二语习得理论

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母语习得理论〔TheoriesofAcquisitionoftheMaternalLanguage〕关于儿童对

母语，主要是口语中的听和说的能力之获得的理论，主要有：行为主义理论，"先天伦〞和

认知理论等。

行为主义理论〔behaviouristtheory)的根底是"强化〞论或刺激--反响论，代表人物

有语言学家布龙菲尔德和心理学家斯金纳等人。这种理论认为：语言是一种人类行为，要观

察语言行为就必须找出话语和产生它的环境之间的规律，找出话语和对它做出反响的话语之

间的规律性，以便建立起一套完整的母语习得理论。斯金纳在他的代表作"语言行为"一书中

认为语言不是一种思维现象，而是一种行为。儿童母语习得要经过模仿--强化--成形三个阶

段。儿童首先模仿自己周围的语言，对环境或成人的话语做出反响。如果反响是正确的，即

说出的句子符合语法规律，成人就会给予赞扬或以其他方式进展鼓励，以便强化儿童的语言，

增加儿童说话的正确性。为了得到更多的赞扬和鼓励，儿童会重复说过的话，逐步养成习惯，

并把它稳固下来。这样，儿童言语行为的形成过程是一个缓慢的过程，直到其习惯与成年人

的说话方式相吻合。

行为主义理论并不能全面正确地反映出儿童母语习得的过程和心理特点。行为主义者所

理解的语言无非是声音的刺激和反响，而且把语言和思维〔思想〕等同起来。布龙菲尔德的

公式S〔实际刺激〕—r〔言语反响〕……s〔言语刺激〕R〔实际反响〕就说明了这一

点。行为主义语言观是在一定的历史条件下产生的，它反映了母语习得阶段的阶段性成果，

反映了当时人们的认识水平。它解释了一些母语习得的现象，特别是"语言时习惯〞这一观

点是不容易被否认的。

语言学习的"天性论〞〔innatenesstheory〕用典型的理性主义的方法来解释儿童语言

习得的问题。代表人物是乔姆斯基和马克奈尔〔〕。这种理论认为：儿童生下来就有

一种适于学习语言的、人类独有的能力，即儿童天赋的普遍语法〔universalgrammar，简

称UG)知识。这种知识表达在"语言习得机制〞〔languageacquisitiondevice，简称LAD〕

里面。语言习得机制离开人类的其他功能而独立存在〔甚至和智力开展都没有直接联系〕，

它能使语言规则〔普遍语法〕化。马克奈尔认为语言习得机制有如下特点：(1)有区分环境

中的语音和非语音能力；〔2〕有对语言活动进展分类、提炼的能力；〔3〕它所具备的知识只

能使*种语言系统成为可能，而不能使这种语言之外的其他语言系统成为可能；〔4〕对语言

系统的开展不断地进展评估，从大量的语言数据中找出尽可能简单的系统。

天性论者认为，儿童语言是一个合法的受规则支配的系统，儿童语言的开展不是一个错

误逐步减少的过程，而是一个在接纳输入材料的根底上进展假设，并通过自己的理解和表达

来验证假设的过程。天性论者的学说推动了语言习得的研究，是深入探讨语言习得过程的一

个研究方向。

认知论〔cognitivetheory〕认为语言是符合功能的一种，语音的开展是以认知知识构

造的开展为根底的。这种理论产生于上个世纪60年代后期，代表人物是皮亚杰、布鲁姆和

斯洛宾。认知论者认为：语言的开展依赖于儿童对周围世界形成的概念，依赖于儿童表达意

思的需要，依赖于有与人交际的需要。总之，儿童语言的开展是天生的能力与客观经历互相

作用的产物。认知论的代表皮亚杰认为人脑有两种不同的组织功能：一种是遗传的心理功能

〔称为功能不变式functionalinvariants〕，它决定人怎样与环境相互作用，并向环境学

习；学习的中心环节包括同化〔assimilation〕和顺应(acmodation〕两个过程。另一种是

认知构造(又称认知图式schemata〕，它是第一种组织功能与环境作用的结果；它随着儿童

的开展而系统地变化，儿童对世界的认识就是靠这种认知构造的化而实现的。皮亚杰的另一

个重要观点是：语言能力的开展不能先于认知能力的开展。如儿童的认知能力还没有开展到

用被动语态来表达复杂一点的思想时，他就无法承受被动语态的构造。这说明儿童要模仿成

人的说话是以他本身认知能力的开展为根底的。儿童的认知能力总是开展的，但这种开展也

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有相对稳定的阶段，称为〞平衡的状态〞〔动态的平衡〕，每一个平衡的状态都比以前一个

