著名教育家

中外着名教育家及其主要教育思想

一、中国着名教育家及其主要教育思想

孔子（公元前551—前479）孔子名丘，是我国春秋末期着名的思想家，伟

大的教育家，儒家学派的创始人。他是中国教育史上第一个将毕生精力从事教育事业

的教育家。他提出了"有教无类"的办学方针，并兴办私学。他"有教无类"的

理论基础，是"性相近也，习相远也"。更可贵的是他的"庶、富、教"思想。

他直观地看到了发展教育事业和社会物质条件的关系，并把教育的地位摆得较为恰当。

他在教育工作中特别注意研究学生，他对学生个性特征有深刻的观察和分析。由于他

的教育因人而异，宋代朱熹把这种教育原则概括为"孔子教人，各因其材"。后人

就简称为"因材施教"。在中国教育史上，孔子是最早提出启发式教学原则的人。

他说："不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也"。孔子很重视立志

教育，立志就是确立目的和理想。一个人有明确的努力方向，才能充分发挥主观能动

性。他说："三军可夺帅也，匹夫不可夺志也"，他要求学生立志于学和道。他还

重视学行结合、言行一致，对夸夸其谈、巧言令色的作风表示深恶痛绝。他最注意"行

"，提倡"君子欲讷于言而敏于行"，"耻其言而过其行"。他认为评价一个人

要"听其言而观其行"。他还认为一个人犯了错误不要怕批评，提出了"过则勿惮

改"的名言。他也非常重视道德信念的培养和意志性格的锻炼，要求做到"磨而不

磷"，"涅而不缁"，"造次必于是，颠沛必于是"，不因困难、仓卒而违背道

德标准；要"宁死善道"，在必要时宁愿"杀身以成仁"，也要坚持自己的道德

信念。这说明孔子把意志性格的锻炼已经提到为道德献身的高度。孔子关于学习方法

的论述较多，着名的有：。；仁在其中矣。

。学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子

乎？知之者不如好知者，好之者不如乐之者。三人行必有我师焉，择其善者而从之，

其不善者而改之。。。过而不改，是谓过矣。君子怀德，小人怀土；君子怀刑，小人

怀惠。唯仁者能好人，能恶人。君子欲讷于言，而敏于行。君子周而不比，小人比而

不周。君子喻于义，小人喻于利。君子之于天下也，无适也，无莫也，义之与比。

2.孟子（约公元前372—前289）孟子名轲，是我国战国中期着名的思想家，

他的教育思想在古代中国教育史上占有重要地位。后世把他和孔子的思想并称为"孔

孟之道"。孟子在中国教育史上首倡"性善"论。他把人性归于天性，把道德归于

人性，又把人性归于天赋，构成了他的先验主义的人性论。另外，孟子认为同物则同

类，同类则同性，提出了"圣人与我同类者"、"人皆可以为尧舜"的智力平等

的思想。孟子从他的政治思想和"性善"论的哲学思想出发，提出教育目的主要是

培养"明人伦"的"治人"的"劳心者"。他又以城郭、军队、土地、财物和

教育相比，如城郭不完整，军队不多，军器不精，"非国之灾"；田野未开垦缺乏

财物，"非国之害"；但若"无学"，则国"丧无日矣"。可见，他把教育当

作国政的根本。孟子发展了孔子的因材施教的教育思想，他根据学生的特点，提出"教

亦多术"的原则，实行五种教育方式：①对学习好的，"如时雨而化之"（即如雨

露润泽草木一般）；②对德行好的，就注意他的德行培养；③对天资较高的，使之成

为通达之才；④对一般的，采取"答问"法，以释疑解惑；⑤对于不能登门受业的，

使他自学成材。

在德育过程和原则上，他认为一个人的道德修养先从志于善开始，能分辨善恶，

为善不为恶，应以不能为善为耻。他说："人不可以无耻，无耻之耻，无耻矣"。

他还以为不以落后为耻的人将永远落后。"不耻不若人，何若人有"？其次，孟子

非常重视改过迁善，积极学习别人的善行。他主张"见善则迁"，"闻过则喜"，

并且"与人为善"。他以为一个人能不固执己见，以从人之善为乐，才能把自己培

养成具有高尚道德的人。最后，孟子特别强调意志性格的锻炼。他以为一个人要成就

一番事业，必须经受锻炼，培养自己的坚强意志。他说："天之将降大任于斯人也，

必先苦其心志，劳其筋骨。饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增

益其所不能。"他以为一个"大丈夫"，应有百折不挠的坚强意志，要"宝贵不

能淫，贫贱不能移，威武不能屈"。孟子也知道生命可贵，"生我所欲"，但在必

要时应该"舍生取义"。这与孔子的"杀身成仁"是一致的。

3.老子和庄子：老子是道家学派创始人，道家主张回归自然、复归人的自然本

性，一切任其自然便是最好的教育。他认为一切事物都有对立面。他主张“无为”，要

求人们顺应自然，反对统治者侵扰百姓。老子全盘否定文化教育的价值。《老子》一书

有关教育思想的主要论点：第一，文化堕落论;第二，人性“复归”论;第三，“绝圣弃

智”论。

庄子继承了老子“道法自然”的思想，但庄子提出更多的是自身的修炼，也就是说

更多的是让自己有道德，而不是让他人来规范自己的道德行为，人的任何行为都是自

然规律的体现，倡导人类顺应自然。

4.墨子：墨子是我国战国初期着名的思想家、教育家、科学家、军事家，墨家学派

的创始人及主要代表人物。墨子以“兼爱”和“非攻”为基本主张，同时注重文史知

识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重实用技术的传习，重视实践。同时认为获得

知识的途径“亲知”、“闻知”和“说知”三种途径，其中“说知”是依靠推理的方法

来追求理性知识。

墨子是躬行实践的教育家，在教育方法上有重大贡献。(1)指出教与学是不可分的

统一体。他把教与学比作和与唱，“唱而不和，是不教也，智多而不教，功适息”。(2)

