价值辨析

高校研究性学习的价值取向及定位辨析

摘要：价值取向具有重要意义，它决定着研究性学习的方向和深度。本文

从人性、知识以及教育目的三个方面阐释了高校研究性学习应当坚持的基本价值

取向，并在此基础上对其合理定位提出了初步的看法，

关键词：高校：研究性学习：价值取向：定位

什么样的研究性学习才是适应高校教学改革需要的学习方式?在高校研究性

学习实践中，为什么会出现诸如“为研究而研究”、轻视系统知识的传授，流于形

式而忽略实质、片面追求“研究技能”等问题?在研究性学习实践中，我们逐步认

识到诸多问题的“根子”在于我们对研究性学习的认识发生了偏差，在观念上出了

问题。研究性学习的价值取向直接左右着我们的研究性学习实践，决定着高校研

究性学习该往哪里走，该怎么走?价值取向问题是高校开展研究性学习需要引起

高度关注和思考的首要问题，它决定着研究性学习的方向。鉴于此，本文尝试着

对高校研究性学习的价值取向做初步的理性阐释，并对其进行合理定位。

一、高校研究性学习应秉持什么样的价值取向

作为深化高校教学改革的切入点和突破口的研究性学习，其在提升人才培养

质量，促进教育教学水平提高方面的重要性及其积极意义无论在学术界还是在实

践界基本上都达成了共识，毋庸置疑。当务之急，是如何做的问题。科学实施高

校研究性学习需要理性引领，否则会陷入“盲动”的误区。由此出发，秉持一种什

么样的价值取向便成为高校研究性学习实践中首要的关键性问题。对于研究性学

习的认识，目前主要集中于作为一种课程形态和学习方式两个方面，本文对研究

性学习的探讨主要基于后者的视角。研究性学习的开展离不开一定的认识主体

——谁学习，必须基于一定的认识对象——学习什么，离开了认识对象，研究性

学习将成为无源之水、无本之木而不复存在。同时，作为一种学习方式，对其必

要性的回答和合理性的解释还要求我们从教育的本义来进行理性思考。鉴于此，

我们拟从人——学生、知识和教育目的三个维度探讨高校研究性学习的价值取

向，提出应当树立什么样的学生观、知识观和教育目的观以指导高校研究性学习

有效实施和开展。

1．创造性和探究性是人的本质属性，高校研究性学习应当充分发挥学生的

主体性，培养学生的创造精神和实践能力——从人性的角度审视研究性学习的意

义

马克思主义认为，实践是人的本质特征，是人的主体性发展的根本途径，也

是主体性最集中、最鲜明的确证。作为主体的人，“只有在能动的活动中用理论

的和实践的方式把握客体，主动地、有选择地、创造性地改造客体，在主体的对

象化活动中自觉实现人的目的”，其主体性才能得到全面自由地发展。一部人类

发展的历史就是人类不断探究、学习的历史，人类正是在探究、学习中不断摆脱

动物性和物的束缚，主体性得到不断发展，理性得以不断提升，其存在和生存方

式不断进化，直至从“必然王国”迈向“自由王国”。从这个意义上说，探究、学习

是人的本真状态，是人的基本存在和生存方式。创造性是人的本质属性，凭借创

造性，人才能成为一个真正的人。

在高校研究性学习活动中，我们也应当自觉地把学生作为一个“人”来进行理

性审视。现实的教育教学实践活动中，对学生的认识有两种比较典型的观点：一

是把学生当作“物”，认为学生仅仅是接受知识的容器。此认识在教学实践中的一

个显著表现就是高校教育中存在的“三中心”(以教师为中心、以教材为中心、以

课堂为中心)现象，这势必导致教育中过于注重知识的传承和技能训练，产生以

单向的传递灌输为主要授受式教学方式，抹杀了作为人的学生天性中的创造潜

能。二是把学生当作“人”，把学生视作一个个鲜活的生命个体，作为鲜活生命个

体存在的学生具有主体性、能动性，具有强烈的探究意识和创造属性。教育要尊

重人性的内在力量，尊重和发挥人的主体性，就必须改变传统的以授受式为主的

教学方式。研究性学习以培养学生的创新精神和实践能力为宗旨，以学生的自主

探究和主体性发挥为主要特点，强调学生的亲历亲为，具有浓郁的研究和创造性

色彩。“研究性学习”作为一种崭新的课程领域和学习方式、承担着追寻学习的真

正意义，唤回在传统学习文化的泛滥中悄然隐退的人的尊严。从这一角度来看，

这也正好是作为人性本质在学习方式上的一种必然选择。

我们由此可以发现，研究性学习的重要价值取向在于应当把其视为每一个学

生的基本权利及生存方式，充分尊重及满足他们对于“探究”的欲望，努力创设条

件去帮助学生实现这一欲望。对于一些只重“形式”不重“实质”的为“研究性学习”

