任务驱动

任务驱动教学法是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学法，它将以往以传授知识为主

的传统教学理念，转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学理念；将再现式教

学转变为探究式学习，使学生二泉映月课文 处于积极的学习状态，每一位学生都能根据自己对当前问题的

理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题。

任务驱动”教学法最根本的特点：

就是以任务为主线、教师为主导、学生为主体”，改变了以往教师讲，学生听”，以教定

学的被动教学模式，创造了以学定教、学生主动参与、自主协作、探索创新的新型学习模式。

通过实践发现任务驱动”法有利于激发学生的学习兴趣，培养学生的分析问题、解决问题的能力，提高

学生自主学习及与他人协作的能力。

小学数学任务驱动”教学策略浅探

内容提要：建构主义理论认为学习是一个积极主动的建构过程。在数学课堂

中实施“任务驱动”策略有助于发挥学生的主动性，让学生在情境中明确任务，

在教师的点拨下分析任务，在师生互动中解决任务，在多元评价中反思任务。在

课堂任务设计时强调新旧知识的衔接性，体现任务的目标性，遵循学生身心发展

的特点以及凸显数学的生活化。

关键词：任务驱动策略

一、问题的提出

建构主义理论认为学习是一个积极主动的建构过程正能量句子励志短句子 。学生不是被动地接受外

在信息，而是根据先前的认知结构积极主动地、有选择地感知、加工外在信息，从而改变

和重组原有的知识结构。他们在教学进程的设计上采取自上而下的路线，即首先呈现整体

性的任务，让学生尝试进行问题的解决。在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需

首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的知识技能，并在掌握这些基础知识技能的基

础上，最终使问题得以解决。

《小学数学课程标准》中指出：“在数学活动中，教师是学生数学活动的组织者、引

导者与合作者”。教师已经从“知劳务派遣规定 识权威”的神坛上走了下来，变成了参与数学活动的一

分子。学生是数学活动的主体，他们成为了完成解决实际问题的主动者，也是积极反思、

修正自己行为的真正的人！

实践表明，“任务驱动”教学有助于帮助主动参与，智力投入，亲身经历，获得对数

学的事实和经验的理性认识和情感体验，充分发挥学生的主体作用，让学生置身于一定的

情境之中，在学习任务的驱动下调动学生各种感官去分析任务、解决任务、反思任务，让

学生在实践、合作中学会数学习记录 学知识。

二、“任务驱动”教学策略的内涵

“任务驱动”首先必须让学生了解学习情境，产生完成某一学习任务的动机；其次是

了解和分析学习任务，提出完成这一任务的可能方法，探讨完成任务的可能手段，制定行

动计划；接下来利用预定的方法、手段获取信息。学生在完成任务的过程中不断提出问题、

解决问题，建构真正属于自己的知识与技能。为让学生对自己完成任务达到的程度有清楚

的认识，教师还应在学生表述完成任务的方法、过程、原理、收获的同时给出必要的评价。

“任务驱动”教学策略是指在整个教学过程中，教师不直接讲解教学内容，而是把教

学内容分解到精心设计的一系列任务中，通过让学生自己完成任务来学习知识、掌握技能。

这种方法对于培养学生分析问题、解决问题的能力，激发和维持学生的学习积outstrip 极性等有着

独特的优势。在“任务驱动”教学中，教学要求的落实，教学目标的实现，都体现在每一

个具体的任务之中，因而任务的确定占有十分重要的地位。

三、“任务驱动”教学策略

1.创设情境，明确任务，让学生的心动起来。

《数学课程标准》指出：“要创设与学生生活环境、知识背景密切相关的，又是学生

感兴趣的学习情境。”现代建构主义的情境认知理论认为，生活情境是知识经验建构的最

可靠的生长基地，它是知识经验得以产生并保持其生命活力和价值的根本条件隐匿是什么意思 。兴趣和动

机密不可分。学习兴趣是学习动机的一个重要心理成分，它是推动学生探求知识和获得能

力的一种强烈的欲望。早在两千多年前孔子

就说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”因此每节课导入环节，教师应该充

分重视并精心设计教学情境，让学生的心动起来，让学生真正从内心产生强烈的“探索知

识”的欲望，以积极探索问题、要求解决问题的心态来驱动学生的学习欲望并自始至终维

持浓厚的兴趣。

爱因斯坦曾说过：“提出一个问题往往比解决一个问题总是更重要，因为解决一个问

