教育科

可编辑

------------------------------------------------------------

教育科研的常用方法

教育科学研究方法是指研究教育现象及其规律所采用的方法。教育科学研究应以适应教

育改革与发展的实际需要为出发点，采取多种科学实用的方法，探索教育内部各要素之间和

其他事物之间的关系。以及教育的质与量之间的变化和规律。目前教育科学研究常用的方法

有观察法、调查法、经验总结法、教育实验法、教育统计法、行动研究法和个案法等等。

观察法

1、观察法的含义与特点：

教育观察法是教育科学研究使用最早、最为广泛的一种方法。观察法是在自然状态下，

研究者有目的、有计划考察事物现象的方法。观察法可分为抽样观察、追踪观察、隐蔽观察

和综合观察。所谓“自然状态”就是不加控制、不加干扰、不影响其常态，所谓“有目的、

有计划”是指根据科学研究的任务，对观察对象、范围、条件和方法作明确的选择，而不是

对能作用于人的感官的任何事物都观察。无论是发现课题，获取材料，还是验证假设，都离

不开对各种事物的观察。掌握科学的观察方法已成为从事教育科学研究工作的起码要求。

有人对观察法持有偏见，错误地认为：观察法层次低，太普通，太简单，运用这种方法

不可能有重大发现。其实，“对原有理论的验证和突破，最终的、最有力的证明总是事实，

而对事实的最直接的认识是通过观察获得的。”在教育科学研究中，不少有影响的研究成果

都与观察法的应用有关。例如，瑞士心理学家皮亚杰关于儿童认识结构的发生学研究，最初

采用的就是自然观察法。他在妻子的帮助下，对他的三个孩子进行了各种观察和研究、对儿

童的象征性行为(模仿、游戏)等问题进行了深入地探讨，撰写了一系列著作，初步构成了他

的儿童智力结构发生和发展学说的雏形。再如，苏联著名教育家苏霍姆林斯基关于教育与儿

童全面发展关系的研究，也是建立在对大量的儿童和教育现象的自然观察基础上的。他在帕

夫雷什中学工作期间，不但坚持经常听课，还先后为3700多名学生做了观察记录，对198名

“最难教育”的学生的曲折成长过程了如指掌。他在观察研究的基础上，写了教育专著和小

册子40多本，教育论文百余篇，童话、短篇小说1200多篇。他的著作被译成29种文字在世界

各国发行。实践证明观察法在教育科学研究中是大有用武之地的。

2、观察法的实施：

观察的步骤为：(1)观察准备。明确目的、对象、制订计划，作好物质准备；(2)进行实

际观察。要选好时间、场合、位置、角度，选用多种途径；(3)记录和整理观察材料。

教育观察方案的设计包括：(1)确立观察研究的题目。通过题目阐明要探索和解决什么

问题；(2)确定观察对象。观察对象是指观察的事件、过程、现象、实物、环境和人，它

们往往是互相包含的；(3)明确观察目的、中心和范围，明确需要什么材料，弄清什么问题，

达到什么目的；(4)明确观察应遵循的原则。包括客观性与常态性原则、系统性与全面性原

则，一贯性与渗透性原则、可观察性原则和典型性原则；(5)确定观察过程与要求；(6)建立

必要的观察制度；(7)组建课题领导机构，作好人员分工。

应用观察法应注意：(1)边观察边思考；(2)善于与观察对象建立良好关系；(3)要有科

学精神，要实事求是，大胆质疑，要坚持不懈，不畏劳苦，要坚持长期观察、锲而不舍，要

有良好的习惯和严谨的作风。

3．观察法局限性。

观察法虽有许多优点，但也有其局限性。主要表现在：

(1)观察法本身的特点，决定了它主要用于对事物及其过程的外部现象和外部联系的直

接认识。

可编辑

------------------------------------------------------------

(2)由于观察手段的局限以及观察法常常需要持续较长的时间，所以在大规模、大范围

的

研究中，一般不以观察法为主要方法。

(3)观察者对所获材料的解释，也往往容易受观察水平的制约，而带上主观色彩。

因此，在运用观察法进行教育科学研究时，应注意克服观察法的这些局限性与不足，

及时选用其他方法予以弥补。在教育科学研究中，观察法常常是与其他方法一起使用的。

调查法

1、调查法的含义与特点

调查法是社会科学研究中特有的，也是教育科学研究中最常用的方法之一。它是在正

确理论与思想的指导下，有目的、有计划、有系统地搜集有关研究对象的客观材料，通过整

理分析，进行分析综合，得出科学结论的方法。调查法分为访谈调查、问卷调查、座谈调查、

测验调查等方式。调查法一般具有以下几个特点：

1)．调查法是间接地了解教育对象，基本上不受时间和空间的条件限制。在时间上，

调查法可以获取已经过去的事实资料，并不象观察法那样，只能获得正在发生着的事实材料；

在空间上，调查法的跨度可大可小，甚至可以跨越国界。

2)．调查法可以通过多种手段收集材料。它可以通过访问、座谈、问卷等手段了解情况。

也可以通过测验、收集书面资料等途径掌握情况，指导教育实践。

3)．调查法简便易行，效率高。调查法是在自然状态下进行的，不象实验法那样通过

控制实验因素的方法进行研究，因而比较简便易行。它可以在较短的时间内获得大量涉及人

数较多和范围较广的资料，速度快，效率高。

总之，正如毛泽东所说：“没有调查就没有发言权。”正确的使用调查法，可以从

掌握的大量材料中揭示教育规律，改进教育教学工作，也可以为教育决策的科学化提供重要

