德性

更新时间:2023-04-19 08:18:10 阅读：评论：0

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2023年4月19日发(作者：居里夫人的品质)
自语斋主按：
本文刊载于《道德与文明》2007年第5期，发表时因版面要求对文字
做了一些删节，现将文章的完整版转贴于自语斋（不过也因为新浪网系统字数限制，转贴时
删除了部分注释）。

德性是否可教？

—— 兼解柏拉图的《美诺篇》

【提要】德性是否可教这一问题是重要且严肃的，对此的解答直接关涉我们
如何理解和定位教育的问题。柏拉图试图在《普罗泰戈拉篇》和《美诺篇》中解
答这一问题。在前一篇对话中，柏拉图给我们留下了“德性可教”和“德性即知
识”之间的两难矛盾和冲突。而柏拉图试图站在苏格拉底式的“德性即知识”的
信念立场上否弃智者的“德性可教”是不可能成功的，因为这二者之间在逻辑上
是一脉相承的。在《美诺篇》中，柏拉图试图放弃他继承自苏格拉底的“德性即
知识”的信念，以彻底与智者决裂。但这篇对话仍旧不能说是成功的。因为《美
诺篇》中的柏拉图囿于定义论思维方式的固有局限，偏执追求“德性”概念的普
遍本质或普遍定义，不能适当区分德性的不同种类或类别，以致混淆了道德德性
和技艺德性。只有循着亚里士多德的思路，适当区分技艺德性、道德德性和理智
德性，并厘清它们之间的相互关系，我们才能辨明柏拉图在《美诺篇》中陷入的
困局，并合理解答德性是否可教的问题。其答案在于：技艺德性可以作为知识加
以教授，道德德性和理智德性则不可，它们成于人们的道德实践。

【关键词】柏拉图、亚里士多德、德性、技艺德性、《美诺篇》

一
德性是否可教？这是柏拉图在《美诺篇》中试图解答的问题。这一问题是重
要而且严肃的，因为对它的解答直接关涉到我们如何理解和定位教育的问题。不
仅对于柏拉图是如此，对于我们今人也是如此。
柏拉图之所以提出这一问题，也与他对智者的反对直接相关。众所周知，在
苏格拉底和柏拉图的时代，以教授各种智术如演讲术、论辩术、挣钱术等为业的
智者或智术之师公开主张并大肆宣扬德性可教，从而招揽了大批崇尚德性的年青
“顾客”。他们纷纷掏出腰包里的银钱，希望智者们可以给他们教授德性。智者

们正是打着“德性可教”的旗号大发其财的。然而，在苏格拉底和柏拉图看来，
以各种实用对象如从政、挣钱等为目的的智术的流行，恰恰败坏了人们的德性，
智者们正是导致人们德性败坏的罪魁祸首。所以，批判和反击智者是苏格拉底和
柏拉图面临的重要且艰巨的任务。要完成这一任务，他们必须首先否弃智者的旗
号：德性可教。
在《美诺篇》之前，柏拉图在《普罗泰戈拉篇》中反思过德性是否可教的问
题。在这篇对话中，柏拉图选择著名智者普罗泰戈拉作为苏格拉底的论敌，其用
意是显明的：如果像普罗泰戈拉这样的智者都不能为“德性可教”提供充分有力
的论据的话，那么智者们主张德性可教就是值得怀疑的。应该说，仅就对“德性
可教”这一智者的主张和旗号提出质疑而言，《普罗泰戈拉篇》不能说是失败的。
因为在这篇对话中，除了在一两处地方苏格拉底对普罗泰戈拉提出的要求显得不
太合情理，甚至有点强人所难之外[①]，在大多数时候，普罗泰戈拉并没有成功
地说服苏格拉底。然而问题在于，虽然“德性可教”看来值得怀疑，但对话中的
苏格拉底也没有能够提出一个有力的替代性意见以说明德性的本质究竟是什么，
以及是如何来的。相反，在《普罗泰戈拉篇》的结尾，柏拉图陷入了矛盾，他自
己也坦率承认这一点。这种矛盾发生在“德性可教”和他本人继承自苏格拉底的
“德性即知识”的信念之间。[②]确切地说，柏拉图一方面想否弃“德性可教”，
另一方面又试图坚持“德性即知识”的信念[③]，这之间是不可调和的。因为如
果德性的本质是知识的话，那么作为知识的德性必定是可以教授的。实际上，苏
格拉底和柏拉图所持的“德性即知识”的信念与智者的“德性可教”的主张在
逻辑上是一脉相承的[④]，柏拉图试图站在“德性即知识”的信念立场上否弃
“德性可教”是不可能成功的。所以，在《普罗泰戈拉篇》的结尾，我们看到，
虽然对话中的苏格拉底极力想弄明白德性的本质究竟是什么，但柏拉图不得不安
排普罗泰戈拉匆匆离开。因为在这个时候，柏拉图本人还没能从“德性可教”和
“德性即知识”的两难冲突中走出来。
然而，德性可教是必须予以否弃的。不仅因为智者们打着这一旗号哗众取宠，
混淆视听，而且因为，在这一旗号之下，人们的德性的确有被败坏的可能。毕竟，
这一旗号隐藏着一个深刻的信念危机，即：如果德性可以教授，而人们花钱可以
买到教育的话，那么这意味着人们花钱就可以买到德性。这无疑是卑俗的，也是
不可接受的。既然如此，那么究竟如何否弃德性可教呢？在《美诺篇》中，柏拉
图改变了《普罗泰戈拉篇》中的思路。这种改变体现在：他试图从根本上放弃自
己继承自苏格拉底的“德性即知识”的信念，从而试图彻底与智者们划清界限。
这正是柏拉图撰写《美诺篇》的思路（之一）。