题仅仅是技能而已，而提出新问题，从新的角度去看旧问题，却需要创造性想象力，标志

着科学的真正进步。”通过创设的问题情境，把所要学习的内

容巧妙地隐含在一个个任务主题中，让学生在情境中明确本节数学课堂教学的任务。

2.教师点拨，分析任务，让学生的脑动起来。

建构主义学习理论认为：每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种

问题形成不同的认识。提出任务之后，教师不要急于讲解，而要根据任务的难易程度，让

学生进行尝试练习，采取灵活多样的方法分析任务。由于不同的家庭环境和个人爱好，学

生的水平参差不齐，我们当然不能“一视同仁”。针对这一问题，我们让不cp感什么意思 同层次的学生

清楚各自的学习任务，重新安排座位，成立学习小组（5人），各个小组有不同的要求，小

组内既合作又竞争。让学生分组合作共同讨论分析任务，活跃学生的思维，探讨学习新知。

学生的年龄特征和知识水平，决定了课堂生成难免存在一定的偏颇、缺陷乃至失误，

这时就需要教师适度发挥主导作用，给予学生有效的价值引导和点拨。

对于学生生成的富有创意但陈述不清的信息资源，教师应采用简要概括、重点强调等方式

让全班学生清晰地感受这一生成性资源的优势所在；对于学生生成的单

一的信息资源，教师可通过追问补充的方式让思考“向青草更青处漫溯”；对于学生生成

的偏离方向且存在错误的信息资源，教师则应通过争论辨错、反思纠错等方式引领学生回

归符合学习要求和道德倾向的正确轨道上来，让学生在教师的点拨下通过尝试来体会、理

解操作方法。

3.师生互动，解决任务，让学生的手动起来。

美国数学课程标准把能够“解决数学问题”列为达到的五个课程目标之一，在其分项

中，“数学用于问题的解决”居于首位。瑞典的课程标准认为：“数学

课的根本目的是使所有学生获得解决他们日常生活中遇到的数学问题的能力。”在此过程

中，教师可以提供一定的支持、帮助和引导，组织学生交流、讨论、合作，但这都不应妨

碍学生的独立思考，而应配合、促进他们的探索过程。要进行有效的学习，探究活动是必

不可少的。在问题解决中，学生要充分调动自己的智慧和创造性，综合运用原有的知识经

验，从而作出合理的推论，分析、解释当前的问题，形成自己的假设和解决方案，而在此

过程中，学生便可以建构起与此相应的知识经验。在此基础上，教师可以再进行提炼和概

括，使学生所建构的知识更明确、更系统。

所以教师在设计任务的同时应该给学生留有思考的空间、分析的空间、探索的空

间、交流的空间、拓展的空间等。任务要富有挑战性，要能提供想象创意的空间，要能激

发好奇心，要具有一种内在的激励因素，能推动学生主动学习。

4.多元评价，反思任务，让学生的情动起来。

心理学告诉我们：一个人只要体验一次成功的喜悦，便会激起无休止的追求意念和力

量。苏霍姆林斯基也说过：“一个孩子如果从未品尝过学习劳动的欢乐，从未体验过克服

困难的骄傲——这是他的不幸。”学生的个人潜能之间不但存在着质与量上的差关于长征的电影 异，而且

在潜力发挥的程度上不一样。如果多抛几把尺子，多给孩子成功的机会，这个孩子可能在

某一把尺子上排在前面，就会努力朝前走，可能在某一方面取得很大的成就。每一堂教学

活动中，都要对学生能力进行客观评价，培养他们分析问题、解决问题的能力，鼓励学生

的创新精神。这样既有利于学生的个性发展，同时促使学生在完成“任务”的过程中潜移

默化地提高信息处理的水平和能力。

在解答一题多解类题目或开放类题目时，对学生说出、写出的不同解法，教师要加以

激励，如写出激励性评语：“你真棒！”“你真了不起！”,,再如，

在解决某一实际问题时，学生的分析思路是对的，但由于未看清数字，在解题列式时算式

是错的。这时，我们就不能光看算式本身和结果的正确性，而要看到学生思维的正确性。

只不过要在旁加注“提示语”，如“如果你细心些！相信你一定能解答正确。”在评价时，

要发挥评价的激励作用，保护学生的自尊心和自信心，让学生在评价中享受到成功的快乐。

反思是发现的源泉家国情怀的作文 ，是训练思维、优化思维品质、促进知识同化和迁移的极好途径。

弗赖登塔尔强调：“反思是数学的重要活动，它是数学活动的核心和动力。”通过从一个

新的角度，多层次、多角度地对问题的思维过程进行全面的考察、分析和思考，深化对问

题的理解，通过对解决问题的反思，获得解决问题的经验。在课堂教学中教师留有空余时

间让学生冷静下来，对自己的判断、发现、甚至语言表达进行思考，反思方法，这样有利

于学生遇到问题时能自觉选择适当的策略，从而逐步提高学生多种解题的方法，让学生在

反思中享受快乐，在反思

中谋求发展，在反思中获取创新。

四、实施“任务驱动”教学策略的注意点

1.“任务”设计要有明确的目标。要求教师在学习总体目标的框架上，把总目标细分