依据。然而，调查法本身也有其一定的局限性。它可以发现事物之间的各种联系，但是还不

能完全确定这些关系就是因果联系。关于事物间的因果关系的揭示，最理想的方法是实验法。

（某班英语成绩一年下来有了明显提高，通过调查，发现教师改进了教学方法，也提高了工

作积极性，班主任也帮助英语教师做学生的工作，是那种原因导致了学生成绩的提高？）

2、调查法的实施步骤

1)．调查准备阶段。这一阶段的主要任务是选定调查课题，确定调查范围，了解调查

对象的基本情况；研究有关理论和资料，拟定调查计划、表格、问卷、谈话提纲等，规划调

查的程序和方法，以及各种必要的安排。

确定调查课题是实施教育调查的前提。要充分考虑所选课题的必要性、实用性和可行性，

考虑它是否具有调查研究的价值。一般来说，调查课题要以小见大，切忌过大；要具体明确，

不可含糊笼统。要注意查阅有关资料，弄清所选课题过去是否有人搞过，达到了什么程度，

以避免无意义的重复劳动。

拟定调查计划是顺利进行调查研究工作的重要保证。调查计划一般包含以下内容：

(1)调查课题和目的。写明调查课题的具体名称、主要内容以及此次调查的主要目的和

意义。

(2)调查的对象和范围。写明选择哪些人、多少人进行调查，以及调查对象的基本情况，

抽样方法和样本容量等。所选对象一定要有代表性。

(3)调查方法和手段。确定使用哪一种或综合运用哪几种方法和手段进行调查。要根据

调查目的、调查对象的实际情况来确定调查方法和手段。

(4)调查步骤和时间安排。说明调查分几步进行，每一步的具体内容和时间安排以及完

成的最后期限。

可编辑

------------------------------------------------------------

为了使调查计划制订得更加切合实际，可以先进行小范围内的试查，以便查缺补漏，进

一步修改、完善调查计划。

2)调查实施阶段。这是按计划进行调查活动、全面搜集资料的重要阶段。为了节省调

查时间，保证调查质量，减少被调查者的负担，在搜集资料时一般都遵循以下程序：

(1)由搜集“死材料”到搜集“活材料”。“死材料”是指被调查单位原来已有的书面文

字材料、音像材料、实物和图片，以及他人己作出的研究成果等。搜集“死材料”，简便易

行，节省时间。如，要调查总结一个班级建设管理的经验，就可先查阅该班有关的现成资料，

工作总结、大事记、典型的的书面资料等等，以形成对这个班级的初步印象和基本了解，从

而明确需作进一步调查的、书面材料上没有的或不清楚的材料。在此基础上开展调查，使调

查目标更为集中与清晰，也不至于引起调查对象因问题缺乏深度、新鲜度而产生的厌烦情绪。

查阅“死材料”所得到的印象只是初步的，不是最后的结论。调查研究中的新发现主要还是

来自“活材料”。因此．要在搜集“死材料”的基础上，立即转向搜集“活材料”。所谓“活

材料”是指存在于调查对象头脑中，或存在于活动状态中的材料。搜集“活材料”的目的是

补充或验证“死材料”。（这个班主任是如何与各科任教师协调的？班干部是如何开展工作

的？等等问题可能在现成的书面材料上没有，可就这些方面展开调查。）尽管在搜集资料的

程序上活材料居后，但在材料的重要性上却居前。调查者可在与调查对象接触的过程中，运

用访谈、座谈会、问卷、测验等多种方式，获取需要的“活材料”。

(2)在搜集“活材料”时，由调查直接对象到间接对象。直接对象是指与调查项目直接

有关的人。搜集“活材料”应首先把目光集中到直接对象上，因为从他们那里获得的材料一

般来说更具体、更接近真实。间接对象是指与调查项目间接有关的人。当直接对象提供的材

料不能满足调查要求时，就需要调查间接对象。即使直接对象已提供了足够丰富的材料，间

接对象从另一角度提供的资料，对研究者全面认识问题仍然是有价值的。

(3)从搜集事实性材料到评论性材料。从搜集材料所反映的内容来看，可分为提供事实

的材料和对事实作出评价的材料。对调查者来说，首先应注意的是事实性材料。只有在事实

搞清楚之后，才可能判断评论材料的价值。

为了保证所搜集材料的信度，调查者应坚持实事求是的科学态度。不带任何主观偏见或

倾向性，以确保调查材料的客观性、典型性和真实性。在多个调查人员同时采用访谈、座谈

会等手段收集材料时，必须使用统一的标准、统一的表格做好调查记录。在调查过程中，还

应注意尽量结合调查单位和对象的常规活动进行，尽量不干扰和改变调查单位的正常秩序，

以减轻接受调查的单位与对象的负担。因为调查对象的合作对于调查研究的成功来说是至关

重要的。

3．整理、总结阶段。这是调查研究过程中最后也是最关键的一个阶段。这一阶段的主

要任务是将那些搜集到的原始材料，进行整理加工，分析综合，直到写出调查研究报告。整

理调查材料的主要任务有如下几项：

(1)核查，即辨别材料的真实性、可靠性和完整性。特别要注意统计数字的核实。涉及

人名、地名、书名或其他资料名称之处也应核对，避免有误。要检查材料的记录方式，表格

等标准是否统一，填写方法是否一致。要核查材料的真伪与准确程度，如有遗漏或矛盾之处

则需重新调查。总之，材料的全面、真实、可靠是调查研究的生命所在。必须认真对待。

(2)汇总，即把收集到的分散、零乱的原始材料归类，综合，进行汇总统计。对不同性

质的调查材料可使用不同的汇总加工方法，简单的手工汇总法有“划记法”(在汇总表上划“正”