二

《美诺篇》深刻地体现了柏拉图对哲学所持的高位肠梗阻一种开放的、非独断的、不断
反思和批判的态度，正是这种态度使哲学得以成其为一种无终点或终极的实践活

动。在这篇对话中，柏拉图对自己此前[⑤]所持的“德性即知识”的信念展开了
自我批判。不过，这种批判显得相当犹疑，而且最终的结论似乎也不怎么可靠。
对话伊始，柏拉图借美诺的嘴道出了人们对德性来源所持的三种通常的意
见，即：（1）德性通过教授而来（这意味着德性可教）；（2）德性通过实践而
来；（3）德性是人的一种天性或天赋。除第一种意见是《美诺篇》的主要批判
对象外，其他两种意见也是柏拉图反对的。因为，一方面，如果德性通过实践而
来，那么柏拉图似乎有理由怀疑：人的理性或理智是否成了多余？而且，实践也
使得神的位置不好摆放。另一方面，如果德性是一种天性或天赋，那么这意味着
人一开始就拥有德性，从而无需培养，也无需教育。怎么看待这些问题呢？对话
中的苏格拉底认为，在明确什么是德性或德性的普遍本质之前，我们无法讨论德
性的来源，也无法明确德性是否可教。于是，对话转移到探讨德性的普遍本质上
来。不过，在这一探讨中，苏格拉底除了反驳美诺提出的德性是“有能力获得和
享有优秀事物”的定义，以及通过“灵魂回忆说”指出德性的普遍本质存在于不
朽的灵魂中外，他们似乎并没有达成实质的共识性意见。然后，带着这一犹疑，
他们勉强地重新讨论德性是否可教。在讨论的过程中，柏拉图让苏格拉底放弃并
批判了他此前所持的“德性即知识”的信念。这种放弃和批判是面临风险的，因
为柏拉图似乎并没有提出强有力的替代性信念来填补放弃“德性即知识”的信
念所造成的理论空缺，从而在某种程度上危及了他的整个理论大厦。尤其，因为
对“知识”的犹疑，柏拉图还一度诉诸了他此前所坚决否弃的“意见”概念。[⑥]
在对话的末尾，柏拉图匆匆做出了这样的“结论”：德性既不是知识，因而不可
教授，也不是天赋，而是神的恩赐，或通过神的恩赐而来。然而，支持这一“结
论”的论据却很难说是充分有力的。更要命的是，柏拉图没有意识到，如果德性
是神的恩赐，那么不仅人的理性或理智，而且连实践都成了多余，同时也取消了
教育。
总的来说，《美诺篇》虽然是柏拉图在《普罗泰戈拉篇》的基础上迈出的重
要一步，但这篇对话很难说是柏拉图的一种定型的思考，而毋宁说像《普罗泰戈
拉篇》一样，反映了他在爱智求真的过程中经历的某种彷徨。通观全篇，柏拉图
实际上从一开始就进入了某种误区，即试图寻找德性的所谓普遍本质。这是他的
定义论思维方式的固有局限，柏拉图的几乎所有对话（《国家篇》也许是一个例
外）都没有超脱这一局限。囿于这种定义论思维方式，柏拉图总是试图寻找某个
概念的普遍定义，然后据此展开分析论述。他虽然强调整体的观念，也注重语言
尤其是语义的考究，但他没有意识到，语言系统本身是一个有机的整体，且离不
开人的实践，对普遍概念的认识和理解离不开对个殊部分的把握。所以，在《美
诺篇》中，他拒斥从德性的个殊类别来讨论问题是不适当的。相反，对德性的个
殊类别的把握有助于我们理解德性的普遍本质（如果这种普遍本质存在的话）。
在这一点上，亚里士多德做出了榜样。

