２０２１
余雅洋
：
基于
“
活教育
”
理论的幼儿园科学活动研究
“
小
课题
”
引领下幼儿园教师
深度培训的内容与路径
马
伟生
（
广州市白云区同和第二幼儿园
广东广州
５
１０５１５
）
摘
要
：
在我国新一轮幼儿园教师全员培训背景下
，
各地正着力开展教师有效培训的探索
。
以幼儿园
“
小
课题
”
研究作为教师培训的重要手段
，
深刻理解教师
“
深度培训
”
的内涵与意义
，
探索进行
“
小课题
”
引领下的幼
儿园教师
“
深度培训
”
的内容与路径
，
是以幼儿园为主体
，
开展高效率
、
接地气的
“
园本
”
教师
“
深度培训
”
的有效
途径
。
关键词
：
深度培训
；
小课题
；
幼儿园教师
中图分类号
：
Ｇ
６１５
文献标识码
：
Ａ
文章编号
：
２
０９６－７６３２
（
２０２１
）
０１－００６５－０６
国家教育部等四部门于
２
０１７
年联合下发的
《
关
于实施第三期学前教育行动计划的意见
》
中
，
在重点
任务的部分提出了深化幼儿园教师培养培训机制
，
并在政策措施里提出了以需求为导向
，
开展新一轮
幼儿园教师全员培训
，
提高培训的针对性和实效性
。
教师培训是提高幼儿园师资水平
，
提升幼儿园教育
教学质量的重要途径
。
教师深度培训以需求为导
向
，
以真实问题为切入点
，
以问题解决
、
提升能力为
目标
，
成为了幼儿教师在职培养的重要研究方向
。
一
、
深度培训的内涵与意义
国
务院于
２０１０
年颁发
《
关于当前发展学前教育
的若干意见
》
以来
，
我国的学前教育迎来了空前的大
发展
。
随着幼儿园数量的激增
，
教师队伍的急剧扩
大
，
教师的在职培训成为了教育教学质量保障的关
键
。
在我国第一个学前教育
“
三年行动计划
”
颁布以
来
，
围绕幼儿园在职教师培训方面的石景山游乐园庙会 研究
，
呈现明显
的增速态势
。
根据近十年来幼儿园教师培训研究的
情况分析
，
主要是从培训现况
、
政策
、
模式
、
动机
、
方
式
、
内容
、
效果及对策等方面展开［
１
］，
也
逐渐有了幼
儿园教师深度培训的提法或研究
，
但并不深入
。
（
一
）
深度培训的内涵
关于深度培训的理解与研究
，
曾有多种提法及
观点
。
王通讯认为人类培训有五个深度层次的演
进
，
分别是知识更新
、
能力培养
、
思维变革
、
观念转化
和心理调整等五个不同深度的培训层次
，
深度培训
就春节假期安排 是依层次深度开展的培训［
２
］。
刘浑艳认为深度培
训是指培训应具有纵向的深度
，
即培训的内容除了
与横向的工作范围相关外
，
还应涉及工作各领域发
展的纵深［
３
］。
赵兴龙则认为深度培训的概念是受到
深度学习理论的启发
，
教师培训的实质是教师学习
，
只是这里的学习是工作期间的有针对性的
、
面向工
作所需的学习过程［
４
］。
综合上述研究
，
结合幼儿园
教师培训的实际
，
深度培训可理解为基于培训的任
务与受训者的需求
，
以工作中真实教育问题为抓手
，
通过受训者的主动
、
深度参与
，
调用分析
、
评价和创
造等高阶能力
，
达到知识迁移
，
创造性地解决问题的
过程
。
（
二
）
幼儿园教师深度培训的意义
深度培训是基于教师需求
，
以真实问题为向导
的学习培训活动过程
。
深度培训将改变传统培训的
观念与做法
，
具有提升教师自主成长发展的现实意
义
。
首先
，
深度培训让被动培训变为主动学习
。
传
统的培训把重心放在
“
训
”
上
，
强调给受训者传授什
么内容
、
培养什么能力
；
深度培训更关注与激发受训
５
６
收稿日期
：
２