平衡状态更为精细，能够同化更多的经历，这是认知能力不断地从低级阶段往高级阶段开展

的过程。

第一语言习得过程(Firstlanguageacquisitionprocess〕

儿童获得母语〔包括母语中的听和说的能力和对较为复杂的句子构造等〕的渐进过程。

儿童习得母语要到达掌握相当复杂的句子构造、较为自由地运用语言来进展交际的程度，一

般会经过4个阶段：咿呀学语阶段、独词话语阶段、连词成句阶段、语法形成阶段。

儿童习得母语的4个阶段是严密相连、逐步过渡的，其间往往还会有重叠的现象。到第

四个阶段完毕时，儿童还会有许多语言错误，那多半要靠以后的学习来解决了。

第二语言的习得与学习〔acquisitionandlearningofacondlanguage〕

一个人在获得母语之后，还有可能在自然环境里或在教学环境中，学得另一种语言——第二

语言，包括该语言的语音、词汇、语法及语用的知识。第二语言的获得如果在童年，它与母

语习得根本一样。如果在成年，则虽然与母语习得有不少共同点，但二者之间的区别还是主

要的。二者一样之处有：(1)都是为了获得语言的交际能力；不是学习语言的形式，而是学

习语言的功能，即语言形式的实现。〔2〕两种语言的学习过程都是有意义的创造性过程，成

人和儿童在学习中都使用模仿的手段，这种模仿是有意义的。〔3〕两种语言的学习都采用*

些一样的学习策略，如迁移等。成人获得第二语言的过程是学习过程。

第二语言的学习比第一语言的学习要复杂得多。二者之间有明显的差异：

1.学习的主体不同。第一语言习得的主体是儿童。他们的发音器官和肌肉都没有定型，

模仿能力强，可以学习地道的发音，而且他们处于青春期前，大脑没有固化，短时记忆力强，

承受能力强；但长时记忆能力较差。他们有一定的归纳推理能力，但演绎能力差，不善于运

用语言来进展抽象思维。第二语言学习的主体是成人，他们的发音器官，肌肉已经定型，模

仿能力较差，不容易学到地道的发音；大脑发育成熟，演绎推理能力强，能够进展抽象思维，

他们的生活经历也比儿童强，成人容易集中注意力，坚持较长时间的学习，而且成人能够充

分利用概念和归纳的能力，综合地处理、加工语言材料。

2.学习的起点不同。儿童在习得第一语言之前没有任何语言，他们是通过"语言习得机

制〞来接触和使用语言的，而成人在学习第二语言之前，已经掌握了第一语言，他们通过第

一语言的知识和科学的思维能力来接触和使用第二语言。由于起点不同，采用的学习方法也

不同。

3.学习条件和学习环境不同。儿童总是处于一种自然的环境之中，不受时间、地点的

限制，在各种场合下大量地接触语言；语言环境较纯，没有第二语言的干扰。而第二语言的

学习一般在正式场合〔课堂〕里进展，有时间的限制。

4.学习的动机不同。儿童习得语言是为了生存、为了生活、为了和社群的其他成员交

往而成为集体的一员〔这是一种结合性动机，尽管儿童不一定意识到〕；他们学习的动力较

强，把学习当成是一种需要。儿童通过语言认识客观事物，组织生活经历。因此，他们学习

时没有什么精神压力。成人学习第二语言根本上出于工具性动机，即为了阅读科技文章，寻

找职业等实际目的不得不去学习，这种动机的效果要比结合性动机的效果差的多。

5.语言输入的情况不同。儿童的第一语言是自然习得的，父母输入的语言是"照顾式的

语言〞，其特点是不采用明示〔e*plicit，即有意识地显示语法构造〕的方法来教小孩说话；

而且这种语言简单、清楚、有重复、速度慢、充满了感情，有丰富的体式语，而且有具体的

语言环境。儿童往往不注重语言的形式，而注重语言的容。第二语言的输入的材料是精选的，

但毕竟呆板，而且数量缺乏，重现率低。克拉申认为，语言输入要在学习者理解的根底上增

加一点新的东西〔即学习者未接触过的新材料〕，但又不能超出学习者的理解水平，这样的

输入材料对第二语言学习才有利。

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过渡语〔中介语〕〔Interlanguage,TransitionalLanguage〕