三

在《尼各马可伦理学》这一相对较为成熟且系统的著作中，亚里士多德在“道
德德性”和“理智德性”之间做出了著名的区分。[⑦]按照亚氏理解，道德德性
既不出于自然，也不反于自然，即既不是人的自然天性或天赋，也不违反自然的
本性。道德德性通过“习惯”养成，确切而言，是在人的实践过程中逐渐培养而
成，并内化为人的一种内在品性或品质。这样的道德德性有很多种，如诚实、勇
敢、节制、正义等等。与道德德性不同，理智德性主要通过教导发生和发展。这
主要包括五种，即科学、技艺、明智、智慧和努斯。依据人的理智或理性亦即逻
各斯的活动方式——即知识性的（或者说理论性的）和推理性的——的不同，亚
里士多德也将理智德性区分为两大类，即沉思性的（或理论性的）和实践性的。
其中沉思的或理论的理智德性主要指智慧（和科学），实践的理智德性主要指明
智。在亚氏看来，沉思的或理论的理智德性要高于实践的理智德性，但只有后者
才相关于人的实践，其目的在于“获得相应于遵循着逻各斯的欲求的真”[⑧]。
简言之，只有实践理智德性或明智才是属人的。实践理智德性与道德德性的关系
尤其值得关注。亚氏认为，一方面，道德德性虽然成于人的实践或“习惯”，但
它的养成及运用离不开实践理智德性即明智的参与和指导。一个人只有拥有明智
之德，才能在实践的过程中命中“中道”，成就道德上的善德。另一方面，实践
理智德性及其养成也与道德德性不可分离，一个人只有在道德实践的过程中才能
成就明智，或者说，明智就体现在道德实践的过程中。所以，道德德性与实践理
智德性或明智是相辅相成的，确切而言，二者是统一的，它们统一于人的道德实
践过程之中。在这个过程中，“（道德）德性使我们确定目的，明智使我们选择
实现目的的正确的手段。”[⑨]
显然，与柏拉图对德性概念的普遍本质或普遍定义的偏执追求相比，亚里士
多德对道德德性和理智德性及其种类所做的上述区分更有助于我们理解关于德
性的许多问题，尤其较好地处理了理智或理性与实践之间的关系。不过，在这里
我们不打算照搬亚里士多德的理论来继续我们的讨论，而打算借鉴亚里士多德的
思路，在解释和引申柏拉图学说的同时，表达我们自己的相关看法。
首先，我们打算继承亚里士多德的“道德德性”和“实践理智德性”的概
念，并大致保持相同的含义。不过，我们将把“实践理智德性”直接称为“理智
德性”[⑩]。这是因为，作为明智的实践理智德性既为一种属人的德性，它必然
指涉人的实践，所谓理智德性必然就是实践的理智德性。然后，与亚里士多德的
做法不同，我们打算依据德性概念在古希腊文以及古希腊人的生活实践中的广泛
含义（既包括道德的含义，也包括非道德的含义），在道德德性和理智德性之外，
区分出一种“技艺德性”。[11]这种技艺德性与理智德性一样，属于非道德德性。
但与理智德性和道德德性不同，技艺德性关乎人的技艺[12]，如制鞋、雕刻、建
筑、耕种、算数、画画、写剧、作诗、修辞、演讲、理财、打斗、战争、统治等。
技艺德性在人的理智的指导下，成于实践，并反过来作用于实践。不过，技艺德
性与道德德性没有直接的关系，它不关心一个人如何做人的问题，不关心一个人
的内在道德品质或内在善。技艺德性的目的是外在的，它用于成就人的外在善。
但是，对于一个城邦社会的整体而言，技艺德性也是不可或缺的，也是成就个人
以及城邦社会共同体的优良生活的必要条件。当然，技艺德性并不是充分条件，
它必须在道德德性和理智德性的规约下，才能有助于成就个人和城邦共同体的优
良生活，才能成其为一种手段意义上的善。否则，如果处在恶德和贪欲的驱使和