０２０－１０－２１
作者简介
：
马公开课总结 伟生
（
１
９７９－
）
，
男
，
广东广州人
，
幼儿园高级教师
（
副高
）
，
硕士
，
从事幼儿教育
、
幼儿园管理研究
。
基金项目
：
广东教育学会学前教育专业委员会
２
０１６
年度立项
“
十三五
”
研究课题
“
幼儿园教师
‘
园级小课题
’
管理的行动研究
”
（
编号
：
２０１６００４７
）
。
年
２
月
第
１
期
豫章师范学院学报
Ｊ
ｏｕｒｎａｌ
ｏｆ
ＹｕＺｈａｎ
ｇ
Ｎｏｒｍａｌ
Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔ
ｙ
Ｆｅｂ．２０２１
Ｎｏ．１
２０２１
年
２
月
第
１
期
豫章师范学院学报
Ｆｅｂ．２０２１
Ｎｏ．１
者的主观需求
，
把培训引向自主研修
、
主动建构与学
习
。
其二
，
深度培训让单向传授变为互动合作
。
过
去的培训以聚集到一个地方或课室
，
以大课堂集中
授课
、
单向传授主为
，
受训者被动接受培训内容
，
培
训过程是外力驱动
；
深度培训更重视受训者内在驱
动力
，
通过培训方与受训者有效沟通
，
培训内容
、
方
式等充分关照受训者
，
培训过程充分互动
、
合作学
习
。
其三
，
深度培训让面面俱到变为真实问题
。
以
往的培训着重理论教授
、
典型案例分析
、
跟岗类
“
影
子学习
”；
那些从众多案例抽象出来的理论
、
道理
，
培
训时似乎都明白了
，
实操时却无从下手
。
深度学习
更倾向于从受训者身边出发
，
以其工作中的真实问
题入手
，
引导教师学习运用分析
、
评价和创造等高阶
能力
，
创造性解决自身最需要解决的问题
，
从而达成
培训目标［
５
］。
二
、“
小课题
”
引领下的幼儿园教师深度
培训的内容
“
小课题
”，
或称
“
个人课题
”、“
微型课题
”，
是广
大教育工作者
，
在教育科研课题研究与教师教研培
训的实践探索中的一次完美结合
。“
个人课题
”
是基
于对传统
“
集体课题
”
研究存在问题的反思的基础上
提出来的
，
是专门设立由教师个人主动申报的小型
课题研究项目［
６
］。
它缩小传统课题研究的范围
，
降
低对资源调用与整合的要求
，
也降低了教育研究的
难度
。“
微型课题
”
是在传统课题研究脱离教师现
状
，
所提出的一种
“
贴身式
”
的研究项目
，
具有耗时
短
、
难度小
、
速度快等研究特点
，
可成为教师专业成
长的
“
快乐便桥
”［
７
］。
它拉近了传统课题研究与教师
教育工作现实的距离
，
让各层次
、
各类型教师参与课
题研究变成了现实
。
因此
，
在本文中幼儿园教师小
课题可理解为在幼儿园的组织
、
支持下
，
教师将自身
在教学实践活动中
，
遇到的真实的小问题或困惑
，
以
个人或小组合作方式
，
以小课题研究的形式和方法
进行梳理
、
提炼
，
编制可行性研究方案并经螺旋上升
式教学实践检验
，
运用行动研究方法
，
在较短时间周
期内
，
较少资源投入下
，
有效解决所遇问题或困惑
，
让自身专业水平
、
能力得到提升的小型研究项目［
８
］。
换言之
，“
小课题
”
研究更多时候可理解为是运
用了课题研究态度
、
思路
、
方法与管理机制的教研及
教师培训活动
，
而幼儿园开展园级
“
小课题
”
管理的
组织过程正是运用了课题研究态度
、
思路
、
方法与管
理机制进行教师深度培训的过程
。
为此
，
有研究者
以
“
问题即课题
”、“
行动即研究
”、“
成长即成果
”
作为
小课题研究的理念与方向［
９
］，
提出小课题研究的目
的是教师在现实的教育工作实践中
