瑞吉欧教育体系简介

瑞吉欧教育体系简介

文章作者： 文章出处：儿童之家 发布时间：2006-11-1 13:06:00

瑞吉欧教育体系简介

瑞吉欧——艾米里是意大利北部的一个镇，近年该市又推出了一个颇具特色的、堪称影响世界的幼儿教育模式或体系。瑞吉欧的精神理念与教育经验得到

各国“教育界、学术界和政治界人士的赞赏”，被美国〈新闻周刊〉评为“全世界最好的教育系统之一”。下面简略描述其主要特色：

全社会性的幼儿教育：社会支持和家长参与

社会在育儿方面给予家庭以有力的支持，互助是意大利文化中集体主义的一种体现。家长在学校中所起的种种作用，本身也是社会支持的一种表现。在全市所

有的幼儿学校中，家长都在权利参学校所有五一节的一切事务并且自学承担这一责任。

民主与合作：学校管理风格

瑞吉欧学前教育系统是一个以儿童为中心的联盟，一个教师与儿童同样能获得“家一样的感觉”的地方。实行三年制随班教学，以在教师和幼儿之间保持长期稳定

的联系。每年学校都有一名在艺术方面受到专业培训的艺术教员。

项目活动：弹性课程与研究式的教学

项目活动的基本要素或关键的词包括：解决真实生活中的问题，小群体共同进行长期、深入的专题研究等等。瑞吉欧没有固定的课程计划，项目活动强调深入

而富有实效的学习，决不匆匆忙忙“走过场”。整个教育过程显得自然流畅。

百种语言：儿童合作学习和反思实践：教师的成长

教师和孩子一样，都有不是“训练”出来的。相反，教师是通过进入一个充满各种关系（与孩子、与家长、与其他教师、与教研员等的关系）的环境之中学习的，

环境中的这种关系支持教师们合作建构了关于儿童、关于学习的过程以及关于教师角色的知识。教师的成长与孩子的发展被视为一个“连续体”。

开放的环境：学校的第三个教师

物质环境的设计布置中的一个核心问题就是如何增进环境的开放和资源的综合利用。教师们将幼儿学校的环境称作“我们的第三位教师”。教师们竭力创造机会，

要在学校的每一个角落都幼儿提供充分的交往机会，便利他们的沟通。瑞吉欧教育不是一模式或理论派别的附属物，它是特定时代下的生动的实践而且是极为

成功的实践。学习与表达的手段。在瑞吉欧看来，幼儿表达自我和彼此沟通的手段，以及教师判断幼儿以于相关的内容是否理解的标志，不应只是人类特有的

语言符号，还应包括动作、手势、姿态、表情、绘画、雕塑等等一切表达方式。

教育特色——瑞吉欧教育理论

文章作者： 文章出处：儿童之家 发布时间：2006-11-1 13:04:00

教育特色——瑞吉欧教育理论

一、儿童观

1、在瑞吉欧人的眼里，儿童是社会的一分子，是社会与文化的参与者，是他们共同历史的演出者，也是他们自己文化的创造者，他们有权利发表自己的看法，

与成人一样，是拥有独特权利的个体。

2、儿童是主动的学习者，他们在入学之前就已拥有了一定的知识、经验。他们有自己独特的学习方式。

3、儿童具有巨大的潜能，他们并非只有单纯的需求，他们富有好奇心、创造性，具有可塑性。他们有着强烈的学习、探索和了解周围世界的愿望，他们是在与

外部世界的相互作用中主动地建构自己的知识与经验，主动地寻求对这个复杂世界的理解的。

4、儿童是坚强的，他们有能力担当自我成长过程的主角，儿童之间尽管有着一定的差异，但他们都试图通过与别人的对话、互动与协议来找到自己的定位，找

到与别人的共同点与不同点。

5、儿童天生都是艺术家，他们能够广泛运用各种不同的象征语言和其他媒介来表达自己对世界的认识。

教育工作者的角色就是要组织儿童的各种活动，给予儿童支持与肯定，以使他们自身的潜能得以发挥。

二、教育观

瑞吉欧学校的教育观是他们的儿童观联系在一起的。其教育观直接来自于杜威的进步主义教育思想，同时也吸收和借鉴了皮亚杰、维果斯基、加德纳等的理论

思想。瑞吉欧认为：

1、教育的目标就是要创造一个和谐的环境，使在这个环境中的每一位幼儿、教师都感到自在、愉悦、生活得幸福。教育并不仅仅追求什么外在的目标，而是更

多地注重内在的品质。教育要发展幼儿的创造力，使幼儿形成完满的人格。

2、在教学方法上，他们反对传统的单向灌输，反对把语言文字作为获取知识的捷径，他们认为教育就是要为幼儿带来更多的可能性去创新和发现，教育在于给

儿童创设学习的情境，帮助儿童与情境中的人、事、物相互作用的过程中主动建构知识。

3、教育应以儿童为中心，应从儿童的兴趣、需要及经验出发。儿童在教育过程和课程决策上应有参与与发表意见的机会。但这并非意味着绝对儿童中心主义，

除儿童之外，教师与家长在幼儿教育上也扮演重要的角色，起重要的作用。

4、瑞吉欧人认为在“教”与“学”两者之间，更应尊重后者，所以瑞吉欧人一向是以学定教的。在主题网络编制的过程中，尽管有教师预设的成分，但主题的开展

往往是以幼儿为中心的，幼儿决定主题进行的空间与时间。幼儿的学习也是教学中最为关键性的因素，它往往为教师补充教育的资源、提供多元的选择及做出

建设性的想法提供支持与来源。

5、在儿童的探索活动中，教师应掌握正确的时机，找到正确的方法，适当地介入，协助儿童发现问题，帮助儿童提出问题。教师不能过多地介入，正如瑞吉欧

人所讲的：“与其牵着儿童的手，倒不如让他们靠自己的双脚站立着。”