控制之下，技艺德性会变成邪恶的助手，拥有良好技艺德性的人会变成柏拉图在
《国家篇》（卷八）中描写的那种拥有哲学家天性但却被败坏了的“带刺的黄
蜂”。
从道德德性、理智德性和技艺德性的上述三分来看，柏拉图在《美诺篇》中
实际上还犯下了另一个隐而不显的错误，即混淆了这三种不同的德性，或至少混
淆了道德德性和技艺德性。确切而言，当柏拉图愤愤批评智者们主张德性可教，
以及放弃他自己的德性即知识的信念时，他所指的德性实际上是技艺德性。而当
他断定不存在德性的教师，即使是那些伟大的有德者，如吕西玛库、伯里克利、
修昔底德等，也没有使他们的儿子成为善人时[13]，他所指的德性却是道德意义
上的善德。在这一点上可以认为，正是柏拉图对德性概念的普遍本质或普遍定义
的偏执追求，致使他根本看不到德性类别的上述三分。而正因为不能适当地区分
不同类别的德性，使他陷入了无谓的困惑之中，以致动摇了自己此前所持的德性
即知识的信念，甚至还一度在“知识”和“意见”之间摇摆犹疑。
实际上，从技艺德性的特征来看，智者所教授的智术大可以划归其中。确切
而言，智术是技艺德性中的一部分。只不过令人遗憾的是，在苏格拉底和柏拉图
的时代，智者们拥有的这种技艺德性没有得到道德德性和理智德性的良好规约，
从而走上了助纣为虐的歧路。但无论如何，当智者们主张德性可教的时候，他们
指的德性应该理解为技艺德性。这种技艺德性的确可以当作一种知识来加以教
授。比如，按照智者的思路，人们只有懂得了修辞术，才能良好地从事演讲和辩
论；只有懂得了家政术，才能良好地敛财致富；只有懂得了统治术，才能良好地
从事城邦政务，等等。应该承认，智者的这条“德性可教”的思路与苏格拉底和
柏拉图所主张的“德性即知识”的信念（在逻辑上）的确是一脉相承的。事实上，
作为阿卡德米学园的创办者和主持，柏拉图本人也强调，人们只有懂得了算术，
才能良好地从事计算；只有懂得了几何，才能良好地从事丈量；只有懂得了天文，
才能良好地从事耕种；只有懂得了逻辑，才能良好地从事辩论；只有懂得了辩证
法，才能良好地探究智慧或“真”，等等。[14]所有这些都是知识，所有这些知
识都有助于培养和成就良好的技艺德性。所以，在技艺德性的层面上，苏格拉底
和柏拉图与智者们的确走在同一条道路上。循着这条道路，“德性可教”与“德
性即知识”是并行不悖的。在这一点上，柏拉图大可以继续坚持“德性即知识”
的信念，同时接受“德性可教”。只不过前提在于明确：这种意义上的德性仅限
于技艺德性，而不是道德德性和理智德性。

四

上述结论固然表明，柏拉图在《美诺篇》中进入了误区甚或犯了错误，但这
并不意味着《美诺篇》的论证是完全失败的。恰恰相反，一旦我们跳出柏拉图的
误区，在区分技艺德性、道德德性和理智德性的基础上，找回柏拉图真正想要说
明的问题的话，会发现，《美诺篇》的论证——而不是那个匆匆忙忙给出来的“德

