成尚荣

我们该怎样认识地方课程的地位及意义

编者按：地方课程是伴随新一轮基础教育课程改革诞生的。但从总体上

看，与国家课程相比，地方课程的研究与实践还显得薄弱；与校本课程的开发相

比，还略显滞后。地方课程的内涵很丰富，涉及的问题很多，为什么要设置和开发

地方课程？何为地方课程？地方课程何为？如何开发与管理地方课程？从本期开

始，我们邀请江苏省原教科所所长、教育部地方课程项目负责人成尚荣来回答这些

问题。

倾听同伴的“观察

地方课程设置顺应时代要求

地方课程的设置与开发顺应了时代的发展要求，体现了鲜明的时代特点。

1985年，中共中央作出了关于教育体制改革的决定，实行分级办学、分级管理。次年，义

务教育法颁发，正式实施义务教育，要求全面提高教学质量。为了执行义务教育法，就在当年，

我国开始了第七次基础教育课程改革。其中，对课程管理的权限作了初步研究和改革，并在1992

年颁布的《九年义务教育全日制小学初级中学课程方案（试行）》上，第一次把课程分为“国家规定课程”和“地方

安排课程”，并对“地方安排课程”的目的、内容、课时和实施要求作了规定。“地方安排课程”可视作我国基础教

育领域“地方课程”的萌芽。1996年，全国第三

次教育工作会议召开，中共中央、国务院作出了全面推进、深入实施素质教育的决定，明确提出课程改革是素质教育

的核心内容和关键环节。为贯彻落实素质教育的任务，新一轮基础教育课程改革开始启动。新一轮课改的基本思想之

一就是努力改变现有的课程管理政策，增强课程的弹性。根据这一指导思想，会议确定把改革课程管理政策作为课改

的六大具体目标之一，其主要内容是实行国家、地方、学校三级课程管理。与此同时，明确设置地方课程，并规定地

方课程与综合实践活动、校本课程的课时占义务教育总课时的16%-20%。就这样，地方课程正式走

进了我国基础教育的课程体系。地方课程的设置和开发，从一个侧面反映了时代的要求。

地方课程开发的意义与价值

首先，从课程管理政策看，地方课程的设置与开发，实质上是课程权力的分配与逐步下放，是我国课程管理政

策的重大突破。众所周知，中国历史上的教育管理体制实行的是中央集权制，体现在课程上，自然是中央对课程的集

中统一管理。新中国成立以后，又全面移植了前苏联的教育管理理论和经验，把“课程”置于“教学”之下，“课

程”的概念及权力只属于中央，地方的任务就是严格按照中央的规定，忠实地组织教学。显然，这些都是单一的计划

经济在课程管理中的反映。

这种管理体制在表现出加强集中管理的优点的同时，更多地暴露了问题与弊端。课程是一种权力，在这种体制

下，地方是无课程权力可言的。随着教育体制改革的深入，课程管理体制改革被提上了议事日程，其题旨被定位于形

成具有一定弹性的、有利于调动地方积极性的管理体制；其关键是课程权力的逐步下移，让地方获得较多的课程权

力；其切入点和突破口就是设置地方课程、校本课程，实行三级课程管理。

这样，我国开始初步形成课程权力的分配框架。在这一框架中，地方课程的设置与开发无疑起到了杠杆的作

用。

其次，从课程体系看，地方课程的设置与开发，健全并完善了我国基础教育的课程体系，是课程结构的一大改

革。长期以来，我国基础教育课程体系指的就是国家课程体系。从现实情况看，文化、教育基础各不相同的地区只用

统一规定的课程，显然缺乏弹性，难以适应不同地区、不同学校的需要，难以做到为当地经济社会发展服务，也难以

培养学生热爱家乡的感情。从理论上看，国家课程多集中在普遍性知识上，它无暇也无法顾及地方性知识，长此以

往，就会有偏重精英文化而忽视乡土文化、草根力量的可能。新的知识观和知识体系告诉我们，在普遍性知识之

外，实际上还存在着各种各样的地方性知识。

地方性知识是知识体系中不可或缺的组成部分，其价值就在于向我们展示人类知识的完整及其特有的精彩和深

刻。从某种程度说，课程体系就是知识体系。地方课程的设置与开发，从理论到实践，都是对我国课程体系的完善，

在坚守学科的同时走向更完整的课程，在坚守国家统一课程要求的同时走向课程结构的多元化。

再次，从课程队伍建设看，地方课程的设置与开发推动地方课程队伍的形成及其水平的提升，是我国课程队伍

建设的一大进步。课程是由人创造和实施的，课程权力总是与课程管理者、实施者、研究者的能力紧紧联系在一起

的。以往，地方只有执行课程计划、组织教学的权限，虽有一支队伍，但严格地说，这只是一支教学管理队伍，而非

真正意义上的课程管理队伍。随着国家教育行政部门的赋权，地方面临着许多新的课题，其中最为突出和紧迫的是课

程队伍建设。一是地方上课程管理者队伍的建设。地方必须有一批人对课程的规划、设置、调整及地方课程的开

发、校本课程开发的指导等进行统筹，作出合理安排，进行科学指导。二是课程研究队伍的建设。地方必须要有一批

课程研究者，对课程理论和实践进行研究，为各地和各学校的课改提供理论、信息、资源、技术等方面的支撑，并在

实践中逐步成为课程专家。三是课程实施队伍的建设。新课程背景下的教师已不仅仅是课程的实施者，还应是课程的

创造者，需要在已有经验的基础上进行改造。地方课程的设置与开发为课程队伍的建设提出了更高的要求，也提供

了机遇和平台。

地方课程的地位与功能

在课程体系中，国家课程、地方课程和校本课程都具有十分重要的地位，各具使命和独特的功能，相互渗透、

相互支撑，形成了完整的课程结构。因此，不应人为地把这些课程分主次、定从属、有高下，不能简单地视地方课程

为国家课程的补充或延伸。

地方课程有其独立的地位。其一，地方课程和国家课程一样，都是从不同的角度，以不同的形态，承担着促进

学生素质全面提高与个性发展的重任，在共同承担为中华民族的复兴奠定基础使命的过程中发挥不同的作用。各类课

程之间当然有联系，但要说地方课程服从于、服务于、补充于国家课程，必然削弱地方课程的独特价值和重要作用。

要说服从服务，所有课程都应服从教育方针，服从教育目标；要说补充，国家课程与地方课程应是相互补充

的。其二，是否有主次、从属和高下之别，既不在国家、地方和校本的名称上，也不在所占课时的多少上，课程的地

位应由其所承担的任务来确定。

最后，回到新知识观上看，地方课程反映的是地方性知识，地方性知识与普遍性知识同等重要，而且从文化战

略和策略意义上看，地方性知识是对经济全球化进程和社会科学本土化思潮的一种积极回应和推进，是对地方性知

识、对草根力量的尊重和守护。普遍性知识与地方性知识各具优点，地方课程与国家课程也应处于平等的地位。我们

不是削弱，更不是否定国家课程，而是让国家课程和地方课程各居其位，“各领风骚”。从当下的实践来看，地方课

程开发还没有更大的进展和突破，对地方课程地位与价值认识的不到位，可能是一个重要原因。

成尚荣，江苏省原教育科学研究所所长，教育部基础教育课程改革核心组成员，

学教材审查委员，教育部地方课程项目负责人。

中国教育报》2008年3月21日第5版

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