教师要发挥主导作用。(3)提出“量力所能至”的自然原则。(4)强调学以致用。

5.荀子：荀子是我国战国末期着名思想家、文学家、政治家，儒家代表人物之一。

(1)荀子首倡性恶论。他以为教育在“善伪”中有巨大作用。他还很重视“渐”，即

环境的影响。经过长期的“积”和“渐”，教育可以使人发生质变。

(2)在德育原则和方法上，荀子提倡：①长虑顾远。②积善成德。③培养德操。这

些与孔孟的思想有相同之处。

(3)荀子一方面看重教师，一方面对教师提出了严格要求。他认为做教师要具备四

个条件：①有尊严有威信;②有丰富的经验和高尚的信仰;③能循序渐进、不凌不乱地进

行教学;④能了解精细的道理而且能加以发挥。此外要有广博的学识和高深的学问。

6.董仲舒：董仲舒是西汉很有影响的唯心主义哲学家和有名的教育家。在德育方法

上，他强调“谨小慎微”，采取“众小成多、积小致巨”、“渐以致之”的方法。他要求

“明于性情”，要“引其天性之所好，而压其情之所憎者”。他强调德育必须通过智育

来进行，认为人犯错误往往是由于“知之所不明”，“虽有圣人之道，弗论不知其义”。

所以他以为不学便不能成德，智育和德育是不可分割的。他还注意到“积习渐靡”的

作用，要防止外物对人不知不觉的侵蚀。

7.王充：王充是我国东汉时期伟大的唯物主义哲学家和教育家。在教育思想方面，

王充很重视环境的影响和教育的作用。他虽然认为人性有善有恶，但他肯定善恶是可

以改变的。“在化不在性”，重要的是教育。“譬犹练丝，染之蓝则青，染之丹则赤”，

又如“蓬生麻间，不扶自直，白纱入缁，不练自黑”，“人之善性，可变为恶，恶可变

为善，犹此类也”。他还以竹木经过雕琢刻削可以成为器用，低下的土地可由人的“埤

增”而成为高地作比喻，说明教育的可能性和人的可塑性;以“孔门弟子七十二徒，皆

任卿相之用”说明教育的重要性。在王充看来，天下没有不可改变之性，没有不可教

育之人。只要“学校勉其前，法禁防其后”，就是像尧的不肖之子丹朱那样的人，也是

可以勉于为善的。

8.颜之推：颜之推是我国魏晋南北朝时期着名的文学家和教育家。他撰写的《颜氏

家训》是中国第一本论述家庭教育的课本。他从实际出发，认为国家大约需要六种人

才：一是有所作为的政治家，二是有修养的理论家和学者，三是有勇有谋卓绝善战的

军事家，四是称职清白的地方官吏，五是出使不辱君命的外交官，六是精通兴建事业

的管理者和工程技术专家。

颜之推认为教育子女是做父母的重要而严肃的课题。他把儒家的“少成若天性，习

惯如自然”作为自己的指导思想。他主张从“胎教”开始，并对“胎教”提出严格的

要求。“胎教”之法是否科学有待研究，但他重视幼儿教育是对的。他认为一般人家没

有条件进行“胎教”，也要从婴儿期进行教育。他主张“父以教为事”，但反对一味溺

爱“姿其所欲”，把孩子娇惯成家庭的暴君。“少成若天性”，以后再教育就困难了，就

是打死也无济于事。

9.韩愈：韩愈是我国唐朝时期着名的文学家、哲学家和教育家。韩愈认为教育的目

的就是“学所以为道”，道即“先王之教”，主要是儒家仁义道德。教育任务和内容，

大体包括三个方面：一是德育，包括仁义道德等整套儒家伦理;二是智育，有“诗、书、

易、春秋”;三是政治教育，包含礼、乐、刑、政等。

韩愈在教育方面还总结出许多带有规律性的东西，提出不少精辟而独到的见解，丰

富了我国古代教育学理论：第一，要善于识别人材、培养人材。第二，提倡勤奋刻苦、

独立思考。“业精于勤，荒于嬉;行成于思，毁于惰。”这是他治学多年的宝贵经验的结

晶，也是他对前人治学经验教训的总结。第三，在教学方法上注意生动活泼。第四，

重视师道和学无常师。

10.胡瑷：胡瑷是我国北宋初期着名的学者和教育家。胡瑷终生从事教育，对教育

的作用有深刻的认识。他说：“致天下之治者在人才，成天下之才者在教化，教化之所

本者在学校。”胡瑷讲究教学艺术，积累了丰富的教学经验：(1)认真备课，以身作则。

(2)热爱学生，因材施教。(3)注意直观教学，注意讲清要点，注意联系实际。(4)注重

实地考察。

11.王安石：王安石是我国北宋时期杰出的政治家，也是我国中世纪的教育改革家。

王安石认为变法的关键在于人才，有了人才，就可以“变更天下之弊法”。欲有足够的

人才，必须由国家实行统一的“教之、养之、取之、任之有其道”的教育制度。他把

教、养、取、任四者联系起来，在四者之中以教为根本，养是教的继续，取和任是教

和养的目的。他针对时病，提出了四方面的要求，以改革教育制度，使之为新法服务：

即自京师至地方皆设学校严选教官，教以“礼乐政刑”等为国所需之事;保证士子的物

质生活，约之以礼，裁之以法，朝廷力行提倡，以形成新风气;推选贤能，审其德才，

试以事功，然后给予适当的爵禄;处之久而任之专，使得行其志意，以达成功。

12.朱熹（1130—1200）朱熹字元晦，号晦庵，别称紫阳，是我国南宋着

名的哲学家、教育家。重视家庭教育与小学教育是其教育主张的一大特点。他认为只

有通过严格的家庭教育，才能使学子"变化气质"，他制定了《童蒙须知》、《程

蒙学则》和《训蒙诗》等，作为父兄在家教育子弟的守则。他认为只有从小打下基础，

学成技能，长大以后才能达到修身、齐家、治国、平天下的目的。在小学的基础上，

他还主张对学子进行高深的教育，即大学。朱熹认为小学的特点是以事教，即"学其

事"，教之以礼、乐、射、御、书、教及孝、悌、忠、信之事。大学的特点是以理教，

晓之以致知格物及教悌之理。

重视教学与读书方法，是朱熹教育思想的又一特点。他首先注重学习目的教育，