记号的汇总方法)和“登记法”(把记录调查单位的资料转录到按汇总要求设计的表格上

可编辑

------------------------------------------------------------

)等，复杂的则要利用统计技术加工汇总计算。必要时还需运用电子计算机进行汇总处理。

经过汇总处理，大量分散的、错综复杂的材料就成为条理清楚、简洁可辨、宜于比较、分析

和研究的材料。

(3)分析。整理材料的过程，应该是分析研究材料的过程。对调查材料的分析研究，应

从定性和定量研究入手，并尽力使二者结合起来。即数量方面对事物进行计算、统计和分析，

掌握数量特征和数量变化，通常运用统计学的数据处理方法求绝对数和相对数，平均数和相

关数等等。同时，还要进行理论分析，运用求同法、求异法、共变法、剩余法等对调查材料

进行分析推论，以求更精确、更深刻、更具体地掌握事物性质的特征及其变化的规律。现将

这几种常用的分析推论方法介绍如下：

①求同法：是指某一现象出现在几种不同的场合，在这些场合中只有一个条件是相同的，

据此可以推断：这个相同条件可能是多个场合的那些共同现象的原因。

②求异法：是指如果某一现象出现于甲场合，而在乙场合不出现，但甲、乙两种场合

的其他条件都相同，只有一个条件不同。那么，这唯一不同的条件，就可能是某些现象产生

的原因。

⑨共变法：是指在其他条件不变的情况下，如果一个现象发生变化，另一现象也随之

发生变化，即可推断：前一现象可能是后一现象发生的原因。

④剩余法：是指如果某一复合现象是由另一复合原因引起的，那么，把其中确认有因

果关系的部分减去，剩下的部分也必然有因果关系。

最后，通过对材料的整理加工和分析综合，便形成对事实的科学认识。这种科学认识

最终是以调查报告的形式保存下来，一旦公开发表，就成为社会的文化财富。关于调查报告

的写法，请参阅有关资料，或到网上查阅。

教育实验法

1、实验法的含义与特点

实验法是根据研究目的，在人为控制的条件下，观察教育措施与教育效果之间的因果关

系，从中探索教育规律的一种研究方法。

在教育实验中，教育措施和教育效果可分别称为自变量和因变量。自变量就是实验因素，

是由实验者(主试)操纵的，施加给实验对象(被试)的刺激变量，是假定的原因。因变量是被

试对所受刺激的反应，是假定的结果。而那些与自变量无关，又可能影响因变量的应加以控

制的因素，称为无关变量(也可称控制变量)。在教育实验中，只有处理好这三种变量，才有

可能达到探索其因果关系的目的。

实验法与观察法、调查法相比较，主要有以下几个明显的特点．

1）．实验法是通过改变研究对象的性质或状态来进行研究的方法，是在有控制的条件

下进行的。没有控制就没有实验。这里主要是控制那些与实验中所采用的教育措施无关而对

教育效果可能产生影响的因素。例如，进行一项新教材实验，目的在于探索新教材是否对提

高教学质量有积极影响。如果在实验中选择了一位水平较高的教师执教新教材，同时又选择

了一位水平相对较低的教师使用传统教材在另一个学生水平相当的班级执教，最后比较这

两班的教学质量。若前者高，是否就能证实是新教材起的作用呢?显然很难下这一结论，因为

前者的教学质量高，很可能是由于执教教师水平高所造成的。因此，在这一实验中，必须将

“教师”这一因素控制起来，采用两种教材由同一位教师或两位水平相当的教师执教。当然，

在该项实验中，凡对教学质量可能产生影响的因素都应加以控制。而观察法和调查法是以不

干预研究对象的原有状态为前提的，因而无须人为地控制研究过程中的有关变量。

2）．实验法是用来揭示事物间因果关系的有效方法。通过观察和调查，我们可以看出

事物间存在着众多的联系。但是，在这些联系中，究竟什么是因，什么是果，还难以作出确

定的判断