，
发现
、
研究
、
解
决自身真实问题
，
提高教学水平
，
提升专业能力
，
而
并非是要建构什么理念体系［
１０
］，
认为
“
接地气
”
是小
课题研究的生命力所在
，
它目的是为了促进教师的
专业成长
，
解决教育工作实践中的困难
，
而不是为了
验证哪种假设或检验某个理论［
１１
］。
小课题研究的
“
问题导向
”、
倡导教师自主发展等特点
，
与深度培训
高度吻合
，
小课题研究需要个人或小组深度参与
，
同
样要运用分析
、
评价
、
创造等高阶能力进行问题研究
与解决
。
因此
，
小课题研究将是促进教师专业成长
、
自主发展的深度培训的有效途径
。
下面从教师问题
意识
、
研究能力
、
行动能力
、
内驱动力等四方面的培
养
，
谈谈
“
小课题
”
引领下的幼儿园教师深度培训的
内容
。
（
一
）
基于问题的培训
，
提高问题意识
基于问题的培训是
“
小课题
”
引领下的教师深度
培训的基础部分
，
目的提升教师问题意识
。
传统的
教师培训都是由培训者设定好培训内容
、
方法
，
而后
组织受训者按既定的流程进行
。
这种培训是
“
给予
－
接受
”
式的培训
，
受训者是被动的参与
，
往往培训
的效果并不理想
。
深度培训强调的是受训者的主动
参与
、
积极开展
，
而不是被动接受
、
按要求学习
。
如
何才能调动教师主动参与学习
、
培训与提升呢
？
教
师是成年人
，
按深度学习的理论来理解
，
任务是学习
培训的启动力量
。
要调动教师的主动参与
，
则需要
培训任务与教师需求的有机结合
。
最初以
“
小课题
”
研究项目的立项申报作为任务
，
组织全体教师进行
教育教学工作的自我反思
。
教师在教育教学实践中
的需求是什么
？
现在遇到的困难
、
困惑是什么
？
身
边最急需解决的问题
、
难点是什么
？
通过自我剖析
、
工作反思活动的组织
，
及相关剖析
、
反思方法的培
训
，
提高教师对自身专业素养的认识
，
对自已急需解
决的专业发展方面的问题有了深入了解
，
从而增加
问题提炼的能力
，
提升问题意识
。
按照深度培训的思路
，
幼儿园组织教师开展
，
以
“
我最急需解决的问题
、
难点
”
为主题的平等互动研
讨
，
带着任务
，
开展基于问题导向的培训
，
帮助教师
凝练小课题研究的真问题
，
提升教师的问题意识
。
教师小问题的凝练
，
从身边入手
，
贴近实际生活
、
贴
近教育教学工作现场
；
从小处着力
，
审视每一细小教
６６
２０２１
年
２
月
第
１
期
马伟生
：“
小课题
”
引领下幼儿园教师深度培训的内容与路径
育环节
、
流程
；
从可操作性着眼
，
筛选自己能胜任的
，
便于执行
、
耗时较短
、
易于见效困惑点［
１２
］。
当培训成
为了为教师自己个性化解决问题时
，
培训就变成了
受训者自己的事情了
，
培训的任务与需求得到高度
整合
，
培训学习的热情将进一步点燃
。
当个人专业
发展遇到的困难点
、
瓶颈处在大家的合力帮助下
，
得
以理清
、
确定
，
将大大提升了教师对问题的认识并增
强了问题凝练的能力
。
（
二
）
基于方法的培训
，
提升研究能力
基于方法的培训是
“
小课题
”
引领下的教师深度
培训的核心部分
，
目的是提高教师的研究能力
。
小
课题研究普遍采用的是行动研究方法
，
是教师在日
常教育教学工作中发现问题
、
分析问题
、排骨冬瓜汤怎么做好吃
制定方案
、
教育实践
、
检验与评价结果
，
再从结果中发现问题并
进行新一轮的探索研究
。
教师作为研究者
，
亲身参
与其中
，
这正是这种研究与培训的显著特征
