怀特海

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读怀特海《教育的目的》

怀特海（摇摆的反义词 1861—1947年）是英国数学家、哲学家和教育家。他和罗素合着的《数

学原理》标志着人类逻辑思维的空前进步，被称为永久性的伟大学术着作之一；他

创立了庞大的形而上学体系，《过程与实在》、《观念的历险》等是其哲学代表作。

《教育的目的》则是他有关教育的演讲论文集，比较全面地反映了他的教育思想和

教育观念。

全书一共六个章节，包括《教育的目的》、《教育的节奏》、《自由与纪律的

节奏》、《技术教育及其与科学和文学的关系》、《古典文化在教育中的地位》、

《大学及其作用》，涵盖了高等教育和中等教育。他主张教育应该充满生气与活力，

反对向学生灌输知识，而应该引导他们自我发展；他强调古典文学艺术在学生智力

发展和人格培养中的重要性，倡导使受教育者在科学和人文方面全面发展；他还重

视审美在道德教育中的意义，认为受教育者“如果不能经常目睹伟大崇高，道德教

育便无从谈起”。应该说，他的教育思想和我们现在所提倡的素质教育有许多不谋

而合的地方。

英国哲学家怀特海在《教育的目的》一书中说：“理想的消失是人类努力失败

的可悲证明。在古代学校里，哲学家们渴望传授的是智慧，而在现代学校，我们降

低了目标，教授的是学科。从神圣的智慧（这是古人向往的目标），沦落到学校教

材知识（这是现代人追求的目标），标志了多少世纪以来教育上的一种失败。”“只

要我们把智力教育仅仅设想为获得机械的智能或仅仅在于系统陈述实用的真理，就

不可能有进步。”

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观照当下的学校教育，正呈现出这样一种机械的、为人们所诟病的面目：正常的知识传承，

往往变成机械的操练，坦诚的心灵交流往往变成枯燥乏味的训诫；以分数作为衡量学生好坏的标

准，使学生在灌输中逐渐丧失了作为“人”的丰富性；以意识形态作为德育工作和历史教育的主

要内容，使教育难以脱离政治的巢臼而面临学生人文理想与创造智慧的枯竭；以服务经济为主导

的教育发展理念，又使教育在社会转型时期的大潮中沦为商品经济的附庸，失去了教育自身的尊

严与规律，而教育却在盛世的喧嚣中沾沾自喜，抱着教育产业化的噱头寻找着权力的寻租——教

育，正使我们的心灵不断趋向失衡而不知所措。

我们时常发现：有的学生在课堂上是那样沉默寡言，毫无生气，可一旦下了课，

他东奔西跑，能说能跳，是那样富有活力、充满朝气，这无拘无束的课间才是他们

最快乐的时候。也许我们的课堂大多时候都只是为了教而教，为了学而学。在课堂

上，学生不是为自己活着，不是为现实活着，仿佛是为教材活着。我们的课堂脱离

了现实生活，成了无源之水。学生认真听课的目的，也许只是为了回答老师的提问，

完成老师布置的作业，也许只是为了博得老师的表扬，抑或是为了给苦口婆心的父

母一个交代。在这样的课堂中，哪会有智慧的火花迸发？哪会有快乐可言呢？

中国的教师作为知识分子的一部分，历来怀抱着“传道、授业、解惑”的职业

传统，将“格物致知诚意正心，修身齐家治国平天下”作为人生的最高追求，将追

求学识it外包服务合同 成就与国家的振兴联系在一起，并把这种理想融入自己的人格、信念、操守

以及职业规范之中。然而，在市场经济体制变革的大潮下，这种信念与理想经受了

前所未有的考验，教育这一“象牙之塔”面临着新的分化、蜕变，有的开始裂变甚

至开始沉沦：那种以“教书育人、为人师表”为荣的道德操守日渐泛商业化，工作

以能否为自己带来经济收益作为是否成功的标志。而在教育教学中，教师把学生的

大脑当作无生命的工具，当作一种僵死的物质，一种感受器，一种储存器，学生只

是消极地接收知识，被动地接收知识，于是，任何知识、任何思想在学生的头脑中

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成为呆滞的、凝固的、冷冰冰的、没有感情的一种储存。学生也就没有活生生的生

命个体，活生生的生命思维。

怀特海指出：“在普通的文化课程中，学生会对特殊的问题产生兴趣；同样，

在专业学习中，学科外在的联系使学生的思想驰骋于专业领域之外更广阔的空间。”