三、注重关系的建立

在瑞吉欧人的眼里，关系是幼儿教育得以完善的渠道，与他人建立关系是教育的基本目标及学校的基本工具。关系涉及到三个方面：

1、幼儿与教师平等、对话的关系。在瑞吉欧的学前学校中，教师与幼儿之间的关系是相辅相成的，他们互相提问、倾听与回答。教师与幼儿完全是平等的，用

瑞吉欧人喜欢的一种隐喻：“接住孩子抛过来的球。”其含义是指教师对幼儿的倾听、关注，并且教师要以真诚的态度与幼儿对话。教师与幼儿之间的关系就如教

师与幼儿一起参加乒乓球游戏一样，一方把球打出去，另一方把球接回来，然后再把球打给对方……双方是平等、合作的关系，双方都是主体，彼此没有地位的

高低、显卑的差别。虽然教师与幼儿双方的社会角色不同，地位有别，但在教育过程中双方的人格是平等的。

2、学校与家长沟通、合作、共同管理学校的关系。在瑞吉欧学前学校中，家长一直是重要的角色。家长对学校有知和参与的权利，并真正参与到学校的管理中

来。每一所学校的家长们往往成立一个咨询委员会，每月定期开会2到3次，一起讨论课程计划，策划活动的实施，找寻必备的材料，协助教师准备环境，安

排场地，同时家长也与教师一起组织孩子们的远足活动……家长与教育工作者共同承担教育子女的责任，家长和教师都是主动的，要经常就教育及孩子的问题交

换意见，进行沟通。家长在很大程度上要与学校合作，共同负责学校的决策及其推行，共同管理学校。

3、教师与教师集体协作的关系。在瑞吉欧学前教育学校中，教师是在集体协作的方式下工作的。每一间教室都有两位教师协同教学，学校所有的教职员一星期

开会一次，教师每周有6个小时在一起，呈现幼儿的作品记录，一起讨论、交流。除此之外，教师们还在不正式的午餐会进行讨论。因为瑞吉欧教师已经体会

到，专业的成长一部分来自于个人的努力，但更重要的是来自于同事以及专家之间的讨论。在讨论中通过认知冲突的发生与解决，最终获得教师的进步。

四、教学记录的影响力

在瑞吉欧幼儿教育系统中，教学记录的运用是其教育的又一理念。对于瑞吉欧的教师来说，通过持续、细心地观察、倾听幼儿，通过采用如笔记本、照相机、

录音机、幻灯机、录象机等不同的工具，从不同的角度对幼儿在不同主题的探索活动进行原始材料收集、记录。在整理记录的过程汇总，要对各项记录进行选

取，同时也要不断地省思，包括对教学策略的思考，对幼儿认知方式的把握，对方案在不同阶段的进展状况，对幼儿使用多种符号表征世界的方式等等进行诠

释与反省，使教师再一次聆听与回顾教学工作中的任何对话，对教师提供更加了解幼儿想法与做法的机会，帮助教师进一步决定方案的下一个步骤与路径。

1、“记录”可以诠释幼儿在方案活动中的想法与思考过程，也可以借此评价幼儿

教师透过“记录”的不同方面，如观察表、日记、照片、幻灯片、录音带、录象等就可以看到幼儿的整个学习过程，看到幼儿建构知识的方法，看到幼儿的情绪与

社会性的方面，帮助教师更准确、深刻地诠释幼儿，了解幼儿，理解幼儿与评价幼儿。因此在世界学前教育领域中，能运用如此多样化的媒介来记录幼儿的工

作情景，瑞吉欧人做的是非常出色的，因为通常意义上，教师评价教师往往倾向于使用标准化的测验或观察所获得的信息，或借助于评量表。

2、“记录”可以协助幼儿从方案或其他工作中进一步加深、拓宽学习的范畴

不同方面的记录给幼儿提供了一个重新检视自己及对主题进一步解释的机会，就如马拉古奇所说：“幼儿透过记录，看着自己所完成的工作时，会更加好奇，感

兴趣以及有自信心。”也即，透过记录中幼儿自己的活动或与同伴的比较，或透过倾听记录中其他小朋友的对话，幼儿会进一步地肯定或修正自己，会进一步进

行自我整合，从而给幼儿提供进一步建构知识的机会。

3、“记录”可以帮助哟而进一步地回忆与记忆

对于幼儿来讲，不同形式、不同方面的记录可以协助幼儿进一步回忆他们在方案探索活动中所做的一切，使他们重新追寻自己成长的足迹。

4、“记录”可以作为教师的指导，协助教师作下一步的规划

教师在与幼儿一起回顾记录时，不仅仅只是询问幼儿，让他们回忆自己所做的工作，而且还将回顾作为未来探索新的方案的一个背景材料。记录给教师提供了

一个再一次倾听、再一次观察、再一次思考幼儿的独特机会。透过记录，教师个人可以重新检视自己的理论架构。同时，也能使教师进一步了解幼儿的兴趣与

经验基础，了解幼儿学习的进展。凭借记录丰富的资料，教师可以修正自己的教学行为，调整自己的教学策略，获得一些新的讯息、点子，为教师下一步的规

划做准备。

5、“记录”为家长了解幼儿，与幼儿、学校互动提供了机会

记录为家长提供了一个了解幼儿的机会。通过记录，家长不但可以知道自己的孩子在学前学校的所作所为，而且也能明白自己的孩子是怎样完成与达到的，因

为透过记录，家长看家的不只是孩子完成的作品，也能看见孩子完成作品的过程。家长不仅有机会可以看见孩子在家庭之外的某些生活，而且也能加深父母对

孩子早期学习方式的了解，增强父母对孩子学习过程的兴趣与投入。这样，父母就可以与孩子一起分享他们在学校获得的经验，为亲子之间的对话、讨论与交

流提供更多的机会与话题。所以马拉古奇曾说：“记录提供家长一个知的品质，将实质地改变他们的期望，让他们重新检讨为人父母角色的假设以及对孩子生活

经验的看法，并以一个全新、更具好奇心的方式来看待整个学校经验。”