可编辑

------------------------------------------------------------

。实验法由于对变量作了控制，就有可能使事物间的因果关系以可观察的形态显现出来。

因此，与观察法、调查法比较，实验法在揭示事物间的因果关系方面更具有说服力。

3）．实验法要求有假设和验证，有严格的操作规则、精确的测量手段和数据处理，以

保证研究结果的客观性与准确性，并在相同的条件下，有可能重复同一实验。越是经得起重

复的实验，其科学性、可靠性就越高。这样严格的操作要求，在观察法与调查法中是难以全部

做到的。

由此可见，实验法是一种有其独特功能与要求的、相对独立的研究方法。

2、实验法的类型

实验法可根据实验的本质和特点，从不同角度或按不同标准分成不同的类型，主要有以

下几种类型：

1）．探索性实验与验证性实验。这是按实验的目的和任务所进行的分类。探索性实验

是以探索某种教育现象及其因果规律，获取新的科学理论为目的的实验。例如，上海市顾冷

沅数学教改实验小组开展的“大面积提高数学教学质量的实验研究”，北京市景山学校进行

的“全面发展打基础，因材施教育人才”的实验研究等等。验证性实验是以验证某种理论的

正确性或某项改革举措的可行性为目的的实验。比较典型的例子就是美国教育家杜威在担任

芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任期间，创设了芝加哥大学实验学校，简称“杜威学

校”，进行教育实验，主要用以验证他的实用主义教育理论。

2）．专项实验与综合实验。这是按实验涉及的因素而进行的分类。专项实验是指对某

一单个因素进行变革的实验。单个因素可以是一门学科，一种教学法、一种教材及一种教育

行为等等。例如，上海华东师大一附中特级教师张思中的“外语教学法”实验。综合实验是

指对有着内在联系的多项因素进行综合变革，以期达到整体优化的实验。这样的实验可以是

一所学校，也可以是一个地区，甚至是在全国范围推行的。现在，一些地区或中小学进行的整

体改革实验，皆属综合实验的范畴。例如，上海师大教科所进行的“中小学教育体系整体改

革实验，”不仅涉及包括课程、教材、教学、管理等因素在内的横向结构，而且还涉及中小

学的衔接问题的纵向结构、是一个典型的综合性的整体改革实验。

3）．单组实验、等组实验与循环实验。这是按实验的方法和组织形式所进行的分类。

单组实验是指就一个组或班进行的实验。看施加某一实验因素与不施加实验因素或在不同时

期施加另一实验因素，在效果上有何不同。例如，在同一个班级中运用两种不同的教法，进

行两个单元的数学教学，最后，对这两个单元的教学效果进行比较。等组实验是指就各方面

情况相等的两个班或组，分别施以不同的实验因素，再来比较其效果的实验。在进行等组实

验时，必须使实验组与控制组之间的条件基本相同、各主试之间的条件基本相同以及各被试

之间的条件也基本相同，对无关变量应进行有效的控制。循环实验则是把几个不同的实验因

素，按照预定的排列次序，分别施加在几个不同的班或组，然后把每个因素的几次效果加在

一起，进行比较。例如，在语文教学中，比较“自学法之的教学效果，第一单元A班用“自

学法”。B班用“讲授法”，第二单元A班用“讲授法”，B班用“自学法”，每单元结束后，

两班进行伺样的测试，最后将A、B两班使用“自学法”韵成绩与使用“讲授法”的成绩进

行比较，从而判断两种教法的效果是否存在差异。

4）．实验室实验与自然实验。这是按实验的场所或情境所进行的分类。实验室实验是

指专门在实验室里进行的实验，而在自然的教育教学情境中进行的实验则为自然实验。在现

实中，大部分的教育实验都是自然实验。然而，由于教育和教育实验的复杂性，“实验室”