性出于神的恩赐”的所谓“结论”——仍旧是发人深思的。为阐明这一点，我们
可先进一步厘清技艺德性、道德德性和理智德性这三者之间的关系。
上文已经指出，当柏拉图放弃“德性即知识”的信念，否认“德性可教”的
时候，他所理解的德性实际上是道德德性，准确地说，是使人成为善人的善德。
这是人的一种内在善，是使人在道德上成其为某种人的内在品性。比如说，勇敢
就是使人成其为勇敢之人的善德，这种善德是内在的，是勇敢之人内在所固有的
品性或品质。作为一种内在善，道德意义上的善德与非道德意义上的以外在善为
目的的技艺德性没有直接的必然联系。比如，一个人身材魁梧，擅长打斗，但这
种技艺德性未必能使他成为勇敢之人，擅长打斗的壮汉在战场上可能是一个懦夫
或逃兵。又如，一个人极擅挣钱，家财万贯，但这种敛财致富的技艺也未必能使
他成为慷慨之人，家财万贯的人同样可能是一个吝啬的守财奴。所以，技艺德性
未必能够成就道德德性，一个拥有技艺德性的人未必在道德上做一个善德之人。
不过，技艺德性如果得到正当运用的话，会有助于道德德性的良好实现，或者说
有助于更好地实现道德德性的目的。比如，身材魁梧、擅长打斗的人比身材羸弱、
不擅打斗的人能更好地践行勇敢的德性；擅长挣钱、家财雄厚的人比不擅挣钱、
家徒四壁的人能更好地践行慷慨的德性。在这个意义上说，技艺德性有助于道德
德性的践行。
无论是道德德性，还是技艺德性，都离不开理智德性。在这一点上，我们可
以循着亚里士多德的思路前进。如前所述，亚里士多德认为，道德德性的培养和
践行有赖于（实践）理智德性，没有（实践）理智德性的导引，道德德性将是盲
目的，以致会走向极端。比如，一个身材魁梧、擅长打斗的壮汉即使拥有足够的
胆量，但如果没有明智之德，不知道在何时何地以何种方式跟何种对象打斗的话，
那么他仍旧不能成为勇敢之人，而只是鲁莽之徒。因为在亚里士多德看来，作为
道德德性的勇敢是一种中道，既不过度，也不不及。过度和不及都是恶，而非善。
然而，要良好地命中中道，勇敢之人必须具有足够的理智，或具有明智之德，必
须知道在何时何地，以何种方式跟何种对象打斗，这样他才能良好地践行勇敢之
德，成为勇敢之人。所以，道德德性的践行和实现离不开理智的指导，道德德性
只有和（实践）理智德性共同发挥作用，才能成就一个善德之人。亚里士多德的
这一观点无疑是深刻的，并较好地处理和突显了理智或理性与实践之间的关系。
做一个善德之人，既要求不懈地实践善德，以至养成习惯，也要求充分地发挥理
智或理性的作用，使善德的践行不偏离中道。只有这样，才能良好地实现善德的
目的和功能，即成就个人和城邦社会共同体的优良生活。
不过，如果仅仅在道德德性和（实践）理智德性之间展开上述论辩的话，这
在逻辑上是不通的。因为按照亚里士多德对道德德性的解释，作为中道的道德德
性的培养——这是一个长期的过程——虽然离不开（实践）理智德性，但既为中
道，道德德性是（实践）理智德性已经良好发挥作用的一种结果状态。也就是说，
一个具有道德德性的人必然已经命中了中道。这意味着，他必然已经具有（实践）
理智德性，且已经良好发挥作用。因而，作为一种结果状态，道德德性包含了（实
践）理智德性，道德德性的践行就意味着（实践）理智德性良好地发挥作用。所
以，从逻辑上来看，道德德性并不是（实践）理智德性良好发挥作用的对象，或
者说，（实践）理智德性并不直接作用于道德德性。这之间存在着某种中介，（实
践）理智德性是作用于这种中介之上，进而成就道德德性的。这种中介是什么呢？

那就是实践，亦即亚里士多德所说的那个“意愿”和“选择”的行为过程[15]。
作为成就道德德性的行为过程，实践需要理智或理智德性的指导。人们只有在理
智德性的指导下不断实践，才能成就道德上的善德。
在人们的实践中，技艺的运用是一项重要内容。既然实践离不开理智的指导，
那么，作为实践之一种，技艺的运用，或技艺德性的践行，也离不开理智德性的
指导。只有在理智德性的指导下，技艺德性才能良好地发挥作用，命中中道，从
而成就相应的道德德性。比如，一个身材魁梧的壮汉拥有擅长打斗的技艺德性，
如果在明智之德的指导下，他能适当地运用这种技艺，即能在适当的时候，在适
当的地方，以适当的方式，对适当的对象克敌制胜的话，那么他就能（更好地）
成就勇敢之德。在这个意义上说，技艺德性不仅有助于道德德性的践行，而且是
成就道德德性的一个重要途径。当然，技艺德性并不是成就道德德性的惟一途径，
也不是必要条件。一个身体羸弱、手无缚鸡之力的书生虽然不擅打斗的技艺，但
若在明智之德的指引下，面对敌人的淫威仍坚贞不屈，同样能够成就勇敢的德性，
可以称作勇敢之人。
技艺德性是一种中性的德性，其本身既不善，也不恶。只有被当作一种手段
加以运用的时候，技艺德性才能成善或成恶。至于究竟成善还是成恶，则取决于
它是否能够得到理智德性的指导。如果有理智德性的良好指导，它就可能成就道
德上的善德。如果得不到理智德性的指导，反而受激情和欲望控制的话，它就可
能成就恶德。所以，理智德性是技艺德性成就善德的必要条件。没有理智德性的
指导，技艺德性是盲目的，不仅无法成就善德，反而会走向极端，助纣为虐。
此外，我们已经说过，从一种结果状态来看，理智德性包含于道德德性之中。
在这个意义上，如果说理智德性是技艺德性成就善德的必要条件，那么我们可以
说，道德德性也是技艺德性成就善德的必要条件。当然，这种说法从形式逻辑上
看是一种同义反复。但这种同义反复毋宁意味着，道德德性和理智德性一起，构
成了技艺德性向善成德的规约。一个拥有良好技艺德性的人，既要有理智德性的
指导，也要有道德德性的约束，才能向善成德，成为道德上的善德之人。在这个
意义上，技艺德性、理智德性和道德德性最终成为一个统一的整体，它们在人的
实践过程中统一并内化为人的内在品性，使人成其为某一种善德之人，如勇敢之
人、慷慨之人、诚实之人、公正之人、友善之人，等等。
我们还可以用一个图示来描述理智德性、道德德性和技艺德性对于成就善德
而言的相互关系：