此外，记录还为家长与学校的互动提供了机会。家长透过记录，通过对自己孩子的了解，增强家长对幼儿学校活动的参与与支持，也增强了家长与教师的沟通

与意见交流，进而进一步协助家长认识自己的角色与定位。

6、“记录”促使师幼互动，促使教师进一步成长

瑞吉欧人认为，记录本身是一种支持教育过程的程序，是一种互动学习的过程。教师透过对幼儿工作记录的点点滴滴，在分享幼儿学习经验、学习方式的同时，

自己也在不断地阐释某些理论，在不断地修正某些假设。记录也促使教师与幼儿之间产生适时与明显的交互作用，从而提升教师与幼儿沟通、交流的品质，所

以记录能保持教师不断地分析，不断地向幼儿学习，在与幼儿一同学习中获得教学相长的经验。

记录也帮助幼儿进一步地回忆与记忆，拓宽学习的范畴，同时也为家长了解幼儿，与幼儿互动，与学校互动提供了机会。另外，瑞吉欧人也认为，记录本身是

一种支持教育过程的程序，教师透过对幼儿工作记录的点点滴滴，在分享幼儿学习经验的同时，记录也成为教师用以批判反省的资料来源，在此过程中，教师

自我也成长了。

五、考虑到了教育的边缘因素

在传统上，人们往往把教师、幼儿、材料等看作教育系统中的主要因素，而在瑞吉欧除了这些因素之外，还把空间、环境、家长、社区中的因素作为构成教育

的重要因素，考虑到了这些边缘要素对教育所起的作用。

瑞吉欧幼儿教育发展的背景

文章作者： 文章出处：儿童之家 发布时间：2006-11-1 13:02:00

瑞吉欧幼儿教育发展的背景

瑞吉欧?艾密莉亚幼儿教育系统创建于二次世界大战后，在1945—1946年期间，意大利政权进行重新改组，意大利民众也自力更生兴起了由家长团体自行运

作的学校。瑞吉欧? 艾密莉亚学前学校即为其中的一例。当时在瑞吉欧幼儿教育系统的创始人拉古奇的带动下，民众在卖掉二战德军丢掉的破坦克车、卡车、

马匹等军用设备以后，依靠自己的双手一砖一瓦建立起一所新的民间学校。当时这所学校起名叫“鲁宾逊”，只有两个教师，最多只能容纳60位小朋友。到了

1963年，意大利民众充分肯定了非宗教性幼儿学校设立的权利，从而打破了天主教会垄断幼教的局面，于是自1963年起，艾密莉亚开始设立自己的教育设施

网络，创立一些最早叫学前学校的幼儿园，招收3—6岁的幼儿。到了1967年，所有由家长经营的民间学校全部由瑞吉欧?艾密莉亚市政府收回管理。从

1960—1968年，经过8年的奋战，瑞吉欧?艾密莉亚所设立的3—6岁幼儿学校的重大政策抗争活动已蔓延到整个意大利。因为在历史上，意大利的幼儿教育

一直为教会与州政府之间的纠葛所牵涉，有古老历史的天主教会与后来崛起的意大利州政府之间一直存在着剧烈的权利冲突，这些冲突造成了对当时社会各个

方面的影响，自然也包括幼儿教育在内，所以在意大利天主教派与非宗教民间团体所属的学校之间一直有抗争。20世纪70年代到80年代，意大利妇女就业

的机会增加，为婴儿提供服务开始被看作是每个工作家庭的权利。另外，要求将子女送进托幼机构接受托顾与教育也逐渐成为一种社会风气。因此在1970年，

瑞吉欧又创办了招收4个月到3岁儿童的婴儿中心。

瑞吉欧人很清楚民众所要求的学校是一种新型态的学校，要有更高的品质。他们明白自己所担负的责任。瑞吉欧人认为他们必须尽快找到属于他们的文化

定位，让大家认识他们，从而赢得市民的信赖与尊重。为了把自己介绍给市民，让社会接受他们，瑞吉欧人进行了长时间的探索，结合自己的特定文化，尝试

运用与借鉴了很多理论，尤其是杜威的进步主义教育理论，皮亚杰的建构主义心理学，从形成了自己的教育特色，也成就了自己有史以来最成功的活动：每周

一次他们把学校搬到镇上，用卡车拉着教师、幼儿和道具到户外、广场、公园或在市立剧院的廊柱下举办教学与展览，幼儿很开心，看到这一番情景的市民也

都很惊讶，因为他们的教育打破了许多传统的做法，对意大利原有的幼儿教育是一个全新的挑战。1971年，瑞吉欧人为教师们策划了一个全国性的非宗教性会

议——新儿童学校之经验，出版了第一个以幼教为主题的书籍《一个新幼儿学校的经验》。几个月后，又出版了《社区式经营的学前学校》。在这两本书中，

瑞吉欧人详细的介绍了瑞吉欧?艾密莉亚学前学校教师的想法与经验，这些想法与经验 冲击着传统和过时的教育理念，大胆提出与运用了一些创新的做法，而

且在实践中取得了令人瞩目的成绩。瑞吉欧? 艾密莉亚学前学校很快为全国的民众所熟知。

瑞吉欧?艾蜜莉亚教育

二十一世纪是知识经济时代，它有一个非常清晰的动向，即没有高质量的教育就没有知识经济的迅速发展。世界各国的教育学家、心理学家、生理学家、

社会学家乃至政治家们都在考虑，什么样的教育才是世界一流的教育，究竟哪些国家的教育质量最高、最具特色、办得最有效。据1991年的美国"新闻周刊"

报导，世界十大最佳学校中，学龄前学校首推瑞吉欧?艾蜜莉亚的学前教育机构，被称为"全世界最好的学前班"。时至今日，意大利瑞吉欧教育取向已风靡世界，

成为美国、澳洲、日本和欧洲学前教育界人士的主要参考对象。近几年来，我国幼教界也掀起一股渴望了解和学习瑞吉欧教育取向的波澜，为此，特在此作一

简单介绍。

瑞吉欧?艾蜜莉亚的教育理念

文章作者： 文章出处：儿童之家 发布时间：2006-11-1 13:01:00

瑞吉欧?艾蜜莉亚的教育理念

瑞吉欧?艾蜜莉亚是意大利东北部的一个城市，有居民十三万人，艾蜜莉亚洛马尼亚纳是欧洲最富庶的区域之一。土地肥沃，物产丰富，水力发电网络发达，

拥有少量的科技为导向的工业。在长达50年的左派政府执政条件下，有民主化、社会化、以群众为导向的政治体系。该城市还有良好的公共生活传统和艺术、

人文的精神氛围。自二十世纪六十年代以来，在洛利斯?马拉古兹（Loris Malaguzzi）的指导下，和当地的幼教工作者一起兴办并发展了学前教育；在市政府

和社区的支持下，使这一地区拥有21所市立学前学校和13所婴幼儿托儿所中心。数十年的艰苦创业，意大利在举世闻名的蒙台梭利之后，又形成了一套独特

与革新的哲学和课程假设，学校组织方法，以及环境设计的原则，人们称这个综合体为"瑞吉欧?艾蜜莉亚教育取向"。

瑞吉欧的教育取向有三个方面的传统影响：1、欧美主流的进步主义教育；2、皮亚杰和维果茨基等心理学家的建构心理学；3、意大得学前教育传统及战后

左派改革政治。在这三者交互影响下，瑞吉欧教育理念主要有以下几个主要方面。

1、走进儿童心灵的儿童观。

二十世纪被誉为"儿童的世纪"不仅"发现"了儿童而且极其维护儿童的权利。"儿童权利公约"、"儿童的生存、保护和发展的世界宣言"，以及"90年代贯彻儿

童的生存、保护和发展世界的宣言的行动计划"等世界性文件足可证明。而瑞吉欧教育理念中的核心，他们的儿童观真正追随着儿童，走进了儿童的心灵。在"

孩子的一百种语言"一书中，马拉古兹的一首诗"其实有一百"充分表达了这一思想。他说："孩子，是由一百组成的，孩子有一百种语言，一百只手，一百个念头，

一百种思考方式、游戏方式及说话方式；还有一百种……孩子有一百种语言（一百一百再一百）但被偷去九十九种……"在这首诗中，我们可以体会到他视儿童为

一个自己能认识、思考、发现、发明、幻想和表达世界的栩栩如生的孩子；一个在自我成长中的主角的孩子；一个富有巨大潜能的孩子。面对这样的孩子，成

人应如何应对，最重要的是承认"其实有一百"；其次，要以孩子的思维，儿童的立场来看待一切；另外，千万不要压制孩子，应让孩子充分表现其潜能。走进幼

儿的心灵才能发现儿童、培养和教育儿童，才能引发幼儿潜能的发挥，教育才真正有效。怎样看待和对待儿童是教育的出发点，也是教育成败的关键，瑞吉欧

的教育成就应该归功于这种"走进儿童心灵"的儿童观。他们还提出：当前的背景是幼儿的数量越来越少，几乎没有兄弟姐妹，又生活在充满新的需求，新的社会

环境之中，过早地被卷入成人生活，经常变成一个过渡情感投资的对象，束缚了幼儿的发展；另一方面，现代儿童他们更健康、更聪明、更具有潜力、更愿学

习、更好奇、更敏感、更有随机应变的能力。他们对世界充满兴趣、渴望友谊。为此，瑞吉欧采用弹性课程，以儿童为中心，从儿童的兴趣和需要出发，不让

孩子生活在成人的包围之中。在幼儿园中，教师必须尽可能减少介入，更不可过渡介入。"与其牵着儿童的手，倒不如让他们靠自己的双脚站立着。"

2、百种语言

儿童的认知、学习和表达。就语言而言，主张儿童的成长依靠所有的语言发展，他们把文字、动作、图像、绘画、建筑构造、雕像、皮影戏、戏剧、音乐……

等都作为儿童语言，归纳为：表达语言、沟通语言、符号语言（标记、文字）、认知语言、道德语言、象征语言、逻辑语言、想象语言和关系语言等等。鼓励

孩子通过表达性（动作、表情、言语、体态等）、沟通性及认知性语言来探索环境和表达自我，认为儿童的自我表达和相互交流特别重要，是儿童探索、研究、

解决问题过程中的基本活动。正如美国幼教专家凯茨所说："鼓励幼儿的图象语言以及其他媒介去记录和呈现记忆、想法、预测、假设、观察、感觉……等"瑞吉

欧经验显示："学龄前幼儿能够广泛运用各种不同的图象和媒介来表达，以及与他人沟通彼此的认知"。

3、"我就是我们"

"我就是我们，代表一个通过人与人之间互惠交流，达到超越个人成就的可能性"。以另一个方式来理解，幼儿与成人共存于社会文化和社会现实之中，并通

过每日的文化参与发展自我。将幼儿的成长与发展处于整个社会背景之下，使个人与社会两者各自的作用以及两者的本质有更深切的理解；同时，这一理念还"

代表"在共同分享中，每个人均可提出最好的想法，提升和加强团队间意见交流，并刺激新奇或出乎意料的事情发生，而这些是无法靠个人力量独自完成的一种

理念。这种独特的看法虽然不是出于某些理论的指引，却是瑞吉欧教育取向在教育实践过程中对儿童的观察、了解及经验的总结，是与幼儿发展相关的实实在

在的事实，是一种新的理念。

4、强调"互动关系"和"合作参与"