认为一个人要求学，必须先"立志"，"立志不定，如何读书"。教师教学要"专

一"，不可间断。教学中他注意穷理与笃行。穷理就是从理论上认真研究学问，"在

即物以穷其理，理穷而后能尽其知"；笃行就是"自修身以至处事接物"的实践功

夫。穷理与笃行并提，就是知行结合。在教学中，他首倡循序渐进与熟读精思。主张

教人有序，反复学习和学思相结合。他说："大抵读书，先须熟读，使其言皆若出于

吾口；继以精思，使其意若出于吾之心。然后可以有得耳"。朱熹还明确提出教师的

任务是指引学生读书。他强调为学要靠主观努力。教师"只做得个引路的人"。"指

引者，师之功也。"这正是教师的责任所在。在对学生进行德育教育时，他主张严格

要求，明细规定，多从积极方面教导，少从消极方面防止。这也是一种很好的教育方

法。

13.王守仁（1472—1528）王守仁是明中叶着名的哲学家、教育家。王守

仁认为教育的目的是明人伦。他主张从"致良知"入手，通过教育，把个人的私欲

灭掉，保存各人固有的天理"良知"，养成封建道德品性。教育就是要陶冶人格。"

操于其心者，其动妄；荡于其心者，其视浮；歉于其心者，其气馁；忽于其心者，其

貌惰；傲于其心者，其色矜。"

王守仁从"致良知"出发，在教学原则上提出许多值得重视的见解：①重视躬

行实践。认为真知必须行，应在行动中学习，以求真知；②重视独立思考。认为教学

是要引导学者"各得其心"，学习贵于"自求""自得"，学问要旁人"点化"

不如自己解化"；③主张循序渐进。他认为学习必须"从本原上用力，渐渐盈科而

进"，④主张因材施教。认为教师教人如医生治病，要辨症施治，"夫良医之治病，

随其病之虚实强弱，寒热内外，而斟酌加减，调理补泄之，要在去病而已"。

14.蔡元培(1868—1940)蔡元培是民主主义革命家和教育家。他数度赴德国和

法国留学、考察，研究哲学、文学、美学、心理学和文化史，为他致力于改革封建教

育奠定思想理论基础。曾任教育总长、北京大学校长、人学院院长、中央研究院院长

等职。他为发展中国新文化教育事业，建立中国资产阶级民主制度做出了重大贡献，

堪称“学界泰斗、人世楷模”。

他提出了“五育”(军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、

美感教育)并举的教育方针和“尚自然”、“展个性”的儿童教育主张。他

试图通过贫儿院的试验和推广，逐步以学前儿童公共教育替代当时的家庭教育，最终

实现学前儿童公育的理想。他是我国近现代美育的倡导者，主张从家庭教育、学校教

育、社会教育三方面实施美育，设想通过胎教院、育婴院、幼稚园三级机构实施学前

儿童美育：把胎教作为美育的起点；让婴儿及其母亲生活在由自然美和艺术美构成的

环境之中；认为幼稚园的美育一方面通过舞蹈、唱歌、手工等“美育的专题”进

行，另一方面则要充分利用其他课内涵的美育因素，如“计算、说话，也要从排列

上、音调上迎合它们的美感，不可枯燥的算法与语法。”教育论着有《蔡元培教育

文选》、《蔡元培教育论着选》等。

15.梁启超（1873—1929）梁启超是清末着名的政治家、教育家。"中

国之衰乱由于教之未善。亡而存之，废而举之，愚而智之，弱而强之。条理万条，皆

归本于学校。"他曾着《新民说》，认为"变法"必先"变人"，"变人"必

须"育才"，"育才"就是教育。这种把办教育看作是国家兴衰、民族存亡的关

键的主张，虽然对教育的作用估价过高，但其重视教育这一点却是可取的。

他在《论教育定宗旨》中，指出人类与动植物的不同，就在于做事有目的，办教

育更不能没有目的。康有为虽曾提出培养人才，开发民智，而梁启超认为这还不够，

教育还要有正确的目的。这是他独特的贡献。他认为培养只图升官发财的官僚、汉奸

之才这样的教育目的有害无益，是错误的。正确的教育目的应该是培养新民。他反对

个人主义的教育目的，提出培养人才要有国家观念，这种思想在当时曾大放光辉。

16.徐特立（1877—1968）徐特立是无产阶级革命家，也是一位杰出的革

命教育家。一生大部分时间从事教育活动，是一位德高望重的卓越的教育实践家，其

教育思想是很丰富的。延安时期，他根据我党新民主主义革命的文化教育总方针，提

出：要研究科学，培养科技人才。"中国人民的解放斗争，迫切需要知识分子"。

他注重自然科学的教育和自然科学人才的培养。重视教学方法。他主张，要给大

众科学的方法，而不是单纯地给已有的知识。他还指出："我们要培养具有创造性的

劳动者，只会接受书本子上的现成知识还不够，还需要能够发现新知识。那就更需要

从手脑并用的劳动中，改造事物，分析事物，综合事物，才能得出关于事物的一些新

知识。"他主张"灵活使用课本"，反对把"课本神圣化，使学生都不用脑"，

如果"师生都成为课本的审查者和编辑者"，"学习的成就就必然是可惊的"。

此外，他还很注意因材施教、因势利导、教学相长、启发式教学、少而精等。

关于思想教育，徐特立在他的教育论着中主要谈了三个方面：①基本观点教育。

他说："普通学校的思想教育，是把马克思主义的辩证唯物论和唯物史观，贯彻到学

校各科课程和实际生活的各方面去。"②道德教育的内容要以“;五爱”教育为主，

培养学生爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物。③纪律教育。他认为必

须坚持说服教育的原则，反对体罚。他指出，教师本身必须具备一定的品质修养，"教

师要有两种人格，一种是经师，是教学问的；一种是人师，是教行为的。"