这一特定概念又出现了不同于自然科学中实验室的发展趋向。有的研究人员把一个班级或学

校也称为自己的“实验室”，例如苏联阿莫纳什维利就是这样来组建自己的“实验教学论实

验室”的。由此来看，教育研究中的实验室实验的内涵将会变得较为宽泛。

可编辑

------------------------------------------------------------

5）．前实验、准实验与真实验。这是根据实验的控制程度和内外在效度的水平进行的

分类。前实验指可以进行观察比较，但控制程度较弱，内外在效度较差的实验。准实验指

不能随机分派被试，不能完全控制无关因素的实验。真实验则指能随机分派被试，完全控

制无关因素，能系统地操作实验因素，从而使内外在效度都很高的实验。

5、实验法的实施步骤

1）．提出实验假设

英国生物学家贝弗里奇说过：“假设是研究工作中的最重要的智力活动手段。其作用

是指出新实验和新观测，因而有时导致新发现，甚至在假设本身并不正确时亦如此。”(转

引自章祥瑞《中小学教育科研基础》江苏科学技术出版社，1991年版，第78页)实验假

设是研究者根据实践经验和已有知识的积累，对所研究的问题提出的可能性答案或尝试性

设想。假设引导着实验，假设是否成立，需经实验来验证。在进行什么实验和如何进行实

验的问题上，如果没有假设的引导，就会产生盲目性，出现失去人为控制的所谓“实验”。

一般实验假设的陈述是：“如果A，则B。”例如，小学语文的识字教学。过去的教法是边

教汉语拼音，边教汉字。结果使学生读写的时间大大推后了，既浪费了时间，又不利于激

发学生的学习积极性。要解决这一问题，就需要进行教育实验，于是，在大体分析语言文

字与拼音的关系以及小学新生特点的基础上，便产生了一个“注音识字，提前读写”的设

想。这一实验假设的具体陈述是：如果注音识字，就可能提前读写，就可能激发学生的求

知欲，提高教学质量与效率。

2）．拟定实验计划

实验计划就是对实验的具体设计。它包括’：确定实验课题，明确实验目的；选择

实验对象，确定实验方法、步骤及期限；确定实验的自变量，明确评价因变量的指标及观

测方法：考虑控制和排除无关变量的具体措施，以及安排对实验结果的统计处理等等。

在教育实验的设计中，首先应确定自变量。根据实验的目的和假设，努力寻找那些能

够促进变化，导致结果的变量。自变量应具有可操作性，如果模糊不清，就无法准确操作。

例如，一项研究对学生进行表扬或批评作用的实验。在实验设计中，将被试分成四个等组，

其中三个组在同一间教室里学习、一个组单独在另外教室学习。每天，这四个组同时做

15分钟的数学练习，共5天。在上述安排下，其自变量为：每天练习后，点名表扬第一组学

生出现的优点；点名批评第二组学生出现的缺点；对第三组学生优缺点不予评论。第四组

学生在另一教室里不受表扬或批评，也听不到对别人的表扬或批评。最后比较四组学生数

学成绩的差异，其自变量就十分明确并便于操作。

在教育实验中，因变量是实验是否成功的证据。比如，我们用两种教材进行教学实验，

教材就是由主持实验者操纵的自变量，学生学习两种不同教材取得的成绩就是因变量，又

称应变量。对被试施加自变量后．必然会引起因变量的变化。对此，在实验设计中需要明

确评价因变量的指标。在确定评价指标时，应注意指标与实验目的应密切相关，具有一定

的客观性和区分度，使自变量的变化能明显地反映在因变量指标的变化上。例如，进行“数

学自学辅导”教学实验·即可规定以下四项评价指标：数掌成绩，自学能力水平，自学能

力的迁移水平和各科成绩发展水平。

在教育实验中，实际影响因变量发生变化的因素不仅仅是自变量。那些不是自变量而又

足以使因变量发生变化的无关变量应严格予以控制。例如，在教材实验中，影响学生成绩(因

变量)发生受化的·除教材(自变量)之外，学生的学习态度．智力优劣，学习基础等，教师

的教学水平、教学方法，以及教学设备状况等这些无关变量，都对学生成绩发生影响。对这

些无关变量必须加以控制，否则就无法得出科学的结论。控制无关变量一般可采用：

(1)消除法：如噪音是影响记忆广度的无关变量，在记忆广度实验中就可在隔音室里进行

可编辑

------------------------------------------------------------

，以消除噪音的影响。

(2)等组法：在教材实验中，学生已有知识水平会影响考试成绩，这个无关变量又不能

消除，则可采用增设对比组或叫控制组的方法进行，使实验组与对比组在已有知识水平方面

保持均等。

(3)随机化法：把选来的被试学生随机分配在不同的组内进行实验。等组法只能控制一

项无关变量。使实验组与对比组均等。随机化法则可控制多种无关变量使不同组之间在各方

面保持大体相等。此外，还可以将无关变量转化为自变量，以控制无关变量。这是一种较为

复杂的实验设计方案。

3）．实施实验计划

实施实验计划，就是要按照实验设计方案有计划、有步骤地进行实验。实施前应做好

充分准备，包括理论上的准备，环境和设备的准备以及测量工具的准备等，以免影响实验的

实施。

在实施实验计划的过程中，实验者要从实际出发，及时发现并有根据地修正补充原设计

中的不科学之处，及时做出书面记录。以备最后进行总结、评价。要十分注意防止实验过程

中来自多方面的干扰，适时地进行调整和控制。由于可能影响实验结果准确性的干扰因素是

多方面的。有时甚至会出现一些偶发事件。因此，在实施过程中，如何做好调整与控制，对

于实验升划的顺利完成和确保实验质量是至关重要的。