"互动合作"是瑞吉欧教育取向的一个重要理念，也是贯彻在整个教育活动过程中的一项原则。"互动合作"包括教师和学习者的相互沟通；关怀和控制的不断

循环；以及教育活动相互引导的过程。

教师、家长和儿童是一个合作的团体。教师和幼儿连续三年在一起，两位教师平等协作，提倡"互动关系"和"合作参与"为基础的教育。幼儿园中，家长、教

师和儿童都是主角，建立一个和谐的学校。根据他们上述的儿童观，提出：儿童的学习不是独立建构的；而是在诸多条件下，主要是在与家长和教师、同伴的

相互作用过程中建构的；是在特定的文化背景中建构知识、情感和人格。在互动过程中，儿童既是受益者，又是贡献者。对于互动关系的新的理解，认为互动

存在于以下几个方面：

存在于发展和学习之间；存在于环境和儿童之间；发生在不同符号语言之间；发生在思想和行为之间；发生在个人与人际之间。（这是最重要的一方面）

这一种对家长、教师和儿童的互动、合作关系的看法，不仅使儿童处于主动学习地位，同时还加强儿童对家庭、团体的认同感，让每个幼儿在参与活动时，

能感受到归属感和自信心。瑞吉欧多年的务实经验，证实了社会文化环境、社会认知冲突和最近发展区等理论概念的重要性，同时也可看出皮亚杰的建构主义

发展到以维果茨基的社会文化发展论为基础的社会建构主义发展过程。有人认为：瑞吉欧的课程取向是：人类发展理论与社会文化环境的价值观念及目标之间

密不可分的关系，是成人与幼儿共建的深入主题的项目活动的基础。互动合作的理念也表现在幼儿机构的管理方面，认为教育是整个市镇活动和文化分享。"社

区应参与学校"的观念已形成具体的管理特色，表现在托儿所和幼儿园以社区为基础的管理方式上，同时，幼儿园都有"咨询委员会"传达家长与教育者的需要。

市镇的托儿所、幼儿园董事会中除幼托机构中的咨询委员代表外，还有当地的幼教行政主管、教学协调人员及选出的教育官员等人组成。

家庭和学校的互动合作，可帮助教育新方法的发展，并将其视为不同智慧汇集的要素。儿童教育责任由学校和家庭共同承担。他们深信，只有当教师与家

长合作参与时，才可能带给儿童最好的经验。

瑞吉欧?艾蜜莉亚的教育实践

文章作者： 文章出处：儿童之家 发布时间：2006-11-1 12:59:00

瑞吉欧?艾蜜莉亚的教育实践

瑞吉欧数十年的教育实践是不断反思、不断提高的丰富而卓有成效的实践。其主要特点是在新的儿童教育观念引导下，形成颇具特色的深入探索的主题活

动（称项目活动）；以集体力量深入化的实验研究；重视环境的组织与质量；承认儿童的权利和潜能，鼓励学校、家庭和社区间的互动合作等等。正如马拉古

兹所说："我们的工作中有着皮亚杰理论的清晰影子，但除此而外又有一些明显的独特风格，这种风格是我们的经验和新观念综合的结果。"

１、项目活动--幼儿学习的过程

项目活动是一种既非预定的教学模式，也非一般的教学计划，而是师生共建的弹性课程与探索性教学。它的基本要素有三，一是解决真实生活中的问题；

二是以小组为单位的共同进行较长期深入的主题探索；三是成人与幼儿共同建构、共同表达、共同成长的学习过程。主题的选择是非预设的主要来自幼儿的真

实生活经验、兴趣和问题，并在众多的问题中作出选择和判断，教师往往是决策者。如瑞吉欧儿童探索的主题有"看见自己感觉自己"、"狮子的肖像"、"雨中城

市"、"一片梧桐叶"、"孩子与电脑"、"收成葡萄"、"鸟的乐园"、"人群"、"有关喷泉的讨论"、"椅子和桥的平衡"种种自然现象和社会现象。决定主题范围应是：

合乎儿童生活经验、感兴趣的；容易取得所需材料和设备并运用学校和社区资源的；儿童能实际操作的；活动是有意义和价值的。探索的过程中化许多精力思

考并探索这些事物、主题和环境，思考及活动过程中出现的问题和观察到的现象，克服大量难以预计的偶然性和困难，不断地将主题引向深度和广度，常将新

发现作为以后数周探讨的问题及难题循环下去，幼儿和老师一起不断思考活动的意义，设想涉及的问题及解决方法等等。主题探索的结果导致创造性问题解决，

幼儿通过探索和发现百种言语表达其成果，创造出他们最感兴趣的艺术作品：图形、绘画、卡通、图表、泥塑、模型、生动的连环画等等。最终展示作品，供

其他孩子、家长和社区面人观赏。

２、开放的、新型态的学习环境

首先，开放的环境是幼儿园的第三位老师。幼儿具有拥有环境的权利，教育有复杂的互动关系构成，也只有"环境" 中各个因素的参与，才是许多互动关系

实现的决定性关键。因此，学校的建筑结构，空间的配置，材料的丰富多样性，以及备置许多吸引幼儿探索物品和设备，都经过精心的挑选和摆放，以传达沟

通的意图，激发人与人之间以及人与物之间的交流和互动。使幼儿眼中的成人用开放的心胸与他们一起探索与学习新事物。使环境成为教育取向的重要万分。

还特别重视环境的多重选择性，以及环境成员可能产生的认知机会及成功感。

瑞吉欧的学前教育机构环境美丽而宽敞、充满艺术气息，建筑物中心有一个广场，每个活动室的门都面向广场，以增加各班幼儿间的互动机会。每间教室

门口写上儿童的权利，挂上教师的照片，家长牌上介绍项目活动的主题，以便合作参与。还十分注意空间的安全和儿童认知、社会性发展的空间，有大片的镜

子，供孩子们躺在其间，认识自我，发现自我。

其次，经过细致规划和设计的空间及幼儿园周围的空间都加以利用，认为环境是产生互动的容器，具有教育性价值。教室及工作坊的环境布置随项目活动

的发展而变化，不断地充实和调整。在空间的设置中，也关注给幼儿自由活动的空间、小组活动及团体活动的空间，作品展示的空间乃至个人私密的空间。

再次，记录的空间，充分利用墙面，把墙面作为记录儿童作品的场所，让墙面说话。小组每做一个主题都有师生共做的展示板，以充分利用视觉艺术的价

值。

此外，空间设计还反映了意大利的文化特点。总的来说是"个性加美丽"，墙壁的色彩，巨大的窗户，绿色植物，有意义的摆设等等，都显示出该园"园本文

化"的表达都努力做到美观而和谐。

总之，环境是幼儿教育重要的一环。瑞吉欧的教育团队，数十年的不懈努力，为的是塑造最适合整个社会的教育，其中也包括环境的创设和利用。

３、教师的角色：伙伴、园丁、向导、记录者、研究者

教师应成为幼儿的伙伴，在幼儿的项目活动过程中，最为重要的是倾听儿童，要全心全意地关注。倾听儿童最丰富的含义是使孩子进入主动学习的状态，

作为伙伴，瑞吉欧有句名言："接过孩子抛来的球！"