17.鲁迅（1881—1936）鲁迅是中国现代伟大的思想家、文学家，也是伟

大的教育家。鲁迅极其重视科学知识。他指出："科学能教道理明白，能教人思路清

楚，不许鬼混，所以自然而然的成了讲鬼话的人的对头。"鲁迅主张搞文科的也要学

自然科学。鲁迅把中华的复兴、民族的自强寄托在青年一代身上，希望把他们培养成

战士，向旧社会的恶势力作韧性战斗，求得自身的彻底解放。他说："我们应当造出

大群的新的战士"。

他关心青年的学习，但反对读死书。他说："读死书会变成书呆子，甚至于成为

书橱。"他提倡读活书，指出青年读书要自己思索，自己观察，"必须和现实社会

接触，使所读的书活起来。"他鼓励青年学习社会科学，并一再指出学文科的也要看

关于科学的书，学理科的，要看看文学书，"看看别人在那里研究的，究竟是怎么一

回事。这样子，对于别人，别事，可以有更深的了解。"他教育青年学习要做到坚忍、

认真、韧长。要汲取多方面的知识丰富自己，如同蜜蜂一样，采过许多花，才能酿出

蜜来。他反对注入式，主张启发式。鲁迅对陈腐的注入式教学法有切肤之痛。他认为

注入式违背人的认识规律，使学生丧失了学习的主动性、积极性。他说："古之师道，

实在也太尊，我对此颇有反感。我以为如师荒谬，不妨叛之。"

18.陶行知（1891—1946）陶行知是中国伟大的人民教育家。.“五四”