第二语言习得者在学习过程中创造的、介于第一语言和第二语言之间的一个语言系统。这是

学习者还没有掌握第二语言的时候〔在学习和运用第二语言的"半路上〞即过渡阶段〕所产

生的一种现象。英国应用语言学家科德〔der〕认为它代表学习者的过渡能力

〔transitionalpetence〕。学者们对于这种语言现象有不同的称呼：有人说是语言学习者

的语言〔language-learner’slanguage〕，有人说是逼近系统〔appro*imativesystem〕；

过渡语〔中介语〕这一术语是塞林科〔er〕提出了的。

人们对过渡语的性质还有不同的认识，但在以下几个方面的结论上是一致的：〔1〕在任

何一个给定的时间过渡语都有别于第一语言和第二语言；〔2〕过渡语形成一个开展的系列；

〔3〕过渡语是一个正当的系统，它和儿童语言一样不应受到责备。因为这是学习者在学习

过程中将所学到的语言知识与已有的知识联系起来，进展比拟和归纳，对所输入的材料进展

再加工，以求开展第二语言的能力的表现。

在一个给定的交际情景下，语言学习者的过渡语在熟练程度上是相近的；但也会有些差

异，赛林科提出，"转化类型〞〔typeoftransfer〕与"习得策略〞〔strategyofacquisition〕

是决定过渡语特殊形式的因素。

外国教学中对学生的错误进展分析是一项复杂的工作，过渡语理论为错误分析提供了一

个新的根底。学生在用所学的语言进展交际中一定会出现很多的错误，其中包括不正确的用

法、不适宜的表达等。这就要求教师在教学过程中对学生的这类错误有明确的认识并加以正

确的引导，实行鼓励与纠正相结合，是学生在学习过程中不致感到犯错太多、挨批太多，而

降低学习积极性。

自然开展路线〔途径〕〔NaturalRouteofDevelopment〕

第二语言习得理论的一种假设，指第二语言习得者〔不管母语为何种语言〕在学习中所

遵循的一条共同的路线。人们对第一语言习得的记录和研究说明，儿童语言的习得，并非杂

乱地、囫囵吞枣地一下子便把语言掌握，而是按一定的先后顺序获取语言的各种成分或构造

的。儿童一般先学会肯定句，而后开展为否认句和疑问句；又如一个英语国家的孩子在学习

母语时，总是先学会名词的复数-s，然后学会动词第三人称单数-s。应用语言学家把儿童在

学习母语时这一大体固定的可以预见的路线称为"语言习得顺序〞〔orderofacquisition〕。

如果这一点对于所有的第一语言的习得过程都能成立，并且第二语言习得者们在学习过程中

所出的错误中，母语的负迁移作用并非像以前人们认为的则严重的话，则假设第二语言习得

是遵循一条"自然开展的路线〞，就不是不合理的。上个世纪70年代以来，杜雷和伯特以及

其他人的研究说明，不同语言背景的人在学习英语时的词素习得顺序相当一致。虽然这些实

验还有争议，但它们促使一些学者相信：所有的第二语言学习者，不管他们的第一语言是什

么，在学习第二语言的语法时，是有一个固定的顺序的。这种关于自然开展路线的理论也被

称为自然顺序假说〔thenaturalorderhypothesis〕。

临界期〔关键期〕假说〔CriticalPeriodHypothesis〕

关于学习语言的关键时期的理论。常用来解释第二语言习得的年龄选择。很久以前，人们就

从经历中直觉地认为：童年是语言学习的最正确年龄，过此以往，学习的效率就差了。1959

年菲尔德和罗伯茨〔ld,s〕认为最近年龄是10岁之前。这时大脑富有

弹性；语言的理解和产生涉及大脑的两个半球，因而是高效的。但青春期到来后，多数人的

大脑发生了侧化，语言功能主要由左脑负责，学习语言就越来越难了。1967年，莱尼伯格

〔erg〕出版"语言的生物学根底"，为此提供了一些证据：右脑损伤，在儿童会造

成语言能力缺失，而成人则不然；反之左脑损伤，在儿童几乎不影响语言能力，而成人则会

完全失去语言能力。在脑手术后儿童能很快恢复语言能力，但成人只能永远表现出语言能力

损缺。这说明儿童语言和成人语言的神经学根底不一样。然而莱尼伯格只认定儿童学语比成

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人容易，他并未说明青春期前学习更容易。

实际上临界期假说证据是缺乏的。只是在发音问题上，早开场有好处，但也无非是会学

得好些，而并非会学得快些。词汇和语法的学习不受影响，又当如何解释。赛林科1978年

提出多重临界期之说，认为大脑侧化和语言功能定位是逐渐发生的，在各年龄阶段的影响不

同〔比方，语法学习的临界期可能在16岁〕。

罗桑斯基〔ky〕企图从认知方面另作解释。她在1975年提出第二语言学习可

以是自觉的和不自觉的。儿童学习第二语言是不自觉的，他也没有形成对所学语言的社会态

度。反之，人到青春期，认知能力开展已经处于最后阶段〔皮亚杰所谓形式运算阶段〕，抽

象思维能力较高，成人在学习语言时总是要借助抽象思维，故不能自然地学，也不能到达自

动化。而且他把第二语言的学习当成了一个不得不完成的任务，非调动推理能力不可，所以

成人不是脑神经构造弹性降低了，而是自觉程度提高了，终至阻抑了学习。

1978年纽菲尔德〔ld〕发表"从理论角度看语言学能的性质"一文，提出情感

方面的解释。他把语言分为一级水平和二级水平。一级水平包括一个足够大的功能词汇及根

本掌握的语音和语法规则，所有学习者均可到达一级水平。二级水平包括处理复杂语法构造

和不同语体的能力。儿童有较强的动机去到达二级水平，比方发音越地道就越好，因为那会

易于为交际对手所承受。成人则满足于外国腔，因为他并不认为要与操目的语者认同：这才

是成人不如儿童的真正原因。1980年，布朗〔〕也提出情感方面的解释。他引用

文化顺应说，认为顺应有4个阶段：(1)冲动；〔2)震惊；〔3)压抑；〔4〕顺应。第三个阶段

是关键。儿童具有开放心理，容易度过第三阶段；成人受母语文化束缚则难以超越第三阶段。

第二语言学习者的个体差异〔IndividualLeanerDifferencesinSLA〕

每一个第二语言学习者之间的不同个人特点和情况。语言学习者的语言知识和能力之差异，

不仅是由于他们所处的语言环境引起的，同时也是由于他们个人因素和学习方法的不同所造

成的。几乎可以肯定地说，没有两个学习者的学习方法是一样的。尽管语言学习者在学习语

言过程中的差异极难确定，也不易以一种可信的方法进展分类，但第二语言习得的研究说明，

下述五大因素会造成学习者的学习差异：年龄、语言学习能力、认知方式、个性和动机。

第二语言习得假说〔HypothesofSecondLanguageAcquisition〕

系统解释第二语言习得机制的理论。应用语言学家们对第二语言习得进展研究和总结，

并在此根底上提出关于第二语言习得过程的设想和教学的指导原则，从而形成较为完善的思

想体系。为了显豁展示其中的主要构成局部的关系，通常把假设概括为模式。这里介绍其中

比拟著名的几种理论。

学习者语言异体理论〔TheoriesofLearnerVarieties〕

关于学习者在学习语言过程中使用的各种语言变异形式的假说。这种理论认为：语

言学习者所掌握的目的语要经历一个从不完善到完善的各种形态演化阶段。这些语言形态被

称为"学习者语言异体〔learnervariety)。广泛地说也称为"学习者的语言〞〔learner

language，或者叫language-learnerlanguage〕；从而这种假说也称为"关于学习者语言的

理论〞〔learnerlanguagetheory〕。简言之，学习者语言异体构成一个语言系统。要提醒

语言学习的过程，就必须对这个系统进展深入研究。

语言习得的过程可以由从一个语言异体到另一个语言异体的一系列转化过程；而各

个异体集中表现出它们各有一个在的系统。

如果一个人只能使用*种学习者语言异体，不能再前进一步，他就永远不能学到目

的语。

既然学习者语言异体自成一个系统，则它不是单独地从目的语相应的词或构造中演

化出来的，而是学习者加工、创造的结果。不管从规的观点上讲它如何不成熟、不完善，一

定的学习者语言异体〔过渡语〕都是该学习者在一定时期的全部学习技能的产物。学习者本

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身和学习策略、学习技巧的差异，构成了学习者语言异体之间的差异。我们不能按照一般的

经历主义假设去对待语言习得过程或其决定因素，学习者语言异体也不适于作为对语言习得

进展总的评估的根底，但这个问题越来越受到人们的关心和重视。

可变能力模式〔VariablepetenceModel〕从语言使用的角度来解释过渡语和第二语言

习得的假说。由艾利斯〔Ellis〕提出。他认为：语言学习是语言使用的反映。语言使用包

括语言知识〔规则〕和语言能力〔程序〕。语言使用的过程可以理解为运用语言能力来实现

语音规则的潜在意义，即通过创造性话段〔utterance〕来使抽象的句子知识得以实现。学

习者的语言，和本族语者的语言一样，是有变异的；而变异性可以不成系统，也可以成系统，

这取决于监控的强弱。

鄙准化理论〔PidginizationTheory〕用混合语〔鄙准语〕形成的观点对待第二语言习

得过程而提出的佳硕。鄙准语〔pidgin〕是一种混合语，可以认为是特殊的第二语言；它

常见于交通贸易口岸〔例如地中海、加勒比海、远东的商埠〕，作为沟通不同语言说话者的

临时性非正式口头语。〔在中国又称为"洋泾浜话〞，此名是从旧时的传开来的。〕人们通常

区别鄙准语和克里奥语〔Creole，定型的，为民族社群承受的混合语〕；但有时也不加区别

地成为混合语〔linguafranca〕，只要母语在政治上、社会上、文化上是附属性语言，而操

这种语言的人又想使用占有政治、社会及文化主导地位的语言来到达*些实用目的〔比方经

商时〕，鄙准语就会出现。

鄙准语有两个主要特点：〔1〕它只是为了交际目的而架起的社会间隔〔比方殖民者和土

著人们之间〕的桥梁；〔2〕混合语的构造既有主导语得而特征又有附属语的特点，另外还有

一些独立的特点，如有限的词汇构造，没有性〔gender〕的畴等。

舒曼指出，鄙准化是外语学习早期阶段的普遍特征。学习者可以通过创造性建构的方式

使自己的语言异体〔鄙准语〕逐步完善起来，但假设学习者同所学语言和文化的社会-心理

距离太大，他的鄙准化语言就不可能提高到目的语的水平。

文化顺应模式〔AcculturationModel〕舒曼关于第二语言习得的论点集中表现为文化

顺应模式。他认为第二语言习得表现为适应和承受一种新的社会文化。文化顺应〔又称文化

潜移、文化适应〕被看作是第二语言习得的一个很重要方面，因为语言是文化最明显的表现

之一；但第二语言习得又只是广义的文化适应的一个方面。新语言的习得被看作是学习者本

民族与目的语民族如何相互对待对方的问题。语言学习者对目的语文化的适应程度决定着他

对第二语言的习得程度。文化顺应〔或者说，第二语言习得〕取决于学习者文化与目的语文

化间的社会与心理差距。社会距离和心理距离影响着第二语言习得，因为它们影响着学习者

与目的语国家的人之间的接触，同时也影响着学习者对所能输入的语言信息的承受程度。在

一个社会距离增大的"坏的〞学习环境中，学习者所能承受的输入将十分有限。同样，留神

理距离增大时便不能吸收所输入的语言。文化顺应模式是舒曼提出了解释在目的语环境下第

二语言习得的理论，它解释了为何有些人虽在目的语环境中，但还是只学得一种鄙准语。

对于一个语言学习者来说，如果不了解或不适应目的语国家人民的文化习惯，或是以*种主

观的方法以自己的文化去衡量或要求目的语，是语言学习和心理认知的一大误区。外语教学

工作者也有必要了解文化顺应理论，以期更好地帮助学生克制文化的和心理障碍，到达学习

外语的最正确效果。

文化保护模式〔NativizationModel〕安德森在文化顺应模式的根底上提出文化保护模

式，文化顺应模式并没有考虑学习者对于语言的在加工过程；文化保护模式则注重学习过程，

特别是认知性学习过程。这个模式把第二语言习得看成是两种力量作用的结果，并把这两种

力量的作用描述为文化保护和解除文化保护〔denativization〕。所谓文化保护，即同化

(assimilation)，亦即学习者把第二语言输入与自己对第二语言构成系统的化认识〔由已有

的母语知识和世界知识构成"在标准〞〕一致起来。这是把学习第二语言的任务简化；结果

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他对第二语言的接触和掌握也就有限了。鄙准语就是这样形成的。