教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。但当下的教育没有向学生展现生活这

个独特的统一体，受那种急功近利、简单化的影响，很多教师仅仅靠一次讲座，一

堂观摩课，“企图通过一种虚幻的方法作出高明的概括。”这不是教育进展的方式。

这种看似热闹的方式本质上仍然是一种“呆滞的思想”的体现。这种表演式的教学

是一种作假，一种作秀，其所培养出来的人是“卖弄学问的人”，是分裂人格的人。

教育所要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深刻的认识，

以及一种特殊的知识，这种知识与知识的掌握者的生活有着特别的关系。在这个社

会发展多元化，知识、技术更新换代频繁的今天，教师作为一个职业群体，应该承

担起人类文明、人类智慧、人类先进文化的薪火传递者这一角色，在商业化的社会

中树立起为人类文明已经所证明了的全新的价值理念和终极关怀意识，以全新的姿

态投入社会实践生活，关注现实问题，并以自身对社会现实的关注、了解、参与，

播撒跑步训练 民主的种子和自由创造之果，在未来建设者的心灵深处锻铸起理性与智慧之火，

为我们这个民族培养更多的具有独立意识和创新能力的人才。

怀特海认为，“教育的全部目的就是使人具有活跃的思维。”这是一个比传授知识

更加伟大、因而也更有重要意义的目的。知识是智慧的基础，但知识不等于智慧。

不掌握某些知识就不可能有智慧，但人们也可能很容易地获得知识却仍没有智慧。

何谓智慧？在怀特海看来，智慧就是对知识的掌握或掌握知识的方式。警察与赞美诗 显然，智慧

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高于知识，是人可以获得的最本质的自由。现代教育把知识和智慧对立起来，只注

重知识灌输，忽视智慧的启迪，必然导西北影视城 致大量的书呆子和空泛无益、微不足道、缺

乏创新的死板知识，甚至根本无知识可言。当着我们摆脱了教科书、烧掉了笔记本、

忘记了为了考试而背得滚瓜滥熟的细节知识的时候，换言之，当着我们不是成为知

识qq男名 的奴隶，而学会了积极地创造知识和运用知识的时候，我们才最终拥有了智慧。

怀特海在《教育的目的》中所提倡的“带着智慧进课堂”的思想依然闪烁着智

慧的光辉。“过去的知识惟其有价值，就在于它武装我们的头脑，使我们面对现在。”

“教育是教人们掌握如何运用知识的艺术。要使知识充满活力，不能使知识僵化，

而这是一切教育的核心问题。”“唤起学生的求知欲和判断力，以及控制复杂情况

的能力，使他们在特殊情况下应用理论知识对前景作出展望。”“人的大脑从来不

是消极被动的：它处于一种永恒的活动中，精细而敏锐，接受外界的刺激，对刺激

作出反应。你不能延迟大脑的生命，像工具一样先把它磨好然后再使用它。不管学

生对你的主题有什么兴趣，必须此刻就唤起它；不管你要加强学生什么样的能力，

必须即刻就进行；不管你的教学给予精神生活什么潜在价值，你必须现在就展现它。

这是教育的金科玉律，也是一条很难遵守的规律。”

作为过程哲学的创始人，他认为过程在本质上是创造的，一切过程都面向了无

数的可能性，都具有一种更为根本的新质。要实现这种新质，一个重要前提就是要

超越过去，因为现在不完全是由过去决定的，它总是面向未来的。过程哲学的这一

特征决定了过程教育哲学必然是一种创新的教育哲学，即一种超越了现代教育之僵

化观念的学说。

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在教育发展史上，特别是在现代教育史上，除了少数知识蓬勃发展的时期以外，

过去的教育几乎完全受着各种僵化观念的可怕束缚，这种僵化观念在现代发展到了

极致。僵化的观念是一种仅为大脑所接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与

其他新颖的思想融为一体的观念；简言之，是一种缺乏想像力和创造性的观念。囿

于这种观念的教育消极被动，没有节奏，满足于传授陈腐的知识，脱离了活生生的

生活和实践，割裂了学科间的内在关联，扼杀了人之天才的创造活力，是一种毫无

价值、极其有害的教育。怀特海认为，使知识充满活力而不是使之僵化，是一切教

育的核心问题。人类走向伟大和崇高的每一次革命，无不是对各种僵化观念的反动。

教育要承担起服务人类、增进自由的重任，就必须超越以被动的方式接受他人的思

想，就必须超越现代教育的僵化观念，就必须加强首创精神（包括思想上的首创精

神和行动中的首创精神）。他指出：“成功的教育所传授的知识必有某种创新。”

“教育如果不以激发首创精神开始，不以促进这种精神而结束，那必然是错误的教

育。”