运动后，他从事平民教育运动，创办晓庄师范。他以“捧着一颗心来，不带半根草

去”的赤子之枕，与劳苦大众休戚与共，为人民教育事业，为中国的民族解放和民

主斗争事业鞠躬尽瘁，奋斗终生。陶行知主张要培养手脑并用、手脑双敲的人。要劳

力者劳心，劳心者劳力，这是培养全面发展的人的最根本的问题。他特别强调教师要

有对学生的爱，对学校的爱，对教育事业的爱，对劳动人民的爱，对中华民族的爱。

陶先生不仅爱人类，而且爱生物，反对把生物弄死来做标本，把生物学变成死物学，

这是人世间最伟大的爱。推广这样的爱，可以教导人们不再互相残杀，人与自然和谐

共处。

陶行知最主要的教育思想是生活教育，即①是健康的生活就是健康的教育，是不

健康的生活就是不健康的教育。②是劳动的生活就是劳动的教育，是不劳动的生活就

是不劳动的教育。③是科学的生活就是科学的教育，是不科学的生活就是不科学的教

育。④是艺术的生活就是艺术的教育。⑤是改造社会的生活就是改造社会的教育。陶

行知还主张终身学习，他说：“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是启蒙，进

棺材才算毕业。”这应当是最彻底的终身教育观。

19.叶圣陶（1894—1988）叶圣陶原名绍钧，是着名作家，在中国现代文

学史上占有十分重要的地位，同时也是一位着名的教育家。关于教育的目的，他主张

教书与育人紧密结合，教育是人类获得生存资料和经营生活的一种工具，教育应该有

助于帮助学生认识自己、革新自己、成就自己。他认为教师应该具备一定的修养，身

教重于言教。他认为“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学”，也就

是我们常说的“授之以渔”，而非“授之以鱼”。他反复强调习惯在学习中

的作用，认为“教育就是培养习惯”，主张“教师之为教，不在全盘授予，而

在相机诱导”。

叶圣陶有着丰富的教学实践经验，尤其对于语文课教学有着十分精到的论述，无

怪有人说不读叶圣陶无以教语文。对叶圣陶的语文教育思想论述最为精当的，是吕叔

湘先生为《叶圣陶语文教育论集》所作的序。他的很多文章都是直接来自语文教学第

一线的，因而有着很强的实战性和指导性，例如他对于语文教学活动中课外书的利用，

他对于学生作文的论述和建议等等，都具有很强的针对性。

二、、外国着名教育家及其思想主张（一）

1、苏格拉底的教育思想：课程论：“美德即知识”。苏格拉底方法：在与学生谈

话的过程中，并不直截了当地把学生所应知道的知识告诉他，而是通过讨论问答甚至

辩论来揭露对方认识中的矛盾，逐步引导学生自己最后得出正确答案的方法，被人们

称为是“产婆术”。

2、亚里士多德的教育思想：体、德、智、美和谐发展：首先训练其身体，必须注

意公民的道德教育，阅读、书写，乃至绘画的目的都是为了将来的实际效用，音乐教

育是和谐发展的核心。

3、昆体良的教育思想：昆体良(约公元35年-100年)是古代罗马教育史上最着名

的教育思想家。着有《雄辩术原理》。重视幼儿教育。强调保姆必须是一个具有良好

的品德和说话准确的人，因为她们的一言一行都会影响幼儿。主张应尽早让儿童接受

学校教育。在他看来，家庭教育容易使孩子养成冷淡、自夸和羞怯的习性。对教学原

则和方法等问题提出了自己独到的见解：倡导因材施教，主张按照每一个学生的具体

情况安排课程，坚决反对体罚。

4、蒙田的教育思想：蒙田(1533－1592)，法国作家和教育思想家，古代希腊教育

思想的代表人物。主要着作是《散文集》。培养判断力是教学的头等大事和中心任务，

也是全部教学方法的基础和出发点。蒙田提出的教学方法具体有，（1）、不要死记硬

背。“即便我们的肚子装满了肉，如果没有消化，有什么用处呢如果它不转变为我们

的东西，如果不给我们营养，增强我们的力量，又有什么用处呢”（2）、不要轻易服

从权威，不要盲从。“仅仅跟着别人走的人，不会去探索什么东西，也寻不到什么东

西。”（3）、不要只学书本知识。“把世界作为书房。”（4）、要因材施教。如果

“采取同样的讲课方法和教育方式来指导很多体质和性情都不相同的儿童，那可能其

中只有二三个人可以获得良好的结果。”（5）、教师对学生的学习多引导，发挥学生

的主动性。（6）、多练习。“不要孩子多背诵功课，而是要他行动。他应该在行动中

复习功课。”（7）、培养儿童探索事物的好奇心以及对学习的兴趣和爱好。“最好的

办法莫过于培养对学问的兴趣和爱好，否则我们将只是教育出一些满载书籍的傻子。”

5、夸美纽斯的教育思想：捷克教育家夸美纽斯(1592－1670)是泛智教育思想的代

表人物。主要着作有:《大教学论》（1632）《世界图解》(1658)、《母育学校》(1628)

等。

（1）泛智论和教育适应自然原则：所谓“泛智”，是指广泛的、全面的智慧。一是

普及教育，二是“人人均需学习一切”。②③④

（2）论教学原则：①便易性原则。使教学的过程来得容易而且快意。②、彻底性原

则。教学应该只教真正有用的学科；教学应该考虑整体性；教学应该注意彻底打好基

础。③、简明性与迅速性原则。教学应该采用班级授课制。

（3）论道德教育夸美纽斯认为，人类有了道德，也就“高出一切造物之上”。因此，

他强调指出，道德应当通过学校这个“人类的锻炼所”来培养。学校应当着重培养的

德行是“持重、节制、坚忍与正直”。德育应当尽早进行。

6、洛克的教育思想：英国教育家洛克(1632-1704)是绅士教育思想的代表人物。

主要着作有：《***论》(1690)、《人类理解论》(1690)、《教育漫话》(1693）等。

绅士教育思想：

（1）论体育：“我们要能工作，要有幸福，必须先有健康；我们要能忍耐劳苦，要能

出人头地，也必须先有强健的身体。”

（2）论德育：在洛克看来，德育应当培养儿童理性、礼仪、坚忍、节制等品德。鉴于

德育的重要意义，洛克建议应当及早对儿童进行道德教育。一是要用“说理”的方法。

二是利用榜样的力量。三是多练习，少讲规则。明确反对体罚，因为它“所养成的也

是一种奴隶式的脾气。”