这个图示至少意味着：（1）道德德性高于技艺德性，它是技艺德性在道德
上的目的；（2）技艺德性并不必然成就道德德性，但它有助于道德德性的践行；
（3）技艺德性若要成就道德德性，必须接受理智德性的指导；（4）道德德性包
含理智德性，它和理智德性一起构成技艺德性的规约；（5）道德德性、理智德
性和技艺德性统一于实践，在人的实践过程中，它们内化为人的内在品性或品质，
使人成为善德之人。

五

阐明了技艺德性与道德德性和理智德性之间的关系后，我们再回到德性是否
可教的问题上来。
前文已经肯定，技艺德性的确可以当作一种知识来加以教授。在技艺德性的
层面上，苏格拉底和柏拉图所持的“德性即知识”的信念与智者的“德性可教”
的主张是并行不悖的。然而，因为对德性概念的普遍本质或普遍定义的偏执追求，
柏拉图在《美诺篇》中并没有看到技艺德性与道德德性（和理智德性）之间的上
述区别和联系，以致混淆了它们。但是，若如上文所说，当柏拉图否认德性可以
当作知识加以教授的时候，他所理解的德性是道德德性（按照亚里士多德的思路，
还包括理智德性）的话，那么柏拉图的结论是引人深思的。确切而言，柏拉图在
向我们发问：如果道德德性（和理智德性）不同于并且高于技艺德性的话，那么
道德德性（和理智德性）可以当作知识加以教授吗？柏拉图坚决予以否认。在他
看来，根本就不存在（道德）德性（和理智德性）的教师，或者说，（道德）德
性（和理智德性）根本不可以当作知识来加以教授。不仅智者做不到这一点，就
连伟大的吕西玛库、伯里克利和修昔底德也做不到这一点——尽管他们能够给他
们的儿子传授全雅典最好的技艺知识，成就最好的技艺德性，但终究不能教给他
们以（道德）德性（和理智德性），不能使他们成为道德上的善人。所以，知识
只是技艺德性的源泉，而不是道德德性（和理智德性）的源泉。在这个意义上，
当柏拉图借苏格拉底的嘴说“我们坚持知识是一种必不可少的先决条件，在这个

地方我们好像犯了错误”[16]时，他的这种自我反思和自我批评是有道理且是深
刻的。无论如何，与以外在善为目的的技艺德性相比，道德德性和理智德性是内
在善，是一个人的内在品性或品质。作为一种内在善或内在品性，道德德性和理
智德性不是知识，也不是技艺，因而不可以教授。比如，我们不能够像教人以打
斗术和赚钱术那样，教人以勇敢术和明智术。确切而言，勇敢术和明智术根本就
不存在，就像勇敢和明智的教师根本不存在一样。
既然道德德性和理智德性不是知识和技艺，因而不可以教授，那么它们作为
人的内在善是如何来的呢？在《美诺篇》中，柏拉图否认（道德）德性（和理智
德性）百令胶囊功效是人的天性或天赋，也否认它们来源于实践。只是在对话的末尾，柏拉图
匆匆告诉我们，（道德）德性（和理智德性）来源于神的恩赐。显然，柏拉图之
所以将（道德）德性（和理智德性）诉诸神，其原因在于他对神的信仰。确切而
言，神成了柏拉图的庇护所。当他在理智上陷入困境，不能辨明（道德）德性（和
理智德性）的来源时，他不得不诉诸神。这就像苏格拉底教导世人所做的那样
[17]——在理智或理性不能解决的问题上，我们必须诉诸神。但是，如前文已经
指出的，柏拉图的这一“结论”是不能令人满意的。尤其，如果将（道德）德性
（和理智德性）理解为神的恩赐的话，这实际上使人的理性或理智以及人的实践
成了多余，同时也取消了教育。无论如何，不管神在苏格拉底和柏拉图的眼里是
如何地全善全能，（道德）德性（和理智德性）毕竟是属人的。既为属人，那么
人就应当能够凭借理智或理性解释（道德）德性（和理智德性）的来源。甚或，
同样如苏格拉底教导世人所做的那样[18]——在凭借理智或理性就能加以解决
的问题上，我们不能依赖神；相反，凭借理智或理性来解决这些问题，乃是人的
本分。
我们还是借鉴亚里士多德的思路来说明道德德性和理智德性的来源。关于
此，亚里士多德似乎已经说得非常明确：“理智德性主要通过教导而发生和发
展„„道德德性则通过习惯养成。”[19]道德德性“通过习惯养成”，这一点很
容易理解。我们此前已将之解释为：道德德性是在人的实践过程中逐渐培养而成，
并内化为人的一种内在品性或品质。在这个意义上我们可以说，道德德性来源于
人的实践。
然而，关于理智德性，亚里士多德的见解从字面上看似乎与我们上文引申的
“道德德性和理智德性不可以当作知识加以教授”的结论或信念相冲突。不过，
必须指出的是，亚氏所说的主要通过教导发生和发展的理智德性，与我们所说的
理智德性不是一回事，后者仅指实践理智德性，而前者还包括沉思的或理论的理
智德性。当亚氏说“理智德性主要通过教导而发生和发展”时，他似乎主要指的
是沉思的或理论的理智德性，比如他所理解的科学和智慧就是这种德性。科学和
智慧似乎确是通过教导发生和发展的，因为按照亚氏的理解，它们是相关于永恒
不变的事物的，关于这些事物存在着确定的“真”，这种“真”是可以通过教导
为人所把握的。比如，“2+2=4”这个命题就是这种意义上的可以通过教导为人
所把握的“真”。但是，问题在于，实践理智德性或明智是否也是通过教导发生
和发展呢？在这一点上，亚里士多德没有明示。虽然他把明智也归为理智德性，
但当他说“理智德性主要通过教导而发生和发展”时，他用的“主要”一词本身
就显得有些含糊。不过，我们仍旧可以通过考究实践和明智的特征来回答上述问
题。按照亚氏的理解，实践是相关于可变事物的，同时相关于理智或逻各斯的欲