在过程教育哲学中，创造、历险、享受和自由是密切相关、不可分割的。创造

性教育的过程同时也是进行历险、增进享受和获得自由的过程。在怀特海看来，教

育作为一种创造性活动，决不是一个机械的、被动的、往行李箱里装物品的过程，

它充满了历险、享受和自由。要创造，就会有历险。教育的每一种创新都是对传统

教育模式和现有教育秩序的突破，因而都是一种历险。现代教育的一大弊端正是受

机械论的世界观所束缚，循规蹈矩，按步就班，把教学秩序固定化，长时间地使人

按照固定的程序从事教学，从而使人的想像力变得迟钝不堪。怀特海认为，秩序和

创新并不矛盾，秩序是一种变化和发展着的秩序，即一种必然包含着新质的秩序。

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如果一种秩序不能迈向更高的秩序即不能实现新质，那么就应当变革这种秩序。因

此，在教育中，不能没有秩序，但更不能没有创造和历险。这似乎是一个两难，但

“进步的艺术就在于既维护旨在变革的秩序，又维护旨在秩序的变革。”正是在这

种创新与守旧、变革与秩序、自由与纪律的互动中，教育向前发展了。他十分欣赏

英国剧作家萧伯纳在《英国佬的另一个小笼包做法 岛屿》中的这样一句台词：“工作就是娱乐，

娱乐就是生活”，认为教育也应该成为一种乐趣和享受。在他看来，学生们知道些

什么并不重要，重要的是在教育中得到愉悦；创造的愉悦乃是成功之必不可少的前

提，甚至某种纯粹休闲的愉悦也是必不可少的。

怀特海认为，科学教育、技术教育和人文教育是教育的三种主要形式，三者相

辅相成，缺一不可。科学教育是训练观察自然的艺术，侧重于逻辑思维（用脑）；

技术教育是训练生产物质产品的艺术，侧重于知识的运用（动手）。人文教育则是

通过语言、文学、历史、哲学等课程的学习，学会观察社会、进而学会生活的艺术。

但是，源于现代哲学之精神与躯体、思想与行动之二元对立的现代教育却割裂了三

者的内在联系，或是把科学教育和技术教育对立起来，或是把两者与人文教育对立

起来，导致了狭隘的专门化，是一种“最糟糕的教育”。我们看到的大量眼高手低、

高分低能或是虽有一定的科技修养、但又缺乏社会责任感的学生，就是这种现代教

育的畸形产物。在怀特海特看来，只进行一种教育必然会有失偏颇，但三者的机械

混合同样难以通达真理。关键是把握三者的必要张力，实现其最佳平衡。

现代教育在一定意义上说就是应试教育，支撑这种教育的是那种在精神上缺乏

远见的、单调的物质主义的、现代机械论的世界观。这种教育割裂了学校和社会、

认识与实践的联系，把学生当作考试机器，只注重书本知识，是对学生的灵魂和肉

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体的双重扼杀。怀特海并不完全否认考试的作用和意义，认为考试是教育节奏之精

确阶段的一个必要手段。但是，当着学生成为考试的机器和奴隶，当着考试成了教

育的目的甚至唯一目的的时候，在理论上说，它就成了一种非人的教育。美国着名

学者罗伯特布鲁姆鲍格在《怀特海、过程哲学和教育》一书中指出：“在怀特海

看来，学生是活生生的人，是一种具有创造性和审美旨趣的具体存在。”应试教育

这种非人教育不仅在理论上误导了教育的发展，而且在实践中造成了大量的悲剧。

这种教育虽然培养了大批会考试的学生，但社会需要的却是创造性的人才。它的悲

哀恰恰在于，它对解决我们时代面临的问题贡献甚少。

怀特海出身于一个教育世家，其祖父和父亲都曾长期从事与教育相关的工作，

他本人也曾在英美的剑桥大学、伦敦大学和哈佛大学这些顶级大学里担任过包括教

授、系主任、教务委员会主任、理事会主席在内的多个不同职务，对教育有着极大

的兴趣。这种家庭背景和个人经历，使得他对现代工业文明中教育的理念、制度和

实践（特别是其中的弊端，如保守的观念、狭隘的偏见、僵化的体制）有着切身的

体验和深刻的见解，因而他所提出的各种富有创造性变革意义的后现代教育理念也

更具有针对性、启示性和可操作性。

随着社会主义市场经济的发展，我国的教育事业有了长足的进步，但是可以说，

怀特海所揭示的现代教育中的诸多问题在今天的中国都不同程度地存在着，有的甚

至还相当严重（特别是应试教育的问题）。这些问题严重地阻碍了我国教育事业的

健康发展，影响了社会的全面进步。在现代化的进程中，我国的教育正面临着双重

的任务：既发展现代性，继续为教育的现代化而不懈努力；又反思现代性，力图克

服现代教育的种种弊端，迈向新的更高的后现代教育。怀特海的过程教育哲学所提

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供的一种建设性的后现代远见，为我们超越西方现代教育的发展模式，找到一条适

合中国国情的后现代教育路径，提供了一个有益的参照。