

这项研究可以得出以下结论:

(1) 采用了背诵课文方法的学习者较之未曾采用该方法的学习者在英语水平和写作水平上

取得了更

大的进步;

·51 ·

(2) 采用了背诵课文方法的学习者较之未曾采用该方法的学习者在作文中程式短语使用的

准确性和

多样性方面取得了显著性进步;

(3) 背诵课文所导致的进步具体表现在两个方面:其一,低水平学习者的进步表现在作文中

短语使用

的标准语形频次和多样性方面;其二,高水平学习者在短语使用的正确性方面取得了进步。换

言之,通过

背诵课文,低水平学习者习得了更多的程式短语而高水平学习者学会更加准确地使用短语。

5. 2 启示

本研究的结果表明,背诵课文是一种有效的二语学习策略。尤其是把学习者整个学习时间加

以控制

时,背诵课文的功效更为突出。教师应该提倡这一学习方式,鼓励学生去注意、模仿、记忆并

学会使用输

入语料中的固定搭配和短语,这样可以显著地提高其语言输出的质量。

背诵课文在语言学习中如此有效是因为语言是一个套语/ 惯用语体系(Skehan 1998) 。语言

学习既包

括语法规则学习也包括套语或程式短语学习。短语的学习主要依靠经常的接触和记忆而不是

依据分析

和推理。背诵课文这一学习方式较之其他方法更能帮助学生掌握这些不可分析亦不可分解的

程式短语。

关于学生在实时交流的压力下如何克服缺乏对语料的注意和演练的难题,目前的二语习得文

献并没

有给出答案。然而,有研究者(Ding 2007) 指出,因为背诵课文这一方式基于对意思的理解和

短语的运用,

它可以帮助学生提高对程式短语和使用特征的注意,而这是在实时交际中很容易被忽视的;

同时,由于背

诵本身需要反复,还可以增加学生的练习量。

参考文献:

[ 1 ]Bolinger ,D. 1975. Meaning and memory[J ] . Forum L inguisticum (1) : 2214.

[ 2 ]Cook ,G. 1994. Repetition and learning by heart : An aspect of intimate

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收稿日期:2009212215

作者简介:戴祯琼,硕士,讲师。研究方向:应用语言学。丁言仁,博士,教授。研究方向:应用

语言学与外语教学。

(责任编辑: 张 辉)

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