。
而这
种研究与培训的主要目的与最大价值
，
就蕴含在研
究活动的过程当中
。
所以
，
深度培训更为关注过程
，
每一次的讨论
、
授课
、
报告
，
每一个现场观摩
、
活动组
织等都应让受训者深度参与
，
充分发挥参与过程的
价值
。
教师能否实现深度参与小课题的研究过程
中
，
是否掌握方法起着关键作用
。
为此
，
深度培训的
小课题研究
，
重视方法的培训
，
主要有流程培训
、
文
本培训
、
思路方法培训
、
工具使用培训等四方面的内
容
。
流程培训是指把小课题管理单位对小课题申
报
、
立项
、
研究
、
成果收集
、
结题等过程的要求作为内
容的培训活动
。
分新建立小课题管理办法机制时的
培训及管理过程中新调整修订后的培训
。
通过流程
培训
，
让老师了解小课题研究的全过程
，
能理清思
路
，
增强信心
。
文本培训是指小课题从申报到结题
全过程中
，
需要填报的表格
、
撰写的材料等文本作为
内容的培训活动
。
人类的学习从模仿开始
，
在老师
第一次接触小课题申报时
，
在
《
小课题申报书
》
等的
各类表格填报时
，
在提供练习模版的基础上
，
进行书
写格式
、
方法的培训
，
会让老师轻松地进入研究工作
中
。
同时加强教师对开题报告
、
文献综述
、
结题报
告
、
学术论文等
，
在撰写方法
、
具体格式等方面进行
培训
；
这往往是老师的弱项
，
当这此方面得到及时
、
有效的培训后
，
他们在自我专业提升的过程中能充
分感受到研究带来的乐趣
。
思路方法培训是指以小
课题研究的思路
、
方法为内容进行的培训
，
以案例的
方式
，
借鉴成功的研究成果
，
组织学习
、
交流
、
讨论
，
了解范例中课题主持者研究的思路
。
同时对观察
法
、
问卷法
、
访谈法等课题研究方法的规范要求进行
培训
，
逐步让教师对自己的课题研究思路清晰
、
方法
得当
。
工具使用培训是指向教师介绍小课题研究过
程中为提高效率所使用工具的方法的培训
，
如相关
现成量表的使用
、
统计分析工具的使用等
。
当学习
培训让教师熟知研究的流程
、
各类表格材料的撰写
，
研究的思路清晰
、
方法恰当
，
熟练运用相应的研究工
具时
，
研究将成为教师工作生活的一部分
，
且为其专
业发展提供无限助力
。
（
三
）
基于评价的培训
，
增强质控能力
基于评价的培训是
“
小课题
”
引领下的教师深度
培训的关键部分
，
目的是提高教师小课题研究的质
控能力
。
评价的基础是建立标准
，
这标准还要分高
、
中
、
低的等级
，
评价的过程就是用标准来衡被评对
象
，
并得到评价等级结果的活动过程
。
所以
，
基于评
价的培训就是要在老师的心中建立一套小课题研究
全方位的评价标准
，
在教师的大脑里建立一套标明
优
、
中
、
差等级的小课题研究大溪地旅游价格 模版标尺
。
当教师心中
有标准
、
脑里有标尺时
，
自己的小课题研究就更能选
准问题
，
更能选好研究方法
，
更能把握正确方向
，
就
更好促进把握课题研究质量控制的能力提升
。
但这
并非能一蹴而就的
，
评价的过程
，
包括评价标准建立
的过程本身就是研究的过程
，
更是培训的过程
。
可
借用已有的小课题研究评价研究结果
，
来作为实施
评价的参照物
，
供大家学习
、
研讨
，
形成大家认可的
标准
。
如有学者提出
，
小课题研究的评价主要从研
究者的投入状态
、
研究过程
、
研究成效
、
研究视角及
研究方式等维度来评价［
１３
］；
也有从教师成长
、
幼儿发
展
、
课题组
“
个性化
”
发展及
“
共性化
”
发展等四个维
度来评价的［