幼儿的世界是一个充满可能性的世界，作为园丁，要知道在共同建构的过程中，何时提供材料？怎样变换空间？何时介入讨论？何时协助解决疑难？何时

将孩子的表达方式总结出来？……，成为孩子成长的有力支持者。

向导角色是指所有的项目活动都不是直线性的预设课程，而是螺旋式的学习，是师生共同控制过程，不断引导幼儿深入某一领域或某一概念，适时、适度

地鼓励和支持幼儿对他们自己的问题及兴趣，在深度和复杂性方面深入钻研，引导他们观察再观察，思考再思考，呈现再呈现，在各个方面得到发展。

教师作为一个记录者，使瑞吉欧的第一手材料多得惊人，也使教师走进了幼儿的心灵，知道他们是怎么思维的？怎样操作的？为何互动，为何观察，为何

想象，为何表达，知道了孩子的"一百种"。对幼儿来说，幼儿通过记录看着自己完成获得经验的过程，分享孩子在校的真实经验，密切亲子关系。最可贵的是，

记录是教师研究的一种重要形式，看到师生关系，看到自己的作用，教学技巧的成长等等。

教师还是个研究者。如怎样共同建构项目活动？怎样发现既有挑战性又能使孩子得到满足的项目活动？教师如何保持一定的开放程度？如何在遇到困难时

与儿童、教师商量，如何倾听儿童的争论，化解他们争论的技能？怎样建立一种合作的、支持性的互动的师生、生生关系？等等，使教师成为一个研究者，成

为一个终身学习者。当前，检验教师的角色和师生关系的内涵，已成为评估幼教课程质量的重要方式。教师的作用将会得到更好的发挥。

三、几点启示

在幼儿学习过程中，幼儿不但是主角，也是共同建构者的理念，不仅使我们要关注幼儿自身成长的潜能，还必须注意社会文化背景、师生互动、生生互动、

学校、家庭和社区互动等各方面因素的影响及幼儿在其中主体地位，才能使幼儿真正成为共同建构过程中的主角。也才可能使我们从教育观念到教育行为，使

儿童成为教育的核心，做到"以儿童发展为本"。

在幼儿园课程建设方面，我们如何使幼儿成为教育活动过程中的主角？怎样选择幼儿自发生成的主题并引导其进行有一定深度和广度的长期探索？在教师

预设的课程中，又如何根据幼儿的兴趣和需要，发展的水平，不断地调整、补充和发展原有的设想，使幼儿在预设课程中，在认知的、身体的、情感的和社会

性发展都得到满足？为何把儿童生成的、教师预设的课程有机地结合起来等等。从瑞吉欧经验中，可以看出宏观地掌握教育目标，以小组为主的解决目前生活

中的现实问题的主题内容的选择和确定，在动态的互动关系中互相支持、表达、制裁、合作地进行深入的、循环的探索，以及各种教学技巧（教师的支持、介

入、倾听以及师生关系的丰富内涵、父母的参与，大量的记录等）和评价方式都给予我们许多进行思考和改革的有益启示。

实践、反思加学习是幼儿教师提高教学水平的重要途径。终身学习；实践中讨论，总结；师生共同成长；教学协同人员、艺术教师，教师间的合作互动；

都将使我们的职前职后的教师培训走理论和实践相结合、反省性教学的道路。

乔治?福门：瑞吉欧教育经验产生于意大利，意大利的文化传统与其他国家的文化传统有所不同，所以不可能全盘照搬。

美国也存在这样的问题，并不是任何经验在美国都行得通的。当然在引入瑞吉欧教育经验之前，很多教师还没有真正与三四岁的孩子交谈起来。学习了瑞

吉欧教育经验后，这些教师与三四岁的孩子真正交谈起来了。那是为什么呢？因为教师能正确看待儿童了。尊重儿童，这点很重要。只有做到这一点，教师才

能成为好教师，才能把儿童的潜能开发出来。

孟加：瑞吉欧学前教育机构的教师们自己也认为，瑞吉欧教育经验不是模式，而是方法，他们的目的是要使教育变得更有质量。

我们在学习瑞吉欧教育经验时，不能光看他们用什么教材、用什么技术、创设了怎样的环境，主要的是要学习他们寻求最佳教育方法，不断探索的态度和

精神。

信奉瑞吉欧学前教育经验，不是挂在嘴上，而是要付诸行动。智慧要变成现实，才会有价值。

华东师范大学 周欣：……瑞吉欧学校的儿童观和我们不同的地方是，他们认为儿童不仅再自己的成长和教育中具有担任主角的能力，他们也有从自己的角

度来说话和参与社区发展和教育过程的权利和义务。

……瑞吉欧学校给教师从事这种记录分析提供了较好的条件。首先他们每个班的儿童数量（25人）比我们少，且在儿童从事活动时，往往还有第三位教师（艺

术教师）在场。第二，儿童总是有较长的时间在从事自己喜欢的活动，没有我们那么多的环节转换。这样教师就有可能对儿童进行观察和记录。第三，教师的

这种观察、记录和分析可以得到外来的理论上的帮助。另外他们还借助了录音、录像及其他的现代技术条件。……教师的一个工作难点是帮助儿童找到大小和难

度都比较合适的问题。如哪些问题可作为全班儿童都参与的大的方案活动的内容，哪些问题比较适合于作为小组和个人日常生活中的活动内容。……另一个工作

难点是如何在教师设计和提供的活动情景和儿童自己的自由探索活动，这两者之间保持一种较好的平衡。 东北师范大学 于冬青：瑞吉欧的教师将儿童的需要、

特点和反应视为影响教师决策的基本因素，重视儿童参与课程决策的直接作用。瑞吉欧的教师也非常注重吸收家长及社区参与课程计划及实施方案的决策，将

全体儿童、教师、家长、行政人员、居民纳入课程的要素之列，超出了传统意义上的狭义的课程概念，是由多方面构成的显性课程和潜在课程的大课程观。瑞

吉欧教育体系给我们的启示是：学前课程不仅指幼儿园的课程，学前课程应注重潜在课程对儿童的教育，课程设计、实施要考虑幼儿园内外环境、幼儿园与社

区的互动、人与人之间的沟通等因素，充分吸收包括幼儿、家长在内的各方面意见，促使学前课程决策向科学化和社会化迈进。

中国学前教育研究会理事长 冯晓霞：现在，随着对瑞吉欧教育，尤其是它所采用的项目活动的介绍，生成课程的问题引起了大家的关注。不少幼儿园在接

受了生成课程的概念并尝试实践时，提出了这样一些问题：是否课程都要随机生成？还应不应该预先设计目标非常明确的课程？如何处理生成课程和预成课程

之间的关系？

生成课程（呼应课程）是在师生互动过程中，通过教育者对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进儿童更加有效学习的课程发展

过程，是一个动态的师生共同学习、共同建构对世界、对他人对自己的态度和认识的过程。

如果教师只是一味地跟着学生跑，一味地强调关注儿童当时的兴趣，而没有看到这样做的目的是为了让儿童更为有效地学习，更加健康全面地成长，并最

终成为社会所需要的人，那么，对生成课程的理解就只是形式上的，而没有把握住其实质。

生成课程的最大优点在于：能够调动孩子学习的积极性，让孩子学得更生动、更有效，有利于发挥和发展儿童的主体性，培养创新人才；对教师的潜能也

是一个巨大的挑战，有利于激发他们创造的热情，促进其专业成长。生成课程的问题主要在于实施的困难，因为它对教师全面素质的要求很高。这种素质不仅

仅是专业知识和技能方面的，而且包括其他许多方面。比如，我们在幼儿园的教育实践中发现，有些很有教育价值的活动，有些活动中很有意义的事件（包括

儿童的问题、反应、表现等）教师常常发现不了，捕捉不到。有时虽然捕捉到了，也注意引导了，但可能由于知识的储备不够，也可能由于思维不够严谨，经

常让人觉得很不到位，活动原本应有的教育功能没有充分地发挥出来。这个问题也许不是生成课程本身的问题，而是由于我们还没有足够的驾驭、把握这种课

程的素质，致使活动流于形式，为生成而生成。

瑞吉欧教育的历史发展过程

瑞吉欧?艾密莉亚幼儿教育系统创建于二次世界大战后，当时在瑞吉欧幼儿教育系统的创始人马拉古兹的带动下，民众在卖掉二战德军丢掉的破坦克车、卡

车、马匹等军用设备以后，依靠自己的双手一砖一瓦建立起一所新的民间学校。从1960—1968年，经过8年的奋战，瑞吉欧?艾密莉亚为设立的3—6岁幼

儿学校所进行的向政府争取政策的活动已扩展到整个意大利。20世纪70年代到80年代，意大利妇女就业的机会增加，使幼儿早期教育成为一种必须，而为

家庭提供学前教育服务开始被看作是每个工作家庭的权利。另外，要求将子女送进托幼机构接受照管与教育也逐渐成为一种社会风气。因此在1970年，瑞吉

欧又创办了招收4个月到3岁儿童的婴儿中心。整个瑞吉欧幼儿教育系统逐渐成型。当时，瑞吉欧幼儿教育的各种想法与经验冲击着传统和过时的教育理念，

大胆提出与运用了一些创新的做法，而且在实践中取得了令人瞩目的成绩，因此，瑞吉欧?艾密莉亚学前学校很快为全国的民众所熟知。90年代，被美国《新

闻周刊》评为世界十大最理想的学校之一，至此瑞吉欧开始闻名世界

瑞吉欧教育方案简介

“我们不能把儿童的权利停留在句子、文字上。”