解除文化保护，即适应〔acmodation〕，亦即运用推理策略去对待第二语言。凡不能通

过迁移或过度概括得到第二语言的规则时，学习者就从语言输入中去归纳出规则〔这是依据

目的语的"外在标准〞而进展的〕。这样他就能在充分接触和利用目的语的输入，使自己的"

学习者语言异体〞超越鄙准语的水平而逐渐接近目的语水平〔即接近外在标准〕。"在标准〞

和"外在标准〞很好地解释了为什么早期过渡语和后期过渡语有如此大的区别，第二语言习

得的注意力从在标准向外在标准转移，解除文化保护，后期过渡语就变成第二语言。

言语适应理论〔AcmodationTheory〕从多语社会群体间〔intergroup〕语言使用的角

度来研究第二语言习得的学说。由贾尔斯〔〕等人提出。起初，他们大体按照兰伯

特和加德纳的框架调查研究民族交际中群体间的语言使用如何反映社会和心理态度。从群体

间交际的方面考虑第二语言的习得问题，就形成了第二语言习得的言语适应理论〔即"群际

模式〞，intergroupmodel〕。

言语适应理论与文化顺应模式共享局部前提，但在很多重要方面两者又有区别。两者都

要说明学习者社会群体〔部群体，ingroup〕和目的语群体〔外部群体，outgroup)关系。舒

曼解释这种关系时依据的是造成实际社会距离的一些变量；贾尔斯则着眼于可感知〔体验〕

的社会距离。舒曼似乎把社会距离和心理距离看成是绝对的现象，它决定了本族语者和学习

者交往的水平；社会和心理距离是静态的〔至少是变化极慢的〕东西。贾尔斯则把群体间的

关系看作是在每次交往过程中可以随时调整的东西；它是动态的——群体在交往中各自变换

着对对方身份的看法，双方的关系也随之起伏波动。贾尔斯和加德纳一样，认为动机是决定

第二语言习得水平的首要因素。他认为群体间的关系对第二语言习得是很重要的。但他的理

论既然认为群体间的关系是变动的东西，那就能一方面考虑"学习者语言异体〞的在变化，

又一方面考虑本族语者的语言输入。

言语适应理论除了可以解释第二语言习得总的熟练程度，还可以解释学习者的语言输出

的变异。人们在交际中依照对交往情境的感觉不断地改变他们的言语，以便减弱或加强彼此

间的语言差异。贾尔斯认为，第二语言使用者对"群体〔民族〕语言标记〞的使用情况分为

两类。第一类是语言趋同〔upwardconvergence〕；部群体的语言逐渐减少，学习者的动机

朝着外部群体积极地调动起来；这时他的社会心理情况是有利的〔favorable〕，可望在学习

中取得较大的进步。第二类是语言趋异〔downwarddivergence〕，部群体的语言标记受到强

调，学习者的动机没有积极地朝外部群体方面调动，这时他的社会心理情况是不利的

〔unfavorable〕，学习往往停滞不前。

语篇理论〔DiscourTheory〕第二语言习得理论的一种，建立在语言使用理论〔theory

oflanguageu〕的根底之上。在这种理论里，交际被看作是语言知识的源泉。语言的开

展应该从学习者如何在参与交际的过程中发现语言的潜在意义这一角度来考虑，这是礼德

〔Halliday〕的第一语言习得观。他通过对自己的孩子获得语言过程的研究说明，用来实现

根本语言功能〔basiclanguagefunctions〕的语言形式手段〔formallinguisticdevices〕

来源于人际交往中语言的使用；因为语言构造是其所效劳的语言功能的反映，它可以通过学

习交际而学得。儿童在与别人的交际中"完成各种行动〞，发现语言构造和使用的规则。第

二语言习得者〔起码在非正规的第二语言习得中〕也同样有"完成行动〞的动机。在这点上，

第一语言习得与第二语言习得有平行关系。语篇理论就是研究在第二语言习得中语言开展是

如何产生的。

哈齐〔〕在1978年的著作中阐述了她的语篇理论的主要原理：

1.第二语言习得在句法的开展方面遵循"自然开展路线〞。

2.本族语者为了能够使非本族语者会意〔与之切磋出意义negotiatemeaning〕而调整

自己的言语。

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3.为使非本族语者会意的会话策略〔conversationalstrategies〕和由此而来的调整

过的输入，在很多方面影响第二语言习得的效率和方法：(1)学习第二语言语法的顺序与语

言输入中各工程的概率一致，即最先学到的是输入频率高的工程；〔2〕学习者一般都先获得

语言中现成的句子，然后才对它的组成局部进展分析；〔3〕学习者在有提示或无提示的情况

下纵向地组织句子。学习者在学会"横向构造〞〔即句法构造〕之前，先学会"纵向构造〞〔即

语义构造〕。纵向造句是从前面的话语中把成块的东西拿过来就用。实例如下：

提供输入者：Conehere(过来).

语言习得者：Noehere([我]不过来).