而“研究性学习”，或是片面追求研究技能的做法应当避免。如果对此没有深切的

洞悉，我们将在研究性学习实践中滑入形式主义的泥潭。

2．知识并不是独立于认知主体之外的客观存在，高校研究性学习应当充分

重视学生对知识的个性化“理解”和自我建构——从知识观视角看研究性学习的

必要性

传统知识观认为，知识是客观事物的主观映象，是人类认识的成果，知识即

真理。知识观是认识论的根本，按照杜威的说法，传统知识观下的认识论是一种

“知识的旁观者理论”(thespectatortheoryofknowledge)。因为知识的客观性，存

在于“外面的某处”，认知者与被认知对象相分离，就像“旁观者”，认知主体在认

知中是完全被动和沉默的，是一个“局外人”。因此，在传统知识观及建立于其上

的认识论制约下，不可避免地形成了以知识授受为基本特征的学校教育，传授式

学习方式便大行其道。高校在传统知识观的影响下，大学生的学习方式也带有强

烈的权威主义痕迹，学习过程表现为对文本课程的简单机械的接受和由外而内的

强制。大学生们被人为的学科所分割，难以将视野尽情扩大，无法使思维交替融

合，大学生们常常囿于一种占有式的学习而难以自拔。对此，福柯指出：“对知

识的热情，如果仅仅导致某种程度的学识增加，而不是以这样那样方式或在可能

的程度上使求知者偏离他的自我，那么它归根到底有什么价值可言?”事实正是，

如果学习仅仅只是为早已知道的东西寻找理由而不能启发认知主体的思维和创

造性，其意义何在?因此，基于对传统知识观的审视和批判性反思基础之上的新

知识观便应运而生，

新知识观认为，认识对象并不是独立于认识主体之外的客观存在，缺乏认识

主体的认识兴趣及其他许多与认识行为相关的条件，就不会有任何的认识对象，

正是建立在这种包括兴趣等与认识行为相关的条件基础上的对知识的价值需要，

认识主体“选择”了认识对象，建构了认识对象。从来就不存在脱离社会历史和现

实的认识主体，也从来不存在脱离社会历史和现实的认识活动、认识产品，他们

都要受到所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生

活方式等不可分割，离开了上述这些特定条件，既不存在任何的认识主体和认识

行为，也不存在任何的知识。“文化性”而非“客观性”是所有知识的基本属性，因

此，没有哪一种知识的客观性是绝对的而不需要质疑的，任何一个时代都需要对

前人获得的种种知识进行新的审视、修正或抛弃，并发展出适合自己这个时代需

要的新知识。

新知识观下的认识论可称之为“知识的参与者理论”，这种理论认为知识是一

种行动，意即“求知”，可以说“人们追求真理实际上只是在追求这一追求真理的

过程”。新知识观认为求知过程是个体对知识的自我建构过程。这种知识观确立

起人在知识创生中的主体地位，恢复了人在创造世界中的合法身份。显然，在新

知识观下的认识论强调认知主体的参与、建构，传统的授受式的学习方式应该遭

到摒弃，而研究性学习正是新知识观在学习方式上的一种必然选择。

因此，我们认为，高校研究性学习必须注重学生的自我体验，如果学生在学

习中缺乏足够的体验，那么知识在他们头脑中只能作为一个外来物存在着，就不

可能真正融入心灵，不可能汇入个体的经验之中，因而也就不可能对学生的成长

产生意义。高校研究性学习要求主体对客体“投入理解”，带着个体的经验、批判

的眼光，我们应当充分尊重大学生的个性化见解，并把这种个性化见解视为学习

的目的。在高校研究性学习中，不能以“标准答案”来约束和限制学生，学生若没

有对问题的个性化理解，就不是真正的研究性学习。

3．教育的意义在于教化人，高校研究性学习应当激发受教育者的内在潜能，

促进其生命的和谐发展——从教育目的看研究性学习的重要性

教育的目的是什么?教育是育人的一种社会活动，教育的意义在于教化人、

激发受教育者的内在潜能，促进其生命的和谐发展，并通过为社会的发展培养合

格人才来促进和实现社会进步的目的。培养人、教化人、激发和促进个体生命的

和谐发展是教育最重要、最核心的职能，教育对政治、经济发展的功能是建立在