在实验实施的过程中．实验者必须仔细观察并记录被试者的反应，认真做好实验资料的

收集工作。因为实验研究的结论，最终是对那些观察和测量所获得的事实资料进行分析整理

并推断出来的。因而收集资料的真实、可靠、准确程度，将直接影响到实验结果的准确性。

对实验资料的收集要全面、客观。要边收集资料。边进行整理和统计处理，以增加实验结果

的科学性和可靠性。实验记录可采用文字记录，照像、录音、录像等手段。

4）．整理、分析实验结果

通过实验获得的大量的第一手资料蕴藏着反映实验对象内在规律的信息，必须加以认

真地整理分析，才能把它们充分而正确地提取出来。实验结果的整理有定性和定量两种形式。

定性整理是根据概念的类型指标，把被试的反应纳入不同的类别，然后进行统计处理。例如，

将学生的学习态度分为好、较好、一般、较差。定量整理是将所测得的数据，直接进行统计

处理。例如，对表示学习成绩的分数进行统计处理。正确地运用统计方法．可以使实验者通

过偶然性来揭示必然性，由实验的样本推及全体。

实验结果整理之后，就进入了分析阶段。对实验结果的分析，一般是指在对实验的效度

分析和误差分析的基础上，对实验结论产生的原因所作的理论分析。

实验效度是指实验的“有效程度”，它是衡量教育实验质量优劣的最重要、最核心的指标。

实验效度分析的主要内容有三：一是检查实验的因变量是否随自变量的变化而变化，它们之

间有没有共变关系，如果无此关系，则实验就无法归因。二是检查实验因变量的变化是否产

生于自变量的变化之后，或是同步，如果超前也无法归因。三是检查实验是否基本上控制了

无关变量，或者是否设法将这些无关变量的影响远远低于自变量的影响，以及实验资料统计

处理的准确性和测量工具的质量等等。

由于教育实验受到来自教育内部和社会诸多因素的制约，以及各种各样心理、非心理因

素的影响，使得教育实验操作困难，实验结果的准确度受到一定的限制。因此，教育实验结

果的误差分析就显得十分重要。实验结果的误差分析一般应从以下三方面考虑：一是实验设

计是否严密。如，由于实验顺序安排不当，实验条件不均，实验配对分配不妥所形成的系统

误差；二是实验过程中是否出现意想不到的情况。如实验对象中途退出等所造成的偶然误差；

三是实验者本身操作是否不慎。如，在观察记录和统计计算中出现错误，所造成的过失误差。

可编辑

------------------------------------------------------------

在对教育实验进行了上述效度、误差分析之后，实验者就可以运用逻辑推理的方法，对

实验结果作出恰当而又合理的理论解释，最后形成实验报告。实验报告是反映实验研究的结

果并将其公诸于世的一种书面形式。实验报告不仅仅是实验研究者对整个实验研究过程的

全面总结，更重要的是为了将实验结果，通过出版、发表和学术报告等各种途径，予以介绍

推广。

经验总结法

经验是指由实践得来的知识和技能。经验总结是在不受控制的自然状态下，根据教

育实践所提供的事实，分析概括教育现象，使之上升到理论高度的研究方法。它的最大特点

是重视实践与理论的结合，经验总结法有灵活、费时少、时间性强，易为每个教师掌握的优

点。经验总结的作用有：为改进工作提供经验教训；有利于转变旧的教育观念；有利于提高

教育工作者的素质。

从教育科研的角度讲经验总结，就是要强调总结的程序应是科学的，而不是随意把事实

回顾一下或再讲几点体会就算经验总结，是否先进经验的标准有三：一是内容的先进新颖，

成功因素占主导；二是经验的产生是科学的，即从实践上升到理论，反映规律；三是可接受

性，是在过去经验的基础上发展起来的，用之有效，有公认的实践效果，能推广。

教育经验总结法的实际操作分为两个阶段：第一阶段是广大教师在教育教学工作实践活

动的经验的积累与提供；第二阶段是对教育工作经验的科学总结，包括经验的筛选，经验的

核实与验证，对经过验证有效的经验进行理论分析、提炼和概括，经验或理论的推广。

教育行动研究

1、教育行动研究的界定

教育行动研究是只有教育情景的参与者，为提高对所从事的教育实践的理性认识，为加深对

实践活动及其依赖的背景的理解，所进行的反思研究。

2、行动研究的特点

严格说来不是一种完全意义上的研究方法，它的独特之处在于它的研究目的、研究对象、

研究情境、研究人员以及研究程序处处围绕着“行动”。是为行动而研究，是对行动的研究

是在行动中研究，有行动者合作研究并在行动中调节完善。

1）行动研究的目的在于实现教育实践质量的提高

行动研究以解决教育教学实际问题，改善教育教学实践为要务，是为行动而研究。他关

注的不仅是理论的发展和创新，更注重教育实践中教育者面临的各种具体问题，研究者基于

实际工作中的问题进行思考，将其直接或间接的转化为研究课题。因此，行动研究不局限于

某种主张或理论知识，而特别重视实际工作者对实践问题的认识、感受和经验。

2）行动研究的主体是教育实践工作者

教育实践工作者是作为研究者参与行动研究的，行动研究将行动与研究结合起来，教育

实践工作者通过反思工作实践，专业研究者通过进入现场与教育实践工作者共同实施研究，

分析成果，解决问题等等，实现了研究者与教育实践工作者的结合。

3）行动研究的过程是动态的、开放的

行动研究以教育实践中出现的问题为研究对象，是对行动的研究，是与学校正常的教育

教学活动结合在一起的。但在不同的环境中，教育实践者所面对的问题是特殊的，因此行动

研究的过程往往不像实验研究那样具有严密的研究计划和严格的研究过程控制，整个研究过

程呈现出动态性的特点。行动研究是在行动中研究，强调以真实的教育场景为研究场所，在