4.这样看来，"自然开展路线〞是第二语言学习者学习如何进展会话的结果。

与舒曼和贾尔斯相比，哈齐对于第二语言如何习得的过程更感兴趣，并试图通过一种对

第二语言学习者参与的面对面的交往的定性分析〔qualitativeanalysis〕来答复"语言学

习者是怎么习得第二语言的？〞这一问题。她根据习得过程本身来解释第二语言的开展路

线。这种理论的力量在于它细致的观察，提供了建构语篇〔组织谈话过程〕如何在形成过渡

语过程中起作用的见解。

语篇理论没有论述学习策略对第二语言习得的作用，它所强调的过程是那些在面对面交

谈中可以观察得到的外在过程，而不是学习者的在处理过程〔这种过程只能通过观察学习者

如何使用语言来推断〕。它没有观察控制学习者如何建构语篇的认识过程，也没有观察通过

谈话得到的数据是如何转变和化的。在外部过程和部过程中间没有明确的关系〔当然这并不

等于语篇理论不成认第二语言习得中的认知作用〕

等同假说〔IdentityHypothesis〕解释第二语言学习的一种假说，主第二语言和第一

语言的学习过程可以平行对应。1967年，英国英语语言学家科德提出，第二语言学习者头

脑中有一个"在大纲〞(built-insyllabus)，他们自然地〔甚至顽固地〕按照这个大纲去学

习。这可以解释为什么教师教的东西往往不能为学生所承受。杜雷和伯特主第二语言学习是

一个创造性建构语言的过程，这和学习第一语言的过程一样。鲍什和卡斯帕〔,

〕在70年代后期批评弗格森的构造比照学说，主等同说，不成认干扰。等同假说

的极端形态可以用公式表示为L2=L1。此说认为，不管一个人从前有没有学过什么语言〔包

括母语在〕，在语言学习方面的问题都是一样的，也就是说，学习母语和学习第二语言情况

完全等同，都是学习同样的语言规则和遵循同一个学习过程，因为两种语言的习得中有一种

平行对应。比方，构造的习得顺序是述句、疑问句、否认句。等同假说对于语言习得问题说

得过于绝对，这种激进的说法事实上并没有被人们普遍承受。但是，很多学者都承受了另外

一种说法——第一语言习得与第二语言习得"根本同一〞。虽然"根本同一〞给人的印象并不

太差，但却要看如何理解"根本〞的涵义。

事实上第一语言习得与第二语言习得还是有很大区别的。区别之一，在于第一语言习

得是儿童认知能力和社会知识开展的在合成；而在习得第二语言时，人们的这种开展已经根

本完成。比方，一个孩子在学习第一语言时，必须首先认识实物，而后学习母语中与其相关

的词语，而对于一个第二语言习得者来说，只需要学习第二语言中相关的词语。

就学习过程的结果而言，两种语言的习得也很不一样。第一语言的习得可以使人得到很

完美的语音，一个社会环境中的语言的语音比字典上描写的语音要标准得多，而第二语言习

得〔特别是成人第二语言的习得〕不带"口音〞的发音是几乎没有的。

创造性建构假说〔CreativeConstructionHypothesis〕上世纪70年代初期美国学者

杜雷和伯特〔,〕提出的第二语言学习理论。他们认为，比照分析

假说所谓干扰和迁移的说法是没有根据的；第二语言学习和儿童第一语言习得一样，是一个

合法的、创造性的过程。〔它是独立于第一语言而通过第二语言部的机制开展起来的。〕这种

观点明显受乔姆斯基的理论和认知科学的影响。其模式如下：

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外语接触天生的处理策略语言系统的暂时表达方式话语

按这个模式，天生的语言处理策略〔有点象乔姆斯基的LAD〕作用于所接触到的语言材

料，就构造出学习者语言异体的系统，它表现为一系列阶段的在表达方式〔internal

reprentation〕；处理策略是语言异体不断加深其化程度，直至趋近第一语言。

提倡过渡语理论的人认为第二语言是建立在第一语言的根底上的。有人提出，第二

语言就是第一语言的重构〔reconstruction〕。这称为重构假说〔therestructuring

hypothesis〕。重构，意味着第二语言是跨文化现象。按创造性建构假说，第二语言不是跨

文化现象，哈齐对创造性建构假说和重构假说作了考察，认为双方证据都不充分。科德提出，

应该在两说之间采取折中立场，因为过渡语可以表现为处于这两个极端之间的一个连续开展

系列。

成认创造性建构假说，意味着在第二语言教学中可以采用直接法；成认重构假说，则

可以采用翻译法。

共性假说〔UniversalHypothesis〕以语言共性或普遍现象〔language

universality/universals〕来解释第二语言习得的一种理论。沃德〔〕是此说的主

要倡导者之一。

人们采用了两种方法来描述语言的共性。格林伯格及其他一些人则采用从不同的语族中

检验语言畴的方式来识别语言共性。这样建立起来得共性被称之为类型共性。与此相对，乔

姆斯基试图以一种深入的单个语言研究来识别语言共性。他认为只有这种方法才能发现高度

抽象的语法原则。这些原则抑制着任何具体语法的形式。他把这些原则叫做普遍语法〔即语

言共性〕。儿童头脑中并非事先已有普遍语法的规则，只是懂得它的一些参数〔parameters〕，

他要根据输入的语言来确定参数的值，即选择具体的语法形式。

沃德认为，语言习得遵循开展原则，而开展的顺序是由所要习得的语言规则的本质特征

决定的。其它理论主，语言习得的开展过程是归纳策略作用于输入材料的结果；这被看作是

一般认知过程。而沃德任务语言习得是因为人们有独立的语言官能负责语言的习得。开展原

则也是由于人们的语言认知能力，而不是一般的归纳能力。他说："这种能够学习语言的认

知肯定不同于一般的认知或是附属于解决问题的能力，或是皮亚杰开展心理学的操作形

式。〞

语言共性研究对第二语言习得的解释做出了两个方面的奉献。其一是它提出了目的语本

身对于习得的难易度是不同的。因为目的语也是有语言共性和语言个性的，目的语中那些与

其他或所有语言一样的东西比起不同的东西来，学起来自然容易些。所以目的语的语言共性

越多，学起来就越容易。其二是它可以帮助克制比照分析假设中的缺乏。并非母语和目的语

间的所有区别都給语言学习带来困难，哪些不致给学习带来困难。这样，语言共性研究就帮

助改良了迁移理论。

监控假说〔MonitorHypothesis〕是用以解释自发的语言学习和有指导的语言学习之区

别的理论，由美国应用语言学家克拉申提出。把这个假说模式化就成为监控模式〔the

monitormodel〕。克拉申认为成年语言学习者获得熟练的语言有两种途径：无意识的习得和

有意识的学习。无意识的习得指的是学习者在与操目标语者的交流中学习，学习者所关心的

不是语言形式，而是交际容和自己说的话的效果；在交际中并没有对语言规则和语言构造产

生意识。这种语言习得往往有一个不变的顺序。语言学习有如下特点:

1.它是在有意识的控制下对明晰〔e*plicit〕的语言规则进展化的过程。学习的顺序

是由教学过程预先定好了的；它不遵循不变的自然习得顺序。

2.学习过程总是受着"监控〞的影响，即学习者控制自己的语言输出和必要时进展自我

更正。监控像骑手驾驭自己的马一样控制着学习者的语言知识。

3.在有足够的时间进展操作时，或需要考虑说话者的正确性时，或说话者知道正确的

.