人的发展的基础之上的。就我国来看，在回答“我们需要培养什么样的人”这个问

题上，从建国至今，在不同的特定历史时期有过不同的规定和表述，但作为促进

个体人发展这一核心从没动摇过。

《中华人民共和国教育法》明确规定：教育“要培养德、智、体等方面全面

发展的社会主义事业的建设者和接班人”。《中华人民共和国高等教育法》也明确

提出：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展

科学技术文化，促进社会主义现代化建设。”这是指导我们整个教育教学活动，

也是指导高校人才培养活动的一个纲领性文件，作为深化高校教学改革，提升人

才培养质量的学习方式变革应该充分考虑我们的教育目的和高等教育的任务。

教育目的的确定和形成实际上也源于当今社会对人才需求的追问。现代人的

什么素质是最重要的?对这个问题可谓是仁者见仁、智者见智。早在1996年，联

合国教科文组织就提出人发展的“四大支柱”——学会认知、学会做事、学会与人

相处、学会发展。国内学者认为，“批评性的思考力、创新的能力、开拓新生活

的能力、选择与合作的能力”是现代人必须具备的重要的素质。可见，授受式的

学习方式对于培养学生创新精神和实践能力、开拓和批判性思考力难以有实质性

的功效，显得力不从心，而研究性学习因为其具有的主体性、自主性、探究性、

建构性特质在培养学生的创新精神和实践能力方面正好具有独特优势。

由此出发，我们认为，高校研究性学习必须基于教育目的，要始终围绕“社

会对人才的要求是什么”及“我们需要培养什么样的人”等问题展开，并以此作为

逻辑起点，把研究性学习的着眼点放在激发受教育者的内在潜能，促进其生命的

和谐发展，并通过为社会的发展培养合格的人才来促进和实现社会进步的目的

上。惟有如此，高校研究性学习方能沿着健康的轨道并不断提高其科学性和实效

性。

二、高校研究性学习的合理定位

“研究性学习”是与“接受性学习”相对的一个概念。就人的个性发展而言，“研

究性学习”与“接受性学习”这两种学习方式都是必要的，在人的具体活动中，两

者常常相辅相成、结伴而行。

奧苏伯尔认为，学校教育的主要任务是向学生传授人类文化知识，而接受学

习则是学校中最基本的学习方式，学生的知识学习主要是通过对以语言文字为中

介表述的概念、原理等的意义理解获得知识的。学校中最基本的学习方式应当是

有意义接受式学习。在现代教育活动中，作为有意义接受式学习其积极意义是显

著的，而这正是研究性学习的不足和局限之处：第一，生命的有限性和知识的无

限性决定了在学校教育中研究性学习是重要的学习方式而不是主要的学习方式。

说其重要，主要是就其对学生主体性的发挥、创新精神和实践能力的培养而言。

但面对浩瀚的文明，在相对有限的学校教育时限内，如何比较系统地掌握科学文

化知识、传承文明，研究性学习显得比较无力，因为我们不可能将大多数的内容

由学生通过“探究”等方式来掌握。第二，研究性学习的开展需要建立在个体一定

的知识基础和初步的系统化知识基础之上，没有知识的积累和系统化，研究性学

习将无法有效开展，因为学生只能作肤浅的思考，不能深入，将最终导致研究性

学习徒有其表。对于知识的积累和系统化而言，有意义的接受式学习无疑优越于

研究性学习。

之所以在当前的高校教学中强调研究性学习，并不是因为接受性学习不好，

而是因为我们过去过多倚重了接受性学习，把接受性学习置于中心，而研究性学

习则被完全忽略或退居边缘。强调研究性学习的重要性是想找回研究性学习在课

程中的应有位置，而非贬低接受性学习的价值。作为一种学习方式，接受式学习

与其他学习方式一样都有其存在的客观性和各自的独特价值，不存在任何一种放

之四海而皆准的学习方式，只存在一个适合与否的问题(适合问题应视具体的认

识主体、认识对象及认识环境等因素而定)。因此，在学习方式上，我们千万不

能持形而上学态度，我们必须全面、正确地评价接受式学习方式，要既改变当前

那种因追逐“时尚”而完全排斥接受式学习的现象，又要引导学生积极开展研究性

学习，根据具体的教学任务，综合灵活地将二者有机地融合使用，方能更好地实

现高校的培养目标。

赵莉，四川大学教务处助理研究员。