（3）论智育：洛克主张智育应以智力发展为重，要求教师记住:教师的工作“不是要

把世上可以知道的东西全都教给学生，而要使得学生爱好知识，尊重知识；在使学生

采用正当的方法去求知，去改进他自己。”教学的原则和方法的论述：洛克反对强迫

儿童学习，要求诱导儿童学习。他主张，宁可让学生迟一年学会读书，也不能让学生

对学习产生憎恶的心理。洛克主张应鼓励和培养儿童的好奇心。洛克建议:第一，儿童

无论提出什么问题，你不可制止他、不可羞辱他，也不可使他受到讥笑。第二，采用

一些特殊的称赞方法。第三，儿童提出的问题不可忽视，同时也应格外注意，不可使

他们得到虚妄的答复。洛克要求教师在教学时应能集中和保持学生的注意力。教师的

“最大技巧在于集中学生的注意，并且保持他的注意。”洛克主张教学应由浅入深，

分量适中。

7、卢梭的教育思想：法国教育家卢梭(1712-1778)是自然教育思想的代表人物。

主要着作有：《论人类不平等的起源和基础》(1755)、《社会契约论》(1762）、《爱

弥儿》(1762)等。

（1）教育要顺应自然：卢梭认为顺应自然的教育必然也是自由的教育，因为人最重要

的自然权利就是自由。他要求要尊重儿童的自由，让儿童享有充分自由活动的可能和

条件，并在教学过程中采取自然的、自由的教学方法以适应儿童的身心发育水平和个

别差异。

（2）教育要培养“自然人”：卢梭所憧憬的“自然人”具有以下特征:第一，不受传

统(等级、阶段、职业)的束缚，按本性发展；第二，不依附于他人，能够自食其力，具

有独立性；第三，具有社会适应性，能够承当社会责任；第四，体脑发达，身心健康，

具有独立思考能力。

（3）教育要注意人的年龄特性①、在婴儿期，主要是进行体育。主张应该让婴儿在乡

村环境下自然地生长，注意婴儿对于食物的自然选择能力。他反对用襁褓去束缚婴儿，

更反对对婴儿娇生惯养。②、在儿童期，主要是进行感觉教育。这一时期儿童还不适

宜进行抽象的概念和文字知识方面的教育。应该指导儿童锻炼及发展各种感觉器官，

积累丰富的感觉经验，为下阶段的学习打下基础。在感觉教育上，卢梭指出首先是发

展触觉，其次是发展视觉，最后是发展听觉。卢梭提出了感觉的具体方法，并把游戏、

绘画、唱歌等活动看作是感觉教育的最好途径。此外，还提出应加强儿童的体育锻炼，

以促进感觉能力的发展。由于儿童的理智还处于睡眠状态，因此，不要强迫儿童去读

书。卢梭认为，在儿童根本不喜欢读书的时候，读书对他们是无用的。在纪律教育方

面，卢梭反对体罚，也不赞成口头说教，而让儿童在同自然的接触中，体会到自己所

犯的错误和过失带来的自然后果。③、在少年期，主要是进行智育和劳动教育。卢梭

认为，智育的任务不在于传授系统的科学知识，而在于发展儿童获得知识的能力，激

发他们对所学知识的兴趣和热情。儿童不能学习一切东西，只需要学习应该学习的东

西。不要教给儿童正确的答案，而应该让儿童自己去获得，引导儿童独立解决问题。

他指出，劳动是每个自由人的社会义务，只有靠劳动而生活的人，才是真正自由的人。

④、在青年期，主要是进行道德教育。由于青年人处于激动和热情的阶段，需要用道

德准绳的力量加以调节，指导他们处理好人与社会、人与人之间的关系。道德教育的

主要内容是培养善良的情感、正确的判断和坚强的意志。卢梭指出，应该通过各种善

行练习，即通过道德的实践来培养儿童坚定的意志。同时，他指出，应把道德教育放

在城市中进行。

8、裴斯泰洛齐的教育思想：瑞士教育家裴斯泰洛齐(1746－1827)提出了“教育心

理学化”，创立了爱的教育理论和要素教育理论，是要素教育思想的代表人物。主要

着作有：《林哈德与葛马德》(1781－1787)、《葛笃德如何教育她的子女》(1801)、

《天鹅之歌》(1826)等。“要素教育”:教育过程要从一些最简单的、为儿童所理解的、

易于儿童接受的“要素”开始，再逐步过渡到更加复杂的“要素”，以促进儿童各种

天赋能力的全面和谐发展。

9、赫尔巴特的教育思想：赫尔巴特(1776－1841)是德国教育家、哲学家和心理学

家，主知主义教育思想的代表人物。主要着作有：《普通教育学》(1806)和《教育学

讲授纲要》（1835）等。

（1）、教学阶段论：赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程

序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段:一是明了；二是

联想；三是系统；四是方法。

（2）、教育性教学：在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证

了“教育性教学”的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。

（3）、训育：一是限制，二是赞许，三是责备，四是惩罚，五是建立有益健康的

生活制度。

10、帕克的教育思想：美国教育家、“进步教育之父”帕克(1837-1902）是“进

步教育”思想的代表人物。主要着作有《关于教育学的谈话》(1894)等。

（1）、论活动的课程与方法：从批判传统的课程与方法出发，帕克尝试在一些来

自于儿童心理规律的教学原理基础上采用活动的课程与方法。他强调说:“儿童必须是

教育经验的中心，所教的每件事都必须对儿童有意义。”由于儿童每日每时都在学习

各方面知识，即在不同的生活环境中已经自发地和无意识地学习每一门科目，因此，

帕克强调教学中要注重使儿童有兴趣的活动。帕克强调活动的课程与方法，人们一般

称之为“昆西制”。

（2）、论教师：帕克指出，在学校教育工作中，教师的基本任务是为儿童从事充

分的活动提供必要的和适当的条件。在他看来，教师应该很好地引导儿童与实际生活

的联系，使他们具有观察和学习自然界的能力。帕克十分重视教师培养工作。

11、德可乐利的教育思想：德可乐利(1871-1932）是比利时教育家，是科学教

育思想的代表人物。主要着作有:《整体化的功能：整体化现象在教学中的作用》(1927)、

《比利时德可乐利的新教育法》等。

（1）、论学校教育的目的：德可乐利认为，学校教育的目的应是为儿童未来的生

活作准备。要求学校应该同社会密切地结合起来。

（2）、论兴趣与教学：兴趣是德可乐利教学方法的核心。德可乐利生动形象地比

喻道，“兴趣是个水闸，用它开启注意的水库，并使注意有了方向。它也是一种刺激，

脑力依赖它而冲出。”兴趣与儿童的需要有着密切的联系。

12、马卡连柯的教育思想：苏联教育家马卡连柯(1888-1939)是集体教育思想

的代表人物·主要着作有《教育诗篇》(1925-1935)《塔上旗》(1938)、《父母必读》

(1937)等。

（1）集体教育原则：马卡连柯认为，苏维埃教育方针概括地说来就是，建立合理

的集体，建立集体对个人的合理影响。①、尊重与要求相结合原则。教育经验的本质

是“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”他指出，在集体初建时期，

领导者应当以“不许反对的方式”提出要求。以后，集体本身就能向其成员提出要求。

②、平行教育影响原则。马卡连柯认为，集体首先是教育的基础。其次，集体是教育

的手段。最后，集体是教育的目的和对象。马卡连柯认为，每一项针对集体开展的教

育活动应收到既教育集体又教育个人的效果。③、前景教育原则。马卡连柯认为，教

育应当激励学生努力学习和工作，防止享乐主义情绪的产生。

（2）集体的作风和纪律：集体的作风是指五常的共同的态度。这种共同的态度主