成一个个的小目标，并把每一个学习模块的内容细化为一个个容易掌握的“任务”，通过

这些小的“任务”来体现总的学习目标。

2.“任务”设计要注意新旧知识的衔接。认知基础是决定学生进行有意义学习的一个

最重要的内部因素。从学生的认知发展角度来说，任何新知识都是在原有的旧知识的基础

上生长起来的。换句话说，学生对新知识的掌握总是借助旧知识而实现的。新知识好比一

条船，旧知识好比锚桩，头脑里原有的认知结构就好比港湾。没有锚桩，船就无法停泊在

港湾。旧知识是学习新知识的认知停靠点，为此，布置“任务”要引导学生对旧知识进行

复习，搞好铺垫，架起“认知桥梁”，做到温故知新。

3.“任务”设计要遵循学生特点。“任务”难度要有层次性，要注意分散重点、难点。

不同学生，他们接受知识的能力往往会有很大的差异。教师进行“任务”设计时，要从学

生实际出发，充分考虑学生现有的文化知识、认知能力、年龄、兴趣等特点，做到因材施

教，分层教学。“任务”设计时要考虑“任务”的大小、知识点的含量等多方面的因素。

4.“任务”设计要凸显“生活化”。“任务”应具有情境性和意义性。任务应当是学

生感兴趣的，要有浓烈的生活气息，让学生在密切联系学习、生活经验和社会实际的情境

中去完成。这作文写景 样，学生才能充分调动起学习的积极性，主动地去学习。任务的设计要有意

义和深度，要利于探究，能使学生学习时有“事”可做，能够创新。

五、实例示范

课题解决问题的策略（国标苏教版四年级上册P.65-P.67）

教材分

析

“第一学段的学习中，学生已经积累了f的解决问题的经验，为了（学生把解

决问题的一些具体经验上升为数学思考，本节课安排学生”列表的方法收集、

整理信息，用从已知条件想起或从所求问题想起的策略分析数量关系，寻找解

决问题的肩效方法。

教学目

标

1.让学生在解决实际问题的过程中，初步体会用列表的方法整理相关言息的作

用，学会用列表的方法整理信息，学会运用从已知条件或所,问题想起的策略

分析数量关系，寻找解决问题的肩效方法。

2.让学生进一步积累解决问题的经验，增强解决问题的策略意识，获导解决问

题的成功经验，提高学好数学的信心。

教学重

点

1.学会用列表的方法整理信息。2.学会运用从已知条件或所求问题想9的策略

分析数量关系，寻找解决问题的肩效方法。

教学难

点

乎会运用从已知条件或所求问题想起的策略分析数量关系，寻找解决'可题的

肩效方法。

课堂环

节

教师活动学生活动设计理念

创设情

境

明确任

务

呈示情境图。

1.从图中我们获得哪些

数学信息？

2.根据这些信息我们可

以解决什么问题？

观察情境图，交流汇报从

图中获取的有用数学信

息，并根据信息提出能解

决的问题，明确要完成的

总任务。

《数学课程标准》指出：

“要创设与学生生活环

境、知识背景密切相关的，

又是学生感兴趣的学习情

境。”爱因斯坦

曾说过：“提出一个问题

往往比解决一个问题总是

更重要。”

教师点

拨

分析任

务

这道题目已知信息比较

多，关系比较复杂，根

据以前我们解决实际问

题的经验，要解决“小

华用去多少元？”

这个问题，我们先要做

什么？再做什么？

学生讨论分析要完成的

子任务：

子任务1.整理信息；

子任务2.从已知条件或

所求问题开始想，分析数

量关系；

子任务3.列式解答。

建构主义理论认为，在解

决问题的过程中，学生要

自己发现完成整体任务所

需首先完成的子任务，以

及完成各级任务所需的知

识技能，并在掌握这些基

础知识技能的基础上，最

终使问题得以解决。

师生互

动

解决任

务

1.为了能够清楚地看出

已知信息和要解决的问

题之间的关系，我们可

以怎样整理信息？列表

时，怎样填写史清楚？

2.要求小华用去多少

元，从问题开始，我们

可以怎样想？我们还可

以怎样想？

3.怎样列式解答？

子任务1.学生讨论：可以

用以前哪些整理信息的

方法？小组合作完成用

表格整理信息。

子任务2.小组讨论：从问

题开始，可以怎样想。从

条件开始可以怎样想、。

子任务3.学生独立列式

解答。小组汇报交流。

美国数学课程标准把能够

“解决数学问题”列为达

到的五个课程目标之一，

在其分项中，“数学用于

问题的解决”居于首位。

多元评

价

反思任

务

在这个问题的解决中，

我们运用了哪些策略？

你还启哪些收获？

集体回顾解决问题的过

程，归纳经验，反思任务，

上升为解决实际问题的

策略。

弗赖登塔尔教授认为：反

思是一种重要的数学活

动，它是数学活动的核心

和动力。反思TE种内省行

为，是对认知的再认知，

是对感悟的再体验。