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规则时，监控在交际情境中才有用。

由此可以看出，这种理论强调有指导的习得和自发习得的区别。其实，习得是无意识的

过程加一定的规则，而学习则是学习者在一定程度上发挥监控对语言习得的影响。有控制的

第二语言习得的特点是学习者对自发学习的自然过程的化努力。虽然动机可能来自外界，但

有效的控制在学习者部起作用；或者说，控制是由学习者自己指导自己理解和运用语言的能

力而来。

监控假说作为一个完整的理论，本身又由5个重要的假设构成。分数如下。

习得/学习假设

习得/学习假设〔theacquisition-learninghypothesis〕是诸假设中最为根底的假设。

克拉申提出：成年人学习第二语言有两种相互独立、互相区别的途径。第一种是语言习得，

其过程与儿童习得母语相似，是一种无意识地学习语言的过程。学习者时刻意识到他们是在

用语言进展交际，他们并不意识他们已经掌握了的语言规则，而是"感觉〞语言是否正确，

这是一种"隐形学习〞〔implicitlearning〕、"非正规学习〞或"自然学习〞。第二种途径

叫语言学习，指有意识地"了解语言规则〞，这是对语言知识的明晰的学习〔e*plicit

learning〕，是"正规的学习〞。在习得/学习假设中，纠正错误对于无意识的习得来说，其

作用可谓是微乎其微，而对有意识的学习可说是很有用的。

人们早就直觉地注意到：学习分为两种，即自然的学习〔spontaneouslearning〕和研

习〔studied/studiouslearning〕。后来不少人认为：儿童习得语言，成年人只学习语言。

而克氏习得—学习假设则认为成年人也能习得语言。不过，这个假设认为习得和学习这两个

过程是不能互相转化的。习得的语言储存在左脑，随时可以提取，故能在使用中实现自动化；

学得的语言虽然也储存在左脑，却不能随时提取，故不能自动化。

自然顺序假设

自然顺序假设〔thenaturalorderhypothesis〕提出语言学习者在习得*一语言的过

程中，总是先学到*些语法构造，而后学到另外一些语法构造。就英语而言，进展时态be+-ing

就先于动词的第三人称单数-s，即：Heisplayingbasketball要先于HelivesinNewYork。

这种时间与构造顺序大约要差半年至一年，并且在儿童先学到的语法构造工程中，他们也需

要一定的时间来经常地进展纠正，直到最后能够使用。这就是说，就词素学习的顺序而言，

难度顺序与习得顺序相似。儿童习得英语作为第二语言的语法词素时，也遵循着一种"自然

顺序〞。儿童第二语言习得顺序不一定和母语习得顺序一样，但不同的第二语言习得顺序却

极为相近。这一发现被后来的大批调查者用一种SLOPE测试〔condlanguageoral

productione*amination第二语言口头表达测试〕方法所证实。

在此之后，克拉申等人提出了成年人习得第二语言的自然习得顺序说。这种自然顺序与

前面说过的儿童第二语言习得的自然顺序相近，但它只是在一定的条件下发生。有人认为成

人自然习得顺序表达在语法上〔比方写作〕，也有人如认为是在自由谈话中。对于成年人习

得顺序的研究也采用了SLOPE测试并得到了测试结果的肯定。克拉申归纳出英语第二语言词

素习得顺序是：进展时〔-ing〕、复数〔-s〕、连系动词〔be〕、进展时助动词〔be〕、冠词〔a,

the)、不规则动词过去式、规则动词过去式、现在时、第三人称单数、所有格〔‘s〕。克拉

申的这个"正常〞习得顺序表是根据不同的经历主义对于语法词素习得的比拟而来的。他指

出，提出这一顺序的目的并不是说要修改教学大纲，从而一定要让学生先去学*一语法形式

而后学另外一种语法形式，而是要研究如何将这些理论付诸应用。

在自然顺序假设中，有一种形式叫"过渡形式〞(transitionalform)。学习者在习得过

程中所犯的是一样的错误或开展期中的错误。比方在学习英语否认式时，许多学习者都经过

这样一个阶段，在这个阶段中他们把否认词置于句子之外，如：NoMomsharpenit(妈妈

没削它〕。另一种情况是将否认词放在主语和动词之间，如:Inolikethisone(我不喜

.

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欢这个)。经过这样几个阶段的错误之后，他们最终会学得正确的形式，这也是自然习得过

程的一个反映。

监控假设

习得—学习假设并没有说明习得和学习在第二语言应用上如何起作用，而监控假设〔the

monitorhypothesis〕则断定二者的不同功用。一般地说，习得的能力表现在第二语言的口

语中，并对流利程度起作用。学习则另有作用，即"监控〞或"编辑〞第二语言。学习得到的

能力只在习得系统的产生中对言语形式进展修改，这种修改作用可能在说和写之前发生，也

可能在说完或写完之后发生。

最近的研究指出第二语言使用者只有在具备3个条件时才能用上那些有意识的规则，

〔但即便3个条件都具备，第二语言使用者也不可能充分利用他们的有意识的语法规则来进

展交流。〕

第一，时间。为了能够考虑和有效使用有意识的规则，第二语言使用者需要足够的时间，

对于绝大多数人来说，正常交流是没有足够的时间供说话者考虑如何使用正确的语法规则

的。对话中语法规则的滥用能引起交际中的一些麻烦，谈话中过长的停顿会使听话者不知所

云或烦躁不安。

第二，强调注意语言形式。在有时间有效利用监控的情况下，第二语言使用者也许注意

语言形式或考虑正确性，但即使有足够的时间，他们也会更多地去想他们要说什么，而不是

怎么说。

第三，通晓规则。这或许是一个极其苛刻的要求。语言的构造是极为复杂的，语言学所

描述的不过是语言中那些最好懂得，极不完整的一局部。而语言学习者所面对的只是语言中

整个语法的一小局部，即使是最好的学生也不可能把语法全部学到手。

监控模式最初来源于自然顺序研究的成果。这些研究对自然顺序做了一个概括：语法、

词汇学习的自然顺序即是儿童习得第二语言的难度顺序。如果对学习者进展情景主题测试，

则没有"监控〞出现，他们所注意的是交际而不是语言形式。但如果对学习者进展主观测试

〔3个条件同时具备〕，从其结果可看出一个非自然顺序，也就是说不像儿童习得第二语言

的顺序或难度顺序。对于这一结果的解释是：自然顺序只反映习得系统的操作〔不反映有意

识的语法指导〕，因为成人第二语言习得与儿童第二语言习得是相似的。但当学习者在前述

3个条件同时具备的时候，他们的错误形式就会改变，这种错误是有意识地运用语法规则的

反映

监控在语法方面能比其他方面起更好的作用。监控的使用能够提高在自然习得顺序中后

学〔或者已经学了但未掌握好〕的语言工程的等级〔rank〕。但如果监控作用过多，这种等

级的提高就会搅乱自然顺序。监控使用有个体差异，这可以解释成人之间第二语言习得和使

用中的特殊情况。有意识监控的使用有3种根本类型：

1.监控过度使用者：指总是使用监控的人。第二语言使用者不连续地用自己的第二语

言知识来检查自己的语言输出，其结果是，他们在讲话时经常连续，或话说一半又回过头去

纠正自己的错误。他们太重视语言的正确，也就不能流利地说话了。语法的过度使用有两个

原因，首先过度使用可能是因为第二语言使用者进入第二语言环境中的时间不长，在只重语

法教学的情况下没有时机获得很多第二语言材料；并且自己没有选择的自由，知识跟着教师

学；另一种原因可能与个性有关，这类过度使用监控的人有时机获得而实际上很可能已经获

得了第二语言，他们只不过是信不过自己已经获得了语言能力，只有在依靠了监控的时候他

们才放心。

2.监控使用缺乏者：这些人还没有学到语法知识，无法使用监控；或者已经学到了语

法知识，或在条件许可的情况下，也不愿使用监控。他们是不受纠正错误影响的典型。他们

改正自己的错误只是凭"感觉〞，并完全依靠自己已经获得的系统。

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3.最理想的监控使用者：语言教学的最终目的是培养出最正确的人才。这些人能够在