研究过程当中会出现很多在着手实施之前没有预见的或考虑得不全面的问题。为此，研究可

以根据情况进行相应的改动，变化原来的方案和假设，必要时甚至可以修改研究的课题，以

适应新情况和新问题。

可编辑

------------------------------------------------------------

以上只是行动研究的主要特点，在行动研究中，教育实践者具有研究者与研究成果应用

者的双重身份；行动研究的成果由于来源于特定的实践而不具有普遍性等，都是行动研究的

显著特点。从这些特点中可以看出，行动研究在教育科研中的应用为理论与实践的联系架起

了桥梁。行动研究选择实践中的问题展开研究，及时将研究中得到的积极成果反馈回来用以

改进教育实践，是解决教育理论与教育实践相脱节的一个有效途径。

3、行动研究的基本实施步骤

行动研究以实践中的行动为研究对象，但日常的教育教学活动并不等于研究性的实践活

动。要开展行动研究，教师首先要解决的问题就是如何实现从日常的教育教学活动向研究性

的实践活动的转化。两者都是在进行实践活动，怎样从教育教学进入行动研究呢?这要求教

育实践工作者必须了解研究的程序问题。正如想要为行动研究寻找一个合适的、受到一致认

同的定义一样，从

行动研究出现伊始，它的倡导者们就在努力地为行动研究设立一套基本的实施步骤。根

据对行动研究的涵义及特点的分析，人们可以预见这种努力的成效不会很显著。但行动研究

是一个扩展的螺旋式发展过程，这一点已经得到了普遍认可。目前对于行动研究具体的步骤

或过程还有不同的见解。科特·勒温关于行动研究具体步骤的思考是：对问题的分析与界

定应该是行动的起点，然后是制定计划，在实施过程中对计划的实施情况进行监督、评价，

根据反馈对计划加以改进。

凯米斯继承了行动研究的创始人勒温的有关思想，将行动研究看成是一个螺旋式的循环

发展过程。在这个过程中计划、行动、观察和反思四个环节构成每一个循环，其中反思是一

个循环的终结环节，也承接着下一个循环的开始。

1）计划

行动研究的第一个环节就是形成计划。研究者在制定计划时，应以发现大量事实和调查

研究为前提，首先明确存在的问题，然后分析问题的成因，设想制约问题解决的关键性因素

及改进的方式和条件，最后拟定计划。计划应包括总体设想和每一个具体行动步骤的计划方

案，起码要安排好第一步和第二步行动研究的进度。

行动研究的计划不能是僵化固定的，必须要有充分的灵活性和开放性，计划是暂时的，

可以随时修改。在对问题进行深入研究的过程中，一些制定计划时没有考虑到的制约因素、

条件等需要被容纳到计划当中，研究者要按照实际情况及时修正计划，确保行动研究的顺利

完成。

2）行动

行动即是按照目的实施计划，是行动研究的中心环节。在行动研究中，行动是行动者在

获得有关行动的反馈信息后，经过自身的思考以及理解内化，带有一定目的性、按照计划、

为实现问题的解决所展开的研究性实践活动。这与教育实践工作者日常的教育教学活动有着

本质的区别。在按照原计划进行研究的同时，也要重视实际情况的变化。行动研究中的

行动应该是灵活的，为此，要不断地调整活动，逐步实现解决问题的目的。计划的修改与行

动的变化不分先后主次，两者都是以解决问题为大前提，根据不断涌现出的新问题做出适当

的改变。

3）观察

行动研究中的观察是指研究者借助于各种有效手段收集研究的资料，大致地了解研究的

全过程、研究结果和行动的背景。这种观察可以由行动者本人进行记录，也可以是从他人视

角得来的观察。如果想得到更为客观深刻的认识，应该将自我观察与他人观察结合起来，并

鼓励使用多种有效的观察技术和数据资料的采集分析技术。由于教育教学不可避免地受

到实际环境中多种因素的制约，而这其中的大部分因素是无法预测和控制的，这些因素的突

然出现经常会打乱计划、干扰活动，它们会为实施行动研究的行动者带来意想不到的灵感，

可编辑

------------------------------------------------------------

也会使行动者一时不察而完全偏离研究目标，因此观察在行动研究中的作用分外重要。观察

的内容主要包括参与行动的人员、使用的材料、出现的意外干扰、预期的与非

可编辑

------------------------------------------------------------

预期的行动结果等。

4)）反思

反思是第四个环节，是对行动结果及其原因进行思考，对计划、行动、观察三个环节进

行必要的调整。反思得出的结论直接影响着下一轮循环如何进行，因此反思起着承上启下、

将一个个循环连接起来的作用。

需要反思的内容主要包括选定的研究问题是否合适?对问题的界定是否明确?计划是否

周密?行动是否按照计划展开?出现了哪些预期的积极的结果?又有哪些结果是没有预料到的

且具有消极的影响?观察的过程及记录是否全面客观?资料的描述与解释是否合理?

反思环节中还需在整理与描述的基础上，对行动的过程和结果做出判断和评价，对有关

现象和原因做出分析和解释，为进入下一个循环做好铺垫。反思也可以通过撰写行动研究报

告的形式进行，这种方法更有利于及时将研究成果与他人共享，并通过他人客观的审视改进

研究过程。

另外，在20世纪50年代初期，柯雷提出了行动研究的五个实施步骤：“明确问题；确立

解决问题的行动目标和过程；按设计行动并对行动做记录，收集资料以确认目标实现的程度；

整理有关资料，概括出行动与目标之间关系的一些一般原则；在实践中进一步检验这些原

则。”