“教育不仅是一个个人问题，更是一个社会焦点问题。”

瑞吉欧人之所以走到今天这么成功的一步，也是一路自行摸索而来的，可贵就可贵在他们坚持不懈的精神。下面我们就以他们专家报告中介绍的一个传统

案例，简单介绍瑞吉欧幼儿教育一路走来的历程。

方案：Town in waiting 了解家乡

瑞吉欧人在教育中发现，幼儿希望了解自己城镇，但是他们的城镇并不了解孩子们，于是，他们提出“make the town respect the right of child.”让城

镇来了解孩子。而学校的任务是去发掘幼儿的资源，创设适合幼儿的活动方案。

经过教育专家的分析、诊断，他们认为应该先让儿童了解自己城镇的历史、文化、过去和现在，让幼儿通过自己的心灵感受来了解自己眼中的本地文化价

值以及悠久的意大利本土文化。

于是，在教师的带领下，幼儿开始走出校园，去实地感受他们所生活的城镇。他们去听、去看、去闻、去摸……，动用他们一切的感官，去了解他们的城市。

产生了多个下级方案：

FARIVI大街上的声音（各种街上的管道、墙、路牌、路灯、行人、交通工具……）

鞋（大街橱窗中的各种物品，尤其是意大利文明全球的各式各样的鞋子……）

花园中的影子（自己的影子、自己造影子、长椅、小路、花草……）

公园（树的记号、树的语言、树包围下的天空、石头、小棒……）

为了尊重幼儿的多种表现，成人把孩子们的表现、表述记录下来，并从1966年开始，第一次为孩子们办了一个专门的展览，之后就沿袭为一种规则，经

常为幼儿举办他们的展览，一方面让幼儿感到我们是城镇的一员，另一方面让城镇的市民体会到孩子的创造力，体会到孩子的存在，逐渐关注与融入教育中来。

教师为了让幼儿真正感受到我们是城镇的一员，还让他们真正尝试替代一般成人的时，让他们设计城镇地图，做城镇导游设计城镇图片，让他们为城镇真

正做一些贡献，尊重了幼儿的个人与公共的权利。

他们还联合家长，让幼儿走出来，走近城镇中的各行各业，去参观父母的工作，了解父母的工厂、单位，与各种人交朋友……孩子们现在获得的影象是为他

们的将来作准备与积累。

总之，瑞吉欧人认为，现代工业文明，产品工业化，每个人也工业化了，但每个人都必须保留自己的个人“品牌”，保持自己与众不同之处！

瑞吉欧教育专家的精彩报告

JEROMES BRUNER教授首先从心理学的角度阐述了重视儿童权利与潜力的重要性，他指出儿童不仅是学习者，他们也有自己的世界，有自己的表述方式

与看问题的角度，我们成人如何去看待他们是我们的问题，如何去挖掘他们的潜力、发现他们的学习过程是我们的工作。他还联系了美国先端教育计划的实际

情况，从心理学、教育学等各方面阐述了自己对于儿童权利的理解。

BARNABAS OTAALA，来自非洲纳米比亚的教育家代表非洲对他们的学前教育状况作了介绍。他介绍了非洲早期教育的发展计划，以及他们利用世界银行

的捐款发展教育的情况，还向与会者描述了目前他们国内教育的现状与学前教育的发展状况。

AGATHA THAPA，来自尼泊尔的教育行政官员具体阐述了他们本国的学前教育的行政机构与教育实施情况，介绍了本国针对国情制定的早期教育的计划与

实施纲要，让大家有机会了解一个经济相对落后地区也可以为受教育者创造适合发展需要的教育环境。

瑞吉欧教育协会的专家针对本次大会的主题之一：纪念瑞吉欧教育体系的创始人马拉古兹，对他的生平做了介绍，并介绍了自他以后意大利教育发展的现

状。大会组织者还特意邀请了HOWARD GARDNER等著名专家，他们对马拉古兹为意大利教育所作的贡献做了高度评价。

来自意大利米兰大学的SUSANNA MANTOVANI 在报告中提出，不但要让孩子们能说，还要会做；要提供给他们足够的空间与时间去表现自己；要增进

世界上一切事物与孩子的联系；要让孩子们亲身去寻找生命的真谛、生存的意义；要象看待自身一样来看待儿童。

瑞吉欧教育协会的教育专家在会上还专门阐述了教师记录的重要性（见后文详细阐述部分），指出教师可以通过记录进行自我学习、自我改进，从而使自

己教学能力适合学生学习的需要；还提出可见的学习（making learning visible）与分享的学习方式，通过小组的合作学习进行研究与探索。他们认为儿童是

在共同活动中彼此进行调整和适应的：一方面，借助老师的帮助，一个或几个孩子的问题或观察可以引发其他孩子去探索其从未接触过、甚至从未怀疑过的领

域；另一方面，孩子们在合作探索、交流的过程中获得自我认同或发现矛盾、冲突，进而重新评价或改变自己的认识，这就是瑞吉欧所说的儿童间真正的“合作

活动”。这种同伴合作，为每个孩子提供了机会，使他们意识到自己的观点与其他人的观点是不同的，从而意识到自己的独特想法，产生自我认同感；同时在与

同伴的交流中，也使孩子们发现了其他人会持有与自己不同的观点，意识到世界的多样性。在这个过程中他们获得的不仅仅是友谊和情感，还有认识上的满足

与进步。

英国教育家PETER MOSS指出作为教育者应该能够读懂儿童的观点、倾听儿童的想法，这是尊重儿童权利的基础。在分组会议上，会议主席ANNALIA

GALARDINI，从行政的角度阐述了瑞吉欧教育发展中行政机构所扮演的角色与提供的帮助，从另一个侧面反映了瑞吉欧全社会共同参与教育的大好环境。

瑞吉欧教育专家TIZIANA FLLIPPINI 结合实际的教育实例“Town in waiting” （见后文具体阐述部分），阐述了瑞吉欧教育的发展过程，以生动的照片、