适当的时候运用监控而不影响交际。许多语言运用得好的人在正常交谈中不用语法，因为有

时考虑语法对交谈会起干扰作用，那些没有完全习得第二语言的最正确监控者在谈话中会偶

尔出现些小毛病，然而在写作或方案演讲中，有时时间许可，这些人会最大限度地运用监控

来提高他们的语言输出的准确性。最正确监控使用者能把他们学到的语言知识作为他们习得

的语言能力的补充手段。他们也能非常成功地运用自己有意识的语法知识在写作上表现得很

纯粹。

输入假设

输入假设〔theinputhypothesis〕是克拉申语言习得理论的核心之一。比起其它习得

理论，输入理论是较新的。它试图答复什么是在第二语言习得研究方面最重要的问题，而这

一答案可能对整个外语教学界构成潜在的冲击。

输入假设如何研究人们如何习得，得到的答案是：自然顺序假设是正确的。则，人们又

是怎样从一个阶段进入另一个〔更高层次的〕阶段的呢？假设他的语言能力现在处在i阶段

〔i是input的代号，表示现有的输入〕，那他怎样提高到i+1阶段呢？输入假设认为：从i

阶段提高到i+1阶段的必要条件〔不是充分条件〕是语言习得者必须懂得包含i+1的语言材

料的输入。这里说的"懂得〞，指语言习得者所注意和理解的是交际意义而不是语言形式。

这就是说，语言习得者只是懂得比他现有水平略高一些的语言构造，才算是有所提高。则，

这可能吗？人们又怎么能够懂得他们还没有学过的东西呢"原来这种技能的获得有赖于人们

的语言能力，自然知识以及语言之外的其他信息。这样，输入假设就违反了第二语言或外语

教学通常采用的教学手段。一般外语教学认为人们先学习语言构造，然后用这些构造进展交

际练习；流利就是这样开展起来的。而输入理论相反，它认为人们首先获得的是"意义〞，

而构造是习得的结果！

1.输入理论的根本容。

〔1〕输入假设与习得有关，与学习无关。

〔2〕人们习得是通过懂得稍高出人们现阶段语言水平〔i+1〕的语言构造而获得的，

而这又是在上下文或语言之外的信息帮助下得以实现的。

〔3〕输入必须含有对语言习得有用的i+1，但不必只包括i+1。输入假设认为，如

果语言习得者懂得了所有的输入就够了，i+1自然在里面。换句话说，交际成功同时也提供

了i+1。可见，最正确输入不应特别地注意i+1，而教学大纲或教材则应注重i+1。一般来

说，无论教师还是学生，都认为上课的目的是教授或练习具体语法工程或构造。一旦*一构

造被掌握了，课程则进入下一阶段。输入假设认为，基于这样一种考虑来为学习者提供i+1

是不必要的。

〔4〕流利的口语是不能直接教出来的。根据这种观点，教授口语最好的或者说是唯

一的方法只能是提供综合性的输入。当习得者觉得准备好了的时候，便可顺口说出。然而，

对于不同的人来说，这种"准备好了〞的状态到来的时间也有些不同。更重要的是，这种"

顺口说出〞显然不是强调语法上的准确。

2.输入假设的现实根据。

〔1〕儿童的母语习得。输入假设的输入与"保姆式语言〞〔caretakelanguage〕是

非常一致的。保姆式语言是父母或其他人在与儿童谈话时所使用的经过选择或屡次重复的简

单语言。"保姆们〞并没有一个准确的i+1。他们所给出的输入材料包括i+1，但也有很多儿

童们已经习得了的构造和尚未学到的东西。也就是说，"保姆们〞并没有提供根据语法编制

的大纲。保姆式语言的特点是"此时此地的原则〞。"保姆们〞所说的大多是孩子们看到的在

直接环境中的东西，反映了"保姆〞和孩子的共同性趣。由于保姆式语言大致涵盖了儿童的

i+1，但又不仅仅是i+1，因此，这是一种最正确输入方式。这种输入方式在儿童习得母语

.

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中有几点好处：

第一，它保证有i+1的存在，而不用去猜什么样的输入才适合儿童。

第二，这种大致适宜的输入方式，只要孩子们能够听懂，便可以同时为几个或更多的孩

子提供i+1。而精心设计的输入，即使很准确也只能适合*些孩子。

第三，这种大致适宜的输入提供了"嵌入〞复习法。因此，输入过程中不必考虑孩子是

否掌握了*个构造，是否注意到了所输入的材料，或所输入的材料是否充足等等。很自然，

大致适宜的输入会反复出现i+1，而且i+1会在充分的自然交流中不断地被吸收。

〔2〕第二语言习得。第二语言习得者，无论儿童或成人都像习得母语的儿童一样，

是语言习得者。第二语言习得与第一语言习得一样，也有习得的自然顺序，所以第二语言习

得者也有i+1。其次，第二语言习得者像儿童一样可以得到经过修改后的语言输入。这种修

改后的输入有三种。第一种是外国人的讲话，他们在与第二语言习得者讲话时，把他们与本

族人讲话的方式及用词等进展修改，使其谈话易于为第二语言习得者承受。第二种是在第二

语言课堂里，教师的话〔用课堂语言进展课堂管理和讲解〕也相当于一种外国人的话。第三

种是第二语言习得者之间的交谈，也叫过渡语交谈〔interlanguagetalk〕。尽管这三种简

化输入模式与保姆式语言一样，外国人或教师在谈话中把语言进展简化，并非为了语言教学，

而是为了交际，为了帮助第二语言习得者搞懂他们所说的话的意思。并且，他们的谈话也是

大致适合语言习得者的水平而非精心地选择适合语言习得者水平的语言工程。高水平的语言

习得者往往会得到较复杂的语言输入。外国人或教师所谈的绝非"此时和此地〞，但能够对

语言习得者有帮助的外国人或教师会利用其他方法使语言输入变得容易理解。这里面除了语

言本身的选择外，还可以利用语言习得者的其他知识〔这些知识当然要比儿童学母语时所掌

握的知识多得多〕。另外，还可以利用教具来帮助学生理解。

输入假设认为这些简化了的方式对第二语言习得很有用，并且认为自然的、交际性的、

大致适合的、易于理解的语言输入比只注意i+1的输入方式更具有很多实质性的优势。理由

是：1〕所有的学生并不处于同意阶段，但由于是自然交际输入，因此，对每个学生都有i+1

存在。2〕在语法教学中每个构造只讲一次，则如果有个学生错过了这个时机，或者由于练

习缺乏而没有掌握的话，他势必要等到所有构造全部讲完后，在总复习中才能补上。而大致

适合的、易于理解的输入则可以自然地复习。3〕语法课采取人们设想的习得顺序，但如果

人们依靠易理解的、大致适合的自然交际方式来学习，这种设想就不必要了。4〕语法教学

的主要问题是习得者不能用第二语言进展真是交际。当习得的目的是交际时，这个问题就解

决了。

3.静默阶段与母语干扰。"静默阶段〞〔silentperiod〕是儿童第二语言习得过程中

最值得注意的一种现象。儿童往往被说成是在一种自然的、不正规的语言环境中习得第二语

言的，并且他要在进入第二语言环境后几个月才能开口说出有限的一点点。他的语言输出在

开场时也是所学到的整句话的记忆之复现。输入假设对静默阶段的解释是直截了当的：孩子

通过对他所听到的他周围的语言的理解来建立自己的第二语言能力。说话的能力是在首先能

够听懂的前提下建立起来的，并且在说的时候并不总是出错。这一发现有着很重要的教育学

意义。因为在正式语言课堂上，无论是成年人还是儿童都不容许有这样的静默阶段。他们总

是在还没有掌握足够的能够表达自己思想的句法能力之前便要过早地使用第二语言，如课上

练习或答复下列问题等。根据纽马克〔k〕提出的假设，语言习得者如果在他们还

没有准备好之前便被要求使用第二语言，他们便会回到第一语言的规则上去，这就是说，语

言习得者在需要用第二语言中的i+1构造表达自己而没有学到i+1时，将用*些母语规则来

代替i+1，所用的母语规则可能与第二语言的i+1一样，但更可能有很多区别。当两种语言

的规则不同时，所出现的错误即是一般人所谓的"干扰〞〔interference〕。纽马克认为这并

不是干扰〔母语对第二语言影响的负作用力〕，而是无知的结果，因为使用者所需要的第二

.