求部分。实践理智或者说实践理性的活动在于在可变事物中寻求“相应于遵循着
逻各斯的欲求的真”，这种意义上的“真”或“非真”就体现为“善”或
“恶”。与此相应，实践理智德性，即明智，就表现为在可变事物中求善避恶。
一个人擅长求善避恶，我们就称他为明智之人。因此，与以永恒不变事物为对象
的科学不同，实践理智德性或明智之德具有两个基本的特征，即（1）以可变事
物为对象，同时（2）相关于善和恶。[20]实际上，这里所谓“以可变事物为对
象”用我们今人的话来说就意味着，实践理智或实践理性相关于人所处的具体的
可变的情境，在这些情境中没有放之四海而皆准的普遍适用的定则，需要我们运
用理智或理性加以明智的判断。正是在这个意义上，属人的德性意味着选择，意
味着意愿和责任。由此看来，如果说以永恒不变事物为对象的科学可以通过教导
而发生和发展的话，那么以可变事物为对象且相关于价值意义上的善和恶的明智
之德就不是通过教导发生和发展的。在这一点上，亚里士多德与柏拉图其实是一
致的。
既然实践理智德性或明智不是通过教导发生和发展，亦如我们所说，不可以
当作某种知识来加以教授，那么，作为一种属人的德性，明智之意面的做法德是如何来的呢？
答案仍旧在于：来源于实践。实际上，这一点可以通过实践理智德性与道德德性
之间的相互关系得到明确的解释。上文已经提及，按照亚里士多德的理解，实践
理智德性与道德德性是相辅相成的，道德德性的培养和运用离不开实践理智德性
的参与和指导，实践理智德性也体现在道德德性的培养和运用之中。在这个意义
上，实践理智德性和道德德性是统一的，它们统一于人们的道德实践之中。因此，
如果说道德德性来源于人的实践，那么我们也可以说，与道德德性相统一的实践
理智德性，即明智，也来源于人的实践。只有在长期的实践的过程中，道德德性
和实践理智德性或明智才可以逐渐养成，并内化为人的一种内在品性或品质。
[21]

注释：

[①] 比如，对话中的苏格拉底要求普罗泰戈拉回答他的问题不能长篇大论，
而要尽可能简洁地一问一答，这似有强迫普罗泰戈拉进入他的苏格拉底式方法的
论辩逻辑的味道。参见柏拉图：《普罗泰戈拉篇》，334C-338E。另顺便说明，
本文所据柏拉图文献，皆参考王晓朝译四卷本《柏拉图全集》，北京：人民出版
社，2002年。