录像、幻灯展示了一个个方案教育。

建筑家ANDREA BRANZI和艺术设计师DENIS SANTACHIARA还以艺术工作者的角度，谈了他们对教育的理解和为教育所提供的帮助，让我们了解到

在瑞吉欧地区，社会中的方方面面是如何深入参与到幼儿教育工作中的。

瑞吉欧-可见的学习过程

瑞吉欧的成功，在于其踏踏实实的在实践，在实践中出真知，而且他们也在不断变化与改进。

在继名扬全球的“一百种语言”之后，他们又开始研究关于教师的反思与记录，他们称之为Documentation（档案记录），他们认为幼儿的学习过程是可见

的，教师的责任是把它忠实的记录下来。我们认为有借鉴作用，在此加以陈述，与大家分享：

瑞吉欧教师所说的档案（Documentation）有力地支持了整个活动的过程。档案指的是对教育过程及师生共同工作结果的系统记录，包括：儿童自己的视

觉表征活动作品以及对儿童工作过程中具体实例的记录，如记录儿童在工作进程中的具体实例，正在工作的儿童的照片、教师写的旁注、誊写下来的儿童们的

争论短评和对于活动意向的解释以及家长的评议等。这种档案并非简单的文字记载，而是以图画、实物、照片、录音、录像、幻灯、文字说明等多种形式表现

出来，它贯穿整个活动的始终，并在活动结束后延续，档案并不意味着一个最后的报告，文件夹中的作品收集，以及帮助记忆、评价或创造的一个文件；而是

儿童、教师交互学习的过程，是他们共同工作的成果。也就是所谓的“making learning visible”让学习变为可见。

一份高质量的档案应该能够发挥如下几个方面的作用：

（1）促进儿童的学习。档案为儿童提供了有关其言行举止的具体的可见的“回忆”。当“阅读”、“再阅读”已为他们所理解的事物时，儿童变得更加好奇、兴

奋和自信；他们（也许是一种潜意识水平）总结自己获得的经验，感受到自己取得的发展，并以此为出发点，迈向下一步的学习。另外，主题进行中，教师会

把儿童的作品、教师的记录完整的陈列出来，这种档案的展出能够促进儿童的互相影响和互相学习，鼓励别的孩子参与到一个对于他们来说是全新的主题中去，

采纳其中可以为己所用的表征技术，并且在教师的帮助下儿童逐渐学会善于从那些过来人那里寻求建议。在同时，成人这种认真对待工作的方式鼓舞着儿童，

使他们对于自己的工作负责，积极投入，在整个工作中保持良好的情绪，并积极评价自己和别人的成果。

（2）支持教师的教学。瑞吉欧档案记录过程本身对于教师是一个极好的观察儿童、反思自身的机会。同时，记录的系统结果又使得教育过程超越时空的限

制变得“可视化”，每个孩子的特征、态度、需要和兴趣、行为表现通广泛的、详细的记录和文件材料加以呈现，这使得教师可以重新听、重新看、重新理解和发

现孩子；也可以冷静客观地反思自己的教育策略，捕捉即将到来的学习契机；还可以与同事交流、讨论、产生新的假设和下一步活动的计划。档案成为主要的

教育资源。

在参观时发现，教师有专门的共享办公室，一切的档案资料教师都可以共享，教师定期（基本每天午餐或放学后）有专门的讨论会议，交流一天的教育心

得，在交流中改进自己的下一步活动计划，提出心得假设，为更好地开展明天的活动作充分的准备。

（3）刺激家长的参与。档案记录的最直接的作用，便是它使得儿童的学习过程和成果变得清晰可见，并可为一切人所分享。家长借助于档案，认识到儿童

学习的情况以及他们取得的成果，这使得家长与儿童一起分享他们学习的过程，而不仅仅是他们的作品。从而悄无声息的却是实实在在的改变他们原来或高或

低的期望，使他们重新审视其家长的职能和关于儿童生活经历的观念，进而对整个的学校经验采取一种更加积极的态度。

（4）赢得社区的理解与支持。瑞吉欧还将这种档案阵势积极扩展到社区、公众中，以详细完备的方式将一种多层次、多风格的学习形态，展现在公众面前，

让更多的人以新的眼光来认识、评价儿童的形象。同时，这种档案记录体现出一种民主的精神，通过将学校教育的内容向社会公开，有利于学校社会一体化进

程。当然，这也为瑞吉欧教育方案自身提供了强有力的例证，赢得了社会公众更多的理解，支持和参与。

教师在日常工作中，最主要的任务就是对孩子们的观察与记录。教师的观察记录的方式有很多：比如：录音、录像、纸笔记录、幼儿照片、作品展示……

公告栏上也有老师们的观察记录，家长也可以通过这种记录来了解孩子们的活动情况。

每个幼儿都可以用软盘来记录自己在电脑上进行操作的情况。

生态式教育

文章作者： 文章出处：儿童之家 发布时间：2006-11-1 12:57:00

生态式教育

这是后现代教育思想的产物，它源于21世纪世界文化生态的保护的需要。生态，是最自然的形态，非人为的形态，生生不息，是最有活力的，循环复始的形态。

在自然“生态系统”中，各种不同物种达到一种最佳组合，形成互生、互补、生机勃发、持续发展的生态关系。嫁接到教育，模仿自然的生态系统，使各系统、各

学科之间建立一种互生、互补、交叉融合、持续发展的生态关系，达到最佳组合，形成一促高级的生态智慧。这是对传统封闭式教学的挑战。

生态式教育把人看成自然之子，用生态的方式进行启蒙教育，使人在与自然、社会的融合过程中，生命得到滋润、补充，产生更高的智慧。从这点出发，生态

式教育是我们的理想方式。

生态式教育关注人的生命，保护原型，保护人类心理深层的生态系统。生态式教育认为人的潜力不是现成的、早已存在的东西，而是在相互作用中不断地生发

出来的。潜力既不处于先天领域，也不处于后天领域，而是处于先天和后天交接处。正是这一边缘地区，才不断生发出新智慧。生态式教育彻底改变了教学活

动的非人化倾向，注意人的感性生成，生命体验；重视了解个体和尊重每个儿童独特的发展网络，在原有水平上获得充分自由发展；重视人的整体性智慧的生

成。

生态式教育提倡“融合式教学”，主张在各种知识之间、知识与自我之间建立起一种生态的系统，相互之间形成紧密联系的一个有机的整体。在师生关系上，生态

式教育主张师生之间建立一种对话关系。这是一种相互激发、相互提高、互生、互补的生态关系。师生之间是平等的、开放的、自由民主的、快乐和谐的关系。

生态式教育在许多方面与瑞吉欧·艾密莉亚幼儿教育有一致的地方：着眼于儿童整体人格和智慧的发展，注意激发和丰富孩子的感觉经验、审美体验，特别凸显

对儿童想像力、创造力的开发和提升；强调主体的自我探索、自我发展，发掘儿童的内在潜力；重在儿童求知的过程，求知方法的获得；重在儿童通过互助合

作实现认知结构的自我建构和个性的全面发展等。

然而，生态式教育的理论基点，是建立在我国积淀数千年文化根基的土地上的，相信它是有自己的生命力的。

方案教学主题的由来

文章作者： 文章出处：儿童之家 发布时间：2006-11-1 12:55:00

方案教学主题的由来

方案教学从设计上来看，主要是要协助儿童能全面地、深入地理解他们周围环境及经验中值得注意的事物与现象，使儿童通过方案主题的探索活动获得与周围

的人、事、物的互动，从而自主建构、积累一些知识、经验，学习掌握一些技能，发展儿童的主动探索、自由创造、共享、对美的事物的敏感性等方面的情感

与态度品质，并使儿童学会解决问题，能自由地表达他们对世界的认识方式。通常方案的主题来源于儿童的日常生活与经验，来源于儿童的兴趣，来源于课程

指导手册中教师为幼儿选择的相关主题路径，来源于教师对儿童的观察、倾听、了解，或来源于教师的经验与社区资源。如主题可以来自某个孩子的想法，或

来自于某个事件，也可以来自一个大人的建议。马拉古奇曾说，最理想的情况是当成人的兴趣与幼儿的兴趣恰好相同时，教师就能很容易支援幼儿的动机与学

习的乐趣。然而，不论主案来源于何处，每个主案都根植于教师对孩子的一言一行所付出的关注，包括孩子没有说的与没有做的。成人必须让儿童有足够的时

间去发展他们自己的思考与行动，然后由师生共同讨论，及时去选择。在主题选择时，教师往往要考虑很多，如主题是否对儿童有吸引力，主题是否与儿童的