１４
］。
评价标准的建立应该是一个动态的
过程
，
也就是一个不断更新
、
完善的过程
。
评价标准
建立起来后
，
除了能让每位研究者监控自己研究的
情况外
，
还能评判出优秀的小课题研究成果并以现
场
、
网络及刊物等方式推广［
１５
］。
让优秀的研究成果
在推广的过程中反过来全面促进小课题研究的质量
提升
。
（
四
）
基于机制的培训
，
增强内驱动力
基于机制的培训是
“
小课题
”
引领下的教师深度
培训的保障部分
，
目的是提高教师小课题研究的内
驱动力
。
机制培训是指把小课题研究的组织管理的
７６
２０２１
年
２
月
第
１
期
豫章师范学院学报
Ｆｅｂ．２０２１
Ｎｏ．１
全部要求
、
制度作为内容的培训活动
。
这个培训的
目的是希望通过教师参与对小课题研究管理的制度
的制订
，
了解每位老师能得到的资源
、
支持及激励措
施
，
感受在课题研究过程中的主体地位
，
增加课题研
究的信心
，
增强持续研究的内驱动力
。
小课题研究
管理机制的建立与培训
，
主要包括课题研究过程管
理制度
、
研究资源配置制度
、
激励机制等
。
课题研究
过程管理制度是指规范从小课题选题申报到结题推
广的全过程行为的综合性制度文件
，
包括了对选题
范围
、
立项审核
，
文献查阅
、
实施方案制定
、
教育实
践
、
成果呈现
、
结题答辩
、
评价推广等方面
。
研究资
源配置制度是指各类别课题能获得的资源提供情况
（
如资金
、
场地
、
器材
、
专家等
）、
申请申报程序
、
处置
原则
、
支持保障等［
１６
］。
激励机制是指为了促进教师
主动参加
，
或对做出优异成绩的教师给予适当的奖
励
；
激励机制以奖励为主
，
可分为内部激励与外部激
励［
１７
］。
这些已制订的制度与运行的机制并不是一成
不变的
，
在实践过程中
，
老师以制度执行者的身份检
验其有效性
，
并在培训学习与执行中
，
不断完善
。
三
、“
小课题
”
引领下的幼儿园教师深度
培训的路径
“
小课题
”
如何推动幼儿园教师深度培训
，
而推
动的过程应遵循怎么样的路径呢
幼儿园园级
“
小
课题
”
的组织管理
，
如何围绕教师深度培训的主要目
标
，
一步步走向深入
。
如何
“
从甄选有价值的小问
题
，
到想出有创意的金点子
，
最后实现解决问题的良
好效果
”
的过程中［
１８
］，
结合幼儿园老师深度培训的需
要与任务
，
实现教师能力的提升
，
从而提高幼儿园的
保教质量
。
下面从分阶段
、
类别
、
任务
、
制度等四方
面推进
，
探索
“
小课题
”
引领下的幼儿园教师深度培
训的路径
。
（
一
）
分阶段推进
，
统一思想
，
变被动受训为主动
研修
幼儿园教师对小课题研究的认识是有个过程
的
。
从一开始对课题研究的敬而远之
，
到在参与中
了解
、
熟悉
，
再到主动
、
自觉参与并娴熟开展
，
幼儿园
要为教师创造条件
、
把怎样锻炼肺活量 握节奏
、
引领方向
。
在
“
小课
题
”
引领下的幼儿园教师深度培训中
，
要认真遵循
“
分阶段推进
，
统一思想
，
变被动受训为主动研修
”
的
路径
。
该路径主要分为
“
接触
－
了解
”、“
参与
－
掌
握
”、“
主动
－
收获
”
等三个阶段
。
最为重要是第一阶
段
“
接触
－
了解
”，
在本阶段中
，
要以幼儿园为单位
，
集中最强教科研力量
，
带领全体教师
，
共同寻找现实
教育教学实践中的真问题
、
小困惑
。
以一个老师或
一个班组为问题承接点
，
其它教师观摩
、
互动
，
从问
题的分析与方案的制订
，
到具体实践检验
，