[②] 在对话的末尾，柏拉图借苏格拉底的嘴这样说道：“我向你（即普罗
泰戈拉——笔者注）保证，在提所有这些问题的时候，我心中并无其他用意，只
想着要了解关于美德（或德性——笔者注）的真理，想知道美德本身是什么。我
知道，如果我们弄清了这一点，那么就会帮助我们解开你我作了一连串的论证想
要解决的问题。这个问题就是我认为美德不可教，而你认为美德可教。在我看来，
我们的谈话到目前为止所取得的结果就像人们在争论中指向我们的一根手指头，
是对我们的指责。如果它会说话，那么它会说‘苏格拉底和普罗泰戈拉，你们真
是荒唐的一对。你们中有一个在开始的时候说美德不可教，但是后来却自相矛盾，
想要证明一切都是知识，比如正义、节制、勇敢，等等，以为这是证明美德可教
的最佳方式。如果像普罗泰戈拉想要证明的那样，美德是知识以外的某种东西，
那么显然它是不可教的。但若它作为一个整体是知识，这是你苏格拉底热衷的，
那么如果美德不可教，可就太奇怪了。另一方面，普罗泰戈拉一开始假定美德可
教，现在则矛盾地倾向于说明它是知识以外的任何东西，而不是知识，而只有把
它说成是知识才最容易把它说成是可教的。’”（柏拉图：《普罗泰戈拉篇》，
361A-361C）
[③] 按照这种信念，苏格拉底和柏拉图认为，教育所教授的必须是真正的
知识，这种知识与人的德性相关。确切地说，知识是德性的源泉，德性是知识的
运用。作为德性的知识的目的在于培养人的善德。在这个意义上，真正的教育必
须是德性教育。
[④] 正是这一点使得苏格拉底与智者之间的界限变得模糊起来，甚至，一
些人还可能据此把苏格拉底混同为智者。
[⑤] 即使是在一般被认为成于柏拉图壮年时期的《国家篇》中，他都一以
贯之地坚持了继承自苏格拉底的“德性即知识”的信念。而在《美诺篇》中，他
却对此一信念展开了深刻的反思和自我批判。据此似可推测，《美诺篇》应当晚
出于《国家篇》。
[⑥] 参见柏拉图：《美诺篇》，97A-99C。
[⑦] 关于这一区分，详请参见亚里士多德：《尼各马可伦理学》（廖申白
译本，北京：商务印书馆，2005年），尤其是卷二和卷六。另可参见廖申白：
《〈尼各马可伦理学〉导读》，成都：四川教育出版社，2005年。
[⑧] 亚里士多德：《尼各马可伦理学》，卷六章二，1139a30。
[⑨] 亚里士多德：《尼各马可伦理学》，卷六章十三，1145a5。
[⑩] 这样，“理智德性”的概念在我们的使用中就不再包含亚里士多德所
指的“理论理智德性”的含义——这种含义将被包含在我们即将使用的“技艺
德性”的概念之中。当然，我们所说的“技艺”跟亚里士多德所说的“技艺”其
含义也是不同的，见稍后的论述。

[11] 亚里士多德在讨论实践理智德性或明智与道德德性的关系时，还区分
出了一种“自然的德性”。与道德德性不同，自然德性出于自然，严格说来，它
是人的一种天性或天赋。而我们这里所说的“技艺德性”与人的天性或天赋不
同，它有赖于实践和教育。离开了实践和教育，一个人即使拥有好的天赋，也不
能成就技艺德性。比如，一个人在天性或天赋上即使智商再高，如果不接受教育，
不进行实践，那也只能沦为文盲。又如，一个人即使拥有高大魁梧的身材，如果
不接受训练，不身体力行的话，那也掌握不了打斗的技艺，打不过一个擅长打斗
的矮个子。
[12] 我们在这里理解的“技艺”跟亚里士多德理解的“技艺”是不同的。
在亚氏那里，“技艺着陆英文 ”概念有着特殊的含义。这种“技艺”不同于“实批评的反义词是什么践”（亚
氏所指的“实践”的含义也不同于我们在本文所说的“实践”，这里不予详述），
它相关于“制作”（或“创作”）。而作为“最流行的音乐制作”的技艺“都使某种事物生
成”，“学习一种技艺就是学习使一种可以存在也可以不存在的事物生成的方
法。”（参见亚里士多德：《尼各马可伦理学》，卷六章四）我们在这里所指的
“技艺”本质上是一种实践，这种实践与教育相关，而作为实践的技艺可以当作
一种知识加以教授。实际上，后文论述将表明，一切技艺都是知识。这种技艺是
宽泛意义上的，不仅包括亚里士多德意义上的“制作”（或“创作”），也包括
柏拉图意义上的知识教育，还包括智者所教授的智术，等等。

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