规定出行动研究的划一的实施步骤是不可能的，而且划一的实施步骤必然会限制行动研

究的有效开展，扼杀教育实践工作者的创新精神。有时行动研究的实施步骤与其他研究方法

没什么根本的不同，但这样两个显著的特点使行动研究不同于其他研究方法：

第一，行动研究的问题来源于实际的教育教学情境之中，因此，行动研究的计划，一般

根据实际的需要随时更改、不断修正。计划的内容并非在决定以后就是固定不变的。

第二，行动研究是教师对自身实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思，

这要求教师以研究者的视角去看待他所熟悉的教育教学实践。教师对教育教学工作的思考与

总结要依照行动研究的标准，使教师的活动在研究意识的指导下展开，确保教育教学实践最

终得到提高。以上是关于行动研究实施步骤的简要介绍，对于这些实施步骤教师应该在

具体的实施过程中自行把握，灵活运用。

4、行动研究的具体应用

1、行动研究的适用范围与局限性

行动研究的适用范围

行动研究的问题来源是丰富多样、不断变化的教育实践，这就注定了行动研究的适用范

围十分广泛与灵活。行动研究的最终归结点也是教育实践。这就是说，行动研究来自于实践

又回归于实践。因此，行动研究适用于教育实际问题的研究，在研究层次上，以中观和微观

的实际研究为主。

研究人员构成的不同直接影响到研究层次，研究层次不同的行动研究有着各自的适用范

围。行动研究按照参与者的不同，一般分为三个层次：①由单个教师在班级内进行的对某种

新的教学方法或班级管理方法的行动研究。这种研究主要适用于对个别学生、一个班级或特

定事件的研究。②教师组成研究小组，在外来研究者的指导下进行研究或自行开展研究。这

适用于对学校范围内某个突出问题的研究。③由专业研究人员、教师、政府部门、资助者、

学校行政领导等组成较为成熟的研究队伍，主要针对一个学区、一个县、一个城市或一个省

范围内带有普遍性的问题进行研究。

从研究问题上看，行动研究所涉及的范围包括学校内发生的所有影响学生身心发展和教

育教学工作与管理的事件。它可以是如何在教学过程中引入新的措施、技术和方法的研究；

促进班级形成凝聚力的因素的研究；教学环境改善的研究；在学校内对课程进行小范围改革

的研究等等。教师是行动研究的主体，但并不是每个教师都可以承担这一任务。从这个

可编辑

------------------------------------------------------------

角度看，行动研究中的研究者也有一定的

可编辑

------------------------------------------------------------

“适用范围”。要想担当起行动研究的研究主体、问题发现者、研究实施者以及结果应

用者的多重身份，教师对教育科研要有饱满的热情，积极致力于教育教学改革；要掌握一定

的教育学、心理学知识作为理论基础；要有客观正确的研究态度和问题意识，能从看似平常

的教育教学实践中发掘出有价值的课题。最重要的是教师要对研究能够持之以恒，因为行动

研究需要教师投入大量的精力和时间。教师的日常工作已很繁重，必须有毅力和恒心才能使

行动研究坚持下去。

行动研究的局限性

行动研究是一种适合广大教育实践工作者的研究方法，但并不是一种十全十美的方法，

有着自身的局限性。例如，有人认为行动研究因缺乏控制而使其研究质量不高；样本不具有

普遍代表性，难以将结果推广应用；研究者，尤其是没有专业人员协助的教师本身在观念方

面、时间方面和能力方面存在着限制；由于研究人员成分构成多样，容易导致群体间意见不

一致，会造成协调上的困难；研究的结果是自行检验的，不客观等等。

在行动研究的实际运行中确实存在着一些问题。行动研究能成为广大教师在学校中即可

开展的研究，是因为它简单易行，对研究者及研究过程要求不是很严格。行动研究的计划和

行动可以根据实际出现的新问题、新情况随时做出改变，使得研究者容易忽视行动研究的计

划性、系统性和潜在的控制性，使得行动研究显得很随意，缺乏起码的严谨性和说服力。行

动研究以具体的教育教学情境为限，研究样本的选择受到限制，不具备代表性。与实验研究

相比，行动研究对自变量的控制成分很少，在某些方面不符合科学的严格要求。因此，尽管

行动研究综合了多种研究方法，但它不能取代其他的研究方法，而只能作为其他研究方法的

一种补充。在进行行动研究时，要注意扬长避短，克服行动研究的局限性，最大程度地发挥

行动研究的优势。

行动研究中研究方法的选择与使用

行动研究没有一套独特的研究方法。如同行动研究是在教育教学实践中进行的一样，行

动研究的方法也体现在实践中。教师在教育教学中注意观察学生并作好有关记录，有目的地

与学生交谈并录音记录，有意识地采用某种新的教学方法并进行测验、成绩分析等，都可以

是行动研究的方法。行动研究在调查取样、提出假设、条件控制、统计手段等方面较少限制，

不需要进行严格的研究设计和分析，因此对教师在统计知识和研究方法方面的要求不是很

高。

行动研究是一个循环的过程，在这个过程中，教师要不断寻找影响教育教学实践的一切

因素。任何方法只要能够找出这些因素形成的原因、发挥作用的方式、可能导致的结果，都

是行动研究可以选择使用的方法。行动研究的严格性并不在于对观察分析技术或数据处理技

术的要求，它不像实验过程那样规范，也不对稳定变量加以严格地控制以实现预期的设想，

而是允许一切有效的方法和手段进入研究范围。适当地选择和使用各种研究方法，并将它们

综合到行动研究之中，可以取长补短，缓解行动研究的局限性所带来的困难，克服行动研究

的不足。

另外还有个案研究、教育叙事研究等等，可上网查阅有关资料。

在实际研究中，往往各种方法综合使用。

..