要表现为5个特点:第一，集体应当朝气蓬勃。集体应当充满“强烈的快活情绪”。第

二，集体成员之间应当团结和睦。第三，集体成员应当具有坚定不移地主持正义的观

念。第四，集体成员要具有积极性。第五，集体成员应当养成“抑制的习惯”。纪律

既是集体教育的结果，也是集体教育的手段。所谓纪律，正是一个人能够愉快地去做

自己不喜欢的事情。

（3）论教师集体和家庭中的集体教育：没有一个良好的教师集体是培养不出良好

的学生集体的。在他看来，建设教师集体应当注意4个方面，第一，教师集体应当是

一个合理的组织。第二，教师集体应当有明确的教育目标和坚定的政治信念。第三，

教师集体要团结，行动要一致。第四，教师集体和学生集体要建立密切的联系。家庭

中的集体教育也是马卡连柯探讨的一个重要问题。马卡连柯提了以下建议:第一，"要尽

早地让儿童知识父亲和母亲在什么地方工作，做什么工作，这种工作是如何的困难，

需要付出多大的努力，取得了什么成就；第二，要让儿童及早明白家庭预算，知道父

亲和母亲的工资；第三，要使富裕家庭的孩子明白家庭的富裕没有任何值得夸耀的地

方,使经济困难家庭的孩子不羡慕其他家庭，并养成坚忍精神。此外，马卡连柯还要求

家庭能够培养孩子的诚实、关心他人、节约、责任感等品质。

13、蒙台梭利的教育思想：意大利教育家蒙台梭利（1870－1952）是“自由教

育学派”的代表人物。主要着作有：《蒙台梭利方法》（1909）、《童年的秘密》（1936）、

《有吸收力的心理》（1949）等。

（1）、论儿童自由：蒙台梭利所谓的“自由”，是指使人从妨碍其身心和谐发

展的障碍中解放出来的自由。她认为，如果儿童不用心学习，对学习感到厌倦，那是

由于教育方法对儿童心理的自然功能起了不可克服的障碍作用。儿童的教育，无论是

身体方面的还是智力方面的，都必须以儿童的自由为前提。但她所说的自由并不是随

心所欲的自由。她指出，在保证儿童自由的前提下，要注意以下几个问题：第一，在

自由的基础上培养纪律性。第二，通过独立达到自由。蒙台梭利认为，在正确情况下，

儿重都有一种独立活动的欲望，教育应当促使儿童这种欲望的实现，以保证儿童的独

立性。第三，在自由的练习活动中发展意志。蒙台梭利指出，儿童的意志引导他前进，

并发展他的力量。儿童对于自己选择的工作，不仅不会使他感到疲劳，而且还会强化

他的个性。第四，在自由的活动中培养社会性。

（2）、论师生关系：蒙台梭利提出建立新型的师生关系。她认为，在教育活动中，

儿童是主体、是中心，教师是儿童活动的观察者和指导者。教师的作用主要是激发儿

童的生命力，使儿童的自由和自发的活动中培养和发展其个性，成为独立自主的人。

教育者必须“最大限度地限制自己的干涉，同时在儿童的自我教育中，又必须不便他

们因过度努力而感到疲倦。”

14、杜威的教育思想：美国教育家杜威(1859-1952)是实用主义教育思想的代

表人物。

（1）论教育本质①、“教育即生活”：杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，

而不是将来生活的预备。最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。教育就

是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。在他看来，教育不是把外面的东西强迫

儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。由此，杜威认为，教育过程在

它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面

强加的目的作为儿童生长的目标。②、“学校即社会”：杜威认为，既然教育是一种

社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。在学校里，应该把现实的社会生

活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就“学校即社会”的具体

要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；

二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。但是，“学

校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特

殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是:“简单整理所要发展的各种因素；

把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、

更美好的平衡的环境。”

（2）教学论①、“从做中学”：在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然

会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈

的兴趣，对此要给予特别的重视。但是，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于

职业教育。②、思维与教学：杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。学校必须

要提供可以引起思维的经验的情境。作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思

维五步”，一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；

四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。由“思维五步”出发，杜威认为，

教学过程也相应地分成五个步骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相

联系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；三是便儿童产生对解决

问题的思考和假设；四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；五是儿童通过

应用来检验这些假设。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。

（3）论儿童与教师：“儿童中心”思想。从批判传统学校教育的做法出发，杜威

认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的，

因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的。在强调“儿童中心”思想的同

时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。教师不仅应该给儿童提供生长的适当机

会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。杜威还特别强调了教师的社

会职能。那就是:教师不是简单地训练一个人，而是促进适当的社会生活的形成。

15、雅斯贝尔斯的教育思想：德国存在主义哲学家、心理学家和教育家雅斯贝尔

斯(1883-1969)是存在主义教育思想的代表人物。主要着作有:《大学的观念》(1946)