行活（包括幼儿园生活、家庭生活与社会生活）相关，主题是否有助于增进儿童的知识与技能，主题材是否建立在儿童已有的知识经验基础上，主题涉及到的

一些读、写、算、绘画等技能，主题材是否有利于儿童之间的互动，是否有利于儿童主动的探究，主题能否有利于儿童与家长的交流，家长中有无相关主题方

面的志家可以利用等。一句话，主题的选择要根据儿童的兴趣、能力与教师的经验、园内外的教育资源状况，由师生共同决定。

例如，关于“人群”的主题就是教师在幼儿暑假结束后回到学校谈论有关暑假外出旅行的话题中所捕捉到幼儿感兴趣的、引起大多数幼儿兴奋与回应的主题。“小

鸟的乐园”主题也是发生在幼儿身边的关于给小鸟栖息解渴用的一池清水而引起幼儿的人性化的想法：他们认为如果小鸟会口渴，也一定会肚子饿。如果它们又

饿又渴的话，也许会疲惫不堪的。于是，有的幼儿就建议安排一个音乐旋转木马……于是一个颇具魅力的主题便产生了（具体案例详见第五章）。从这两个主题

我们可以看出，教师能及时抓住幼儿谈话的关键点与兴趣所在。同时这些主题都是发生在幼儿生活中的事，有很多可供利用的材料，孩子与父母的交流也容易

进行。这些主题都是幼儿熟悉的，这样他们就可以根据自身的认识提出问题，设定探索的范畴，幼儿将有许多的对话与机会参与不同的活动，从而自己就可以

胜任领导，负责观察，收集资料与物品，幼儿就能好奇地、全心全意地投入真实的皖，去体会与体验一些角色，分享意见与经验，学会解决问题。假如方案的

主题超出幼儿的实际生活经验，那么许多问题、想法、点子与计划的进行就会依赖教师与家长，幼儿对主题的探索志认识就会受到限制。当然，瑞吉欧的教师

们也进行一些事先无法预计的主题，如关于“太阳系与星际旅行”的主题乃是由于某位幼儿带了一张太阳系行星的海报来到学校，从而激起其他幼儿的生动回应的。

然而，太阳系的现象并不是孩子们直接或即刻可知的经验，但幼儿对此却有极大的好奇心与探究欲。孩子们投入了积极的探索活动，他们把自己在电影、电视

及画报上看到的有关太空的景象及丰富的知识融入到自己的绘画、黏土作品中，并建造了一座大型的模拟太空站。主题探索活动获得了巨大的成功，也对教师

提出了巨大的挑战，同时也使人们进一步地认识到幼儿所蕴涵的巨大潜能。

多样化的教师角色

文章作者： 文章出处：儿童之家 发布时间：2006-11-1 12:54:00

多样化的教师角色

在瑞吉欧幼儿教育系统中，教师是一个重要的角色。在这里，教师不是权威，教师不是传统意义上的知识、技能的拥有者、传授者，幼儿也不是被动

地接受教师的语言文化传递，幼儿是行为活动的发起者、具体执行者，幼儿的兴趣、需要、经验是一切活动的出发点。所以瑞吉欧幼儿教育系统中教师的角色

是多样化的。

1、教师是幼儿的倾听者。瑞吉欧人认为，教师的重要角色就是幼儿的倾听者。“关注儿童并以行动来倾听他们的声音，是教师角色的核心”。他们认为倾听幼儿

就是尊重幼儿，就是对幼儿的关注，就是对幼儿及幼儿意见敞开心扉的最好方式。在瑞吉欧人看来，幼儿是拥有独特权利的个体，他们有潜能、有能力、有可

塑性、有成长的欲望，有怀疑与好奇心，有与他人产生关联和沟通交流、互动的渴望，所以教师的重要任务之一就是能通过倾听幼儿，更加了解幼儿，根据幼

儿生活中的兴趣点为幼儿提供学习的情境，为幼儿带来更多的可能性去创新和发现，使幼儿获得更多的经验，为幼儿带来更多的探索。

2、教师是幼儿的观察者。瑞吉欧人非常强调教师是否对幼儿了解，要求教师对幼儿的行为进行解码。因为幼儿有时提出的问题隐藏在行为与孩子间的对话之中，

这样就要求教师适时地去了解、观察幼儿，教师不仅需要敏感的眼睛、耳朵，而且还需要敏感的心灵，要能进入幼儿的内心，体察幼儿的心声，同时也需要利

用一些先进的工具与策略。

3、教师是幼儿的伙伴与向导。在瑞吉欧幼儿教育系统中，因为方案探索活动在很大程度上是由 幼儿自主发起的，课程尽管有预设的计划，但幼儿的兴趣点与

需要起很大的作用。教师通过权衡各方面的情况后作选择决定，教师是只起一个向导作用，起平衡课程的作用，教师在活动中更多的是以参与者——伙伴的身

份出现，与幼儿一起活动。教师在适当的时候或扮演某个角色，或设置某个情境，给予幼儿直接与间接、显性与隐性的指导，以维持幼儿高度的探索动机，与

幼儿一起建构知识。

4、教师对幼儿活动材料的提供者。当幼儿对某个方面的主题感兴趣，而且兴趣成为有生长点的历程，并且生成课程后，教师要做的一件事就是要与幼儿或家长

共同收集相关的材料，为幼儿的探索活动留出足够的空间，为幼儿提供相应的材料、工具与设备，让幼儿对即将进行的主题进行表现与展示。

5、教师是对幼儿行为的记录者与研究者。在瑞吉欧幼儿教育系统中，教师的另外一个重要角色就是对幼儿行为的记录。对于幼儿来讲，他们表现自己对世界的

认识方式是多种多样的，用马拉古奇的话来说就是，孩子有一百种语言，一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式，如语言、绘画、表演、泥工、建造等

等，而由于幼儿的记忆不会持续很长，所以教师要帮助幼儿把他们对世界的认识表现出来，把他们的记忆保持住，这就需要教师通过照片、文字、图象、幻灯、

录象等手段来记录幼儿探索活动的过程。一方面，帮助幼儿进行回忆、解说，帮助教师与幼儿讨论活动过程中所做的一切，便于教师了解幼儿，研究幼儿。另

一方面，更重要的是把这种过程作为与幼儿对话，作为生成下一阶段主题活动的基础。因此，教师的记录、研究角色在方案教学中是非常重要的；

6、教师还是一个实践的反思者。在方案主题活动中，教师必须参与到反思的实践当中。每个教师都在自觉或不自觉地建构他自己有关幼儿学习与发展的理论，

自然，他也要向书本学习。但他更多的是把他与幼儿互动中的信息作为建构的基础。所以他更多的是通过参与幼儿的活动，通过记录幼儿的活动，通过分析幼

儿学习的活动、建构知识的过程，通过与教师之间的讨论来不断思考自己实践的每一步骤，一起反省，建立共识别，从而不断地成长，不断地获得教学相长的

经验。

世界各地对瑞吉欧的关注

文章作者： 文章出处：儿童之家 发布时间：2006-11-1 13:08:00

世界各地对瑞吉欧的关注

世界各地对瑞吉欧教育系统的关注来源于一些国家，如古巴、西班牙、日本、瑞士、法国等国家的参观团体。1979年，瑞吉区学校开始与瑞典的学校进

行交流，于1981年达到高峰。在1981年瑞吉欧在瑞典的斯德哥尔摩举办了题为“如果眼睛能跃过围墙”的展览，介绍瑞吉欧前一年的幼儿工作成果。其含意

为：眼睛代表儿童的心智、教学和教育，只有当眼睛跃过由平庸、浮夸、迎合、惰性及怯懦所组成的围墙时，才能真正地开始看，开始推理，开始更新。这意

味着，只有冲破传统观念的围墙，才能真正地承认儿童的权利与潜能，实行适合儿童所需的教育。这个展览获得了巨大的成功，从此以后，瑞吉欧在世界各地

又作了多次的展览获得了巨大的成功，从此以后，瑞吉欧在世界各地又作了多次的展览，把对儿童拥有潜能与权利的教育哲学信念带向了世界各地。为了更准

确、生动地反映其幼教经验，1987年在美国纽约的展览开始改名为“儿童的一百种语言”。其深刻的含义在于：儿童虽然不能像成人那样掌握纯熟的语言，但儿

童表达自己对世界的认识却是独特的，多样的。它暗含着成人对儿童权利、特点、精神世界的承认，向人们展示了一种新的儿童观及教育观。

20世纪90年代，瑞吉欧与国外的交流日益增多，而且世界各地的参观者、学习者也络绎不绝，这使得瑞吉欧的国际知名度直线上升。在1991年，美国最具

影响力的杂质之一——《新闻周刊》把瑞吉欧幼儿教育系统评为世界十大最佳学校之一。之后其他的奖励与名誉也越来越多。后来在美国著名的幼儿教育专家

凯兹、爱德华兹、福门等人的介绍与推广下，瑞吉欧教育理念与经验逐渐被世界上许多国家和地区的幼儿教育工作者所接受。