再到效果
的评价
，
从而产生新的问题
，
再新一轮问题的分析开
始
，
如此螺旋上升式探索
，
直到最后有效解决这一个
老师的问题或困惑为止
。
这是个人或小组小课题研
究的过程
，
更是全体教师深度培训的过程
。
这个集
中而单一的全园性小课题研究的开展
，
是在深度培
训中
，
让教师直接接触
、
亲身体验
，
并潜移默化地形
成并统一了自主研修
、
主动解决自身遇到的问题的
思想认识
。
在小课题研究的接触了解下
，
在接下来
两个阶段的推进过程中
，
通过参与掌握了方法
，
建立
了自信
，
增强了主动性
，
形成自主研究
、
主动研修的
活跃氛围
。
（
二
）
分类别推进
，
示范引领
，
变齐步前进为能者
先行
在全体教师接触了解了小课题研究后
，
幼儿园
应认真遵循
“
分类别推进
，
能者示范
，
变齐步前进为
能者先行
”
路径
。
该路径主要根据研究能力与参与
意愿
，
把教师分为引领者
、
参与者
、
观望者三类型
。
通过推进幼儿园园级小课题的管理
，
开放自主申报
小课题的平台
，
让有初步接触了解小课题
，
已产生兴
趣且具备较好研究能力的个人或小组
，
即第一类型
“
引领者
”
申报自己的小课题研究项目
。
此时步伐不
宜过大
，
应从申报项目中精选出
２－３
个问题提炼精
准
、
关注点较小的
，
主持者研究能力较强的
，
给予第
一批立项研究
。
通过对第一批立项项目的组织开题
前指导
、
工具表格填报
、
开题答辩
、
中期检查
、
研究成
果提炼
、
结题答辩等环节
，
让
“
引领者
”
自主参与主持
小课题研究
，
而部分
“
参与者
”
配合开展
，
在各环节
上
，
他们在幼儿园所给予的指导互动中得到深度培
训
，
达到示范引领的作用
。
而其它未能小课题申报
成功的老师
，
在各环节的观摩
、
互动中
，
再次经历与
感受路径一的
“
接触
－
了解
”
阶段
，
也浸润其中而达
到深度培训
，
部分的
“
参与者
”
将育化成
“
引领者
”，
最
后将所有的
“
观望者
”
至少转化成
“
参与者
”。
在第一
批结题的同时
，
有计划扩大第二批小课题的立项
，
如
此一批一批的开展调整下去
，
以达通过小课题研究
实现全体教师深度培训的效果
。
（
三
）
分任务推进
，
注重方法
，
变平行用力为合力
共赢
８６
２０２１
年
２
月
第
１
期
马伟生
：“
小课题
”
引领下幼儿园教师深度培训的内容与路径
当小课题的研究已成为教师自觉主动的研修学
习时
，
幼儿园应认真遵循
“
分任务推进
，
注重方法
，
变
平行用力为合力共赢
”
路径
。
该路径更多是强调幼
儿园运用小课题研究开展全园教师深度培训管理的
规划性
、
系统性与整体性
。
平衡那些大家不感兴趣
、
不关注却有重要价值部分及各课题的立项先后安排
等
，
以下达课题立项任务的方式
，
系统整体推进
。
任
务可分为拓展型
（
填补空白
）、
补充型
（
为其它小课题
研究做基础铺堑
）、
帮扶型
（
师徒帮扶
）
三类
。
开始
时
，
通过小课题立项及开展研究的依据
，
更多考虑的
是教师当时遇到的真实问题与困惑
，
也要考虑教师
的兴趣爱好
、
知识与能力储备等
。
但随着主动参与
研究人数的增加
，
研究热情的提升
，
研究能力的提遵守的英文
高
，
知识储备的扩大
；
通过小课题立项的数目也不断
增多
，
研究的范围逐渐扩大
。
此时
，
需要幼儿园对园
级小课题的管理进行系统性
、
整体性地规划
，
以使教
师深度培训的效果得以扩大
。
从系统性
、
整体性角
度考虑
，
立项的小课题应逐渐涵盖小
、
中
、
大各年龄