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语言还有欠缺。

使用母语规则来代替第二语言规则的做法，有利也有弊。但利是暂时的，而弊则显然很

严重。这种代替的一个明显的好处在于它能够使第二语言使用者在一定程度上展示出自己的

语言能力，并在实际交际中渡过"难关〞。当所使用的第一语言规则与第二语言规则一致时，

使用者显得很轻松地就过了关〔这是母语的正迁移作用〕。即使是在两种语言的规则不一致

时，使用者也能提前用母语规则来代替他还没有学到的第二语言规则。尽管他的第二语言形

式不对，但往往也能表现他的意见，这是好处之一。另一个好处是母语规则的使用也能帮助

他得到正确的输入，因为这样语言使用者便可更多地参与谈话，这就意味着更多的理解性输

入和更多的第二语言习得。

当然，回到第一语言的规则上的做法有很多不利之处。首先，母语规则不一定和第二语

言一样。这样，在输出时就会出现错误。有意识的监控在*些情况下可以注意和修改这些错

误，但并不总是这样。监控的强制使用，要求在使用第一语言的规则时总能保持一种警觉，

这是一种表达第二语言正确语句的很笨拙的方法。其次，这些规则对于第二语言习得者的语

言开展也没有多大帮助，因为它在第二语言开展过程中毕竟代替不了真正的第二语言规则。

在第二语言习得顺序中，要求在i和i+1之间有一个比拟。I和i+1之间的距离不能过大。

母语规则可以作为过渡形式，充当暂时的i来帮助减小i+1中hi见的距离，它可能暂时帮

助了输出，但它不是第二语言习得过程中真正进步。针对两种语言的比拟点的操作，利用监

控，能在一定程度上克制母语的干扰，并推进学习，但这只有短期效果，正确的治本方法应

该是补治无知，也就是实现真正的语言习得。

4.英语语言学研究。许多学者都试图通过一种简单的比拟方法来判定哪种教学方法最

好。他们把第二语言学生分成长期研究和短期研究组来进展比拟。演绎法〔deductive

methods，如语法翻译法和认知法〕在教成年人学习时往往比听说法显得更有效。但这种区

别往往在统计上有意义而在实际上并不明显。利用任何一种方法，学生都能取得明显的进步。

其次，对青少年来说是测不出这种区别的，因为在这些研究中没有一种方法采用了可理解的

输入。输入假设指出，一个能够提供足量的可理解输入的方法将比任何一种旧的方法都好。

另外有些新的方法也在做这方面的工作，比方整体动作反响法、自然法等等。在这些方

法中，课堂时间绝大局部用来提供可理解的输入，注重的是语言信息而不是语言形式，并且

在学生完全准备好之前，并不要求他们使用第二语言。

情感过滤假设

情感过滤假设〔theaffectivefilterhypothesis〕说明在第二语言习得中情感因素

如何起作用。情感过滤的概念是由杜雷和伯特首先提出的。这与情感变因及第二语言习得的

理论工作是一致的。近些年的研究说明情感变因的各种变异与第二语言习得的成功与否关系

密切。关于情感变因的多数研究可以归纳到下述3类之中：第一，动机。有高度动机的学习

者，第二语言习得一般都比拟好。第二，自信心。有自信心并有一个良好的自我评价的学习

者，往往第二语言学得比拟好。第三，焦虑〔急迫〕。无论是个人还是班级的，急于求成往

往不利于第二语言习得。有许多方面这些态度因素都直接与习得有关，而并非与学习有关。

因为当用交际型测试来进展检查时，它们都显示出与第二语言习得的成就有很强的关系。

情感过滤假设通过判定语言学习者情感过滤的强度和水平的不同来获取情感变因与第

二语言习得过程之间的关系。那些对第二语言习得的态度不佳的人，往往不仅得不到较好的

输入，而且会有较强的或较高的情感过滤。即使他们懂得了要输入的语言信息，他们大脑中

负责语言习得的那局部组织也不会承受这些语言信息，也就是习得装置起了拒绝作用。而那

些对于第二语言习得有较好的态度的人，不仅可以去寻求和获得较多的输入，他们的情感过

滤也较弱或较低。而对于语言输入信息，他们比拟开放，这样输入的信息对他们来说则可能

掌握的比拟结实。情感过滤假设认为情感作用是语言习得装置之外的东西，并认为输入引起

.

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情感变因，而情感变因起着阻碍或者促进将输入信息传送到语言习得装置中去。如下所示：

输入过滤语言习得装置习得的能力

情感过滤假设解释了为什么语言习得者可能获得大量的可理解性的输入，也解释了为什么会

缺乏操本族语者的水平。这都是情感过滤的结果。情感过滤假设意味着：教育的目标不能只

包括提供可理解的输入，还应创造一种环境来鼓励降低过滤。输入假设和情感过滤概念为语

言教师规定了一个新的途径。一个有效率的语言教师不仅应该提供输入，而且应该提供一个

较低的焦虑环境使那些输入信息更容易理解。

偏差分析〔ErrorAnalysis〕

又称错误分析，是对第二语言和外语学习中学习者所犯的过失进展的系统研究。偏差分析之

目的，是要：〔1〕了解学习者掌握*个语言的熟练程度；〔2〕了解学习者是怎样学习语言的；

〔3〕了解在学习语言中学习者出现错误的原因；〔4〕了解在学习语言家共有的难点，以改

良教学方法和修订教材。

偏差分析是比照分析的继续和开展。了解偏差分析的理论与实践对于外语教师是十分必

要的。它可以帮助教师正确地处理学生的错误，并对其加以适当的引导。

怎样进展偏差分析

1.对错误的鉴别。有些句子从语法上说是对的，但联系到上下文就不一定适宜，这样的句

子也属于偏差之列。例如一篇文章一开头就说：

Didyoulikeflyingkites"(你喜欢放风筝吗？〕

这句话当然符合英语语法规则。但一篇文章的开头必须明确时间。正确的表达方法是，

或者用现在时：Doyoulikeflyingkites"或者在原句上加一个时间短语：Didyoulike

flyingkiteswhenyouwereachild"

2.把学生想要说的意思用正确的英语重新加以组织。必要时可先把它译成汉语，弄清意思。

如果一个学生说：*Dotheycanethat？我们可以设想他是要说：Cantheyethat"

3.把这个从语法上重新组织的句子跟原来的句子加以比拟，以便发现错在什么地方，了解

学生是怎样学习的。在*Dotheycanethat？一句中，可以看出，学生懂得do是用来组

成yes-no疑问句的，但把这种形式不适当地扩大到使用助动词的疑问句上来了。

有些错误分析不了，因为它是模棱两可的：我们大体上知道学生想说的意思，但不知道

两种句型中哪一种是学生要说的。例如有的学生写到：

*Ifyoudon’tknowthemeaningofaword,askadictionary.

那意思不知是consultadictionary〔查词典〕还是askforadictionary〔找本词

典来〕。这就需要先向造出该句的人了解一下。