段
，
涉及到健康
、
语言
、
科学
、
社会
、
艺术各领域
；
还应
关注非智力因素的各类学习品质培养
、
良好习惯养
成等等
。
已有的研究成果应得到充分的介绍与推
广
，
更应成为后面立项研究课题的坚实基础
。
这样
就要改变之前各自为政
、
平行用力的小课题运行机
制
，
形成各小课题研究之间有机整合
，
相互助力
、
合
作共赢的研究管理模式
。
通过系统
、
整体地规划
，
注
重管理方法
，
对现有研究的空白处
、
枯燥无趣领域却
重要的部分任务化
，
把如
“
珍珠
”
般可贵的一个个小
课题研究成果
，
错落有致地呈现而不留缺憾
，
最后系
统连串成价值更高的
“
项链
”，
让教师深度培训的效
果最大化
。
（
四
）
按制度推进
，
合理激励
，
变暂时兴趣为持久
驱动
在分阶段
、
分类别
、
分任务开展小课题研究引领
的教师深度培训的同时
，
如何把握正确的方向
？
如
何调动教师的积极性
？
如何保持应有的研究热情
？
答案是幼儿园需及时建立激励机制
，
认真遵循好
“
按
制度推进
，
合理激励
，
变外力推动为内驱成长
”
的路
径
。
建立相对稳定
，
具有前瞻性
、
激励性的教师培训
管理制度
，
是
“
小课题
”
引领下的教师深度培训取得
成效的重要保障
。
例如
，
在分阶段
、
分类型推进的过
程中
，
明确研究时间安排的便利性
，
明确主动挑担
子
、
首先申报立项成功的
，
取得优秀结题成果的人员
奖励机制
；
在分任务推进过程中
，
明确主动承担任
务
，
向能力较弱教师给予帮扶等的
“
引领者
”
予以奖
励的方案等
。
同时
，
也要对工作不力
，
小课题研究不
扎实
，
无法结题
，
无法实现培训内化
，
自我提长人教
师明确的处分要求
。
形成以制度要求在前的外力推
动
，
在教师的深度培训过程中
，
尝到成长的喜悦与自
我的成就感
，
最后转变为教师自发自主的学习发展
，
实现持久的内驱成长
。
制度的制订要充分体现教师
的主体地位
，
他们不只是制度的执行者
，
更是制度制
订的参与者
，
制度执行的监督者
。
这样一种的制度
管理
，
充分调动教师教育教学探究的主观能动性
，
让
教师参与小课题研究的热情高涨
，
才能实现真正的
持久驱动
。
综上所述
，“
小课题
”
研究
，
已成为了幼儿园一线
教师
，
跳出原有的被动的教研活动
、
培训活动的范
式
；
重新找到能激发主观能动性
，
深度参与的
，
在解
决实际问题的同时提升自身专业能力的
，
完美整合
科研
、
教研的深度培训模式
。
虽名为
“
课题
”
研究
，
实
则是集课题研究
、
教研究活动及教师培训于一身
，
集
三家之长
，
解各自之困
。“
小课题
”
研究在我国中小
学教育实践中
，
已有了大量的研究与成果
。
从其研
究成果来看
，
作为研究主体的教师
，
经历了
“
小课题
”
研究后能得到的成长与发展是巨大的
；
更有甚者
，
是
从
“
小课题
”
研究做起
，
逐渐成为所在领域的行业专
家
。
学前教育领域在
“
小课题
”
研究的探索
，
虽起步
稍晚一些
，
但也逐渐受到了关注与重视
，
并也取得了
一定的成绩
。
本文也正是在此背景下
，
结合笔者在
幼儿园园级
“
小课题
”
管理的专项课题研究所得
，
对
“
小课题
”
研究组织管理视角下幼儿园教师进行深度
培训的含义进行分析
，
对该深度培训的内容及培训
路径进行思考
。
为新时期高质量的幼儿园教师培训
提供一些新的探索
。
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