和《什么是教育》，集中反映了他的存在主义教育思想。

（1）、教学方法：雅斯贝尔斯反对采用强迫的方法使学生学习。他强调说，“所

有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大。”他指出:“只有导向教

育的自我强迫，才会对教育产生效用。”他批评当时一些学校采用填鸭式的教学方式，

认为那样削弱了学生的“反思能力”和“反复思考的习惯”。他主张:(1)要适应儿童的

天性和能力，因材施教。(2）教学既要使学生掌握知识，更要培养学生的学习主动性

和发展学生的理解力、思考力等多种能力。(3)模仿古希腊教育家苏格拉底的教学方法。

他认为，在教学中，师生关系是平等的，彼此之间可以积极开展讨论和交流。

（2）、论“全人教育”和“全民的教育”：雅斯贝尔斯认为，学生仅仅获得知识

是不够的，他们还应成为“全人”(thewholemaN)。他提出，要改善学生的人性，

这种人性包括倾听别人的观点、从别人的角度去思考问题、诚实、守纪律、言行一致

等。总之，要对学生进行全面的教育，也就是精神的培养。这种教育应把人文教育与

自然科学的教育相结合，它是一种广义的文化教育，是整个人的教育，是一种最广泛

意义上的教育。雅斯贝尔斯认为，教育是“归属于所有人的事业”。

三、现代外国着名教育家及其思想主张

1、苏霍姆林斯基的教育思想：苏联教育家苏霍姆林斯基(1918-1970)是"个性全面

和谐发展"教育思想的代表人物。主要教育着作有:《帕夫雷什中学计(1969)、《给教

师的一百条建议》(1965-1967)、《把整个心灵献给孩子》(1969)等。

（1）“个性全面和谐发展”的涵义：苏霍姆林斯基从关于人的全面发展理论出发，

创造性地将“全面发展”、“和谐发展”、“个性发展”融合在一起，提出“个性全

面和谐发展”教育思想，并将其作为学校教育的理想和目标。

（2）“个性全面和谐发展”教育的内容①、体育：把体育看作健康的重要因素，

生活活力的源泉。他确信:“有规律的经常性锻炼不仅可以便身体变得健美、运作协调，

而且可以培养性格、锻炼意志。”②、德育：苏霍姆林斯基认为，学校教育要使每个

人有丰满的内在精神世界，能享受劳动和创造的欢乐，具有个人的尊严感、荣誉感和

自豪感，并且使每个人遵守神圣的、不容争议的、不可动摇的行为准则。和谐全面发

展的核心是高尚的道德。一是道德教育应当及早开始。苏霍姆林斯基强调，儿童幼小

时，心灵容易接受情感的影响。二是道德教育应当培养青少年良好的道德习惯。在道

德习惯的形成过程中，自觉性、自尊心和责任感这三大要素起着重要的作用。道德习

惯的形成要经历3个阶段，即正面教育阶段、自我道德评价阶段和道德成熟阶段。三

是道德教育应当培养学生高尚的道德情感。苏霍姆林斯大林基认为，情感“是道德信

念、原则性和精神力量的核心和血肉;没有情感，道德就会变成枯燥无味的空话，只能

培养伪君子。”在他看来，德育首先要培养人对美好的、惹人喜爱的、令人神往的东

西的敏感性，也要培养对于丑恶的、不能容许的、不可容忍的东西的敏感性。四是道

德教育应当以帮助学生确立道德信念为目标。苏霍姆林斯基指出，道德信念的形成应

从培养学生的习惯入手，因为当学生高尚的道德行为己经形成习惯时，道德信念就稳

定地形成了。③、智育：苏霍姆林斯基认为，智育“包括获取知识、形成科学世界观，

发展认识和创造能力，养成脑力劳动的技能，培养对脑力劳动的兴趣和要求，以及对

不断充实科学知识和运用科学知识于实践的兴趣和要求。”④、劳动教育：在他看来，

“劳动教育是对年轻一代参加社会生产的实际训练，同时也是德育、智育和美育的重

要因素。”他认为，劳动教育任务要让劳动渗入学生的精神生活中去。⑤、美育：在

苏霍姆林斯基看来，美育就是“教会孩子能从周围世界(大自然、艺术、人们关系)的

美中看到精神的高尚、善良、真挚，并以此为基础确立自身的美。”苏霍姆林斯基指

出，美育的第一步是要培养学生感知和领会美的能力。在感知美的基础上培养学生创

造美的能力。苏霍姆林斯基十分重视校园环境在美育中的作用。他曾有一句名言：“使

学校的墙壁也说话。”

2、尼尔的教育思想：英国教育家尼尔(1883-1973)是“自由教育学派”最激进

的代表人物。主要着作有:《萨默希尔一种激进的儿童教育方法》(1960)、《谈谈萨默

希尔学校》(1966)等。尼尔把情感教育视为培养新人的最有效的手段。在尼尔看来，

情感教育的核心是对儿童的爱。他认为，现代社会之所以造成儿童的问题，是由于缺

乏对儿童的了解和没有给予儿童充分的爱，教育的重任就是让儿童感到爱，学会爱。

给儿童爱，就是和儿童站在一起，就是对儿童的尊重，就是对儿童个性的自由的肯定。

此外，情感教育的重要意义还在于它培养了儿童的自信心，使儿童对自己、对他人、

对社会、对未来都充满信心，充满积极进取的精神。为了培养儿童的自信心，尼尔坚

决反对体罚，提倡儿童的自我判断。

3、巴班斯基的教育思想：苏联教育家巴斑斯基(1927－1987)是“教学过程最优

化”教育思想的代表人物。主要着作有:《教学过程最优化－－一般教学论方面》(1977)、

《教学教育过程最优化一一方法论原理》(1982）等。

（1）“教学过程最优化”的一般原理：“教学过程最优化”的内涵是指，从现有

的学校条件和师生的实际可能性出发，依据一定的标准来衡量教学所能获得的最佳效

果。在他看来，教学过程效果最优化有两条衡量标准，第一条标准是“每个学生按照

所提出的任务，于该时期内在教养、教育和发展三个方面，达到最高可能的水平(当

然，不能低于及格水平)。”第二条标准是“学生与教师遵守学校卫生学和相应批示所

规定的课堂教育和家庭作业的时间定额。”

（2）教学最优化的方法：巴班斯基提出了一些既能提高教育效率、又能防止过度

消耗教师的时间与精力的方法。主要有:①、综合规划教学任务，以综合的观点来选择

和决定教学任务、安排教学的内容、方法、手段和活动形式。②、在研究班级学生特

点的基础上，把教学任务具体化。③、选择教学内容时，划分出课堂教学的主要内容，

其中包括主要的概念、规律、原理和事实。④找出在班级教学场合下最合理的教学方

法和形式。⑤、对学生进行有区别的教学。⑥、采取专门措施来节省教师和学生的时

间，选择教学的最优速度。

4、皮亚杰的教育思想：皮亚杰(1896-1980)是瑞士心理学家、日内瓦学派的创

始人。主要着作有:《儿童的言语和思维》(1923)、《儿童智慧的起源》(1936)、《儿

童心理学》(1966)、《结构主义》(1968)、《发生认识论导论》(1945-1950)、《教

育科学与儿童心理学》(1979)等。①、教育的主要目的是促进儿童智力的发展，培养

儿童的思维能力和创造性。皮亚杰还为，培养儿童思想能力的重心是培养创造性和批

判能力。他反对传统教学中教师向学生传授知识，学生被动地吸收知识的做法。②、

真正的学习是儿童主动的、自发的学习。：皮亚杰强调，在教学活动中，教师只是儿

童学习的促进者，教师的作用是间接的。教师除了为儿童提供主动、自发地学习的机

会之外，还可选择一定的材料，激发儿童的学习兴趣，促进儿童的发展。皮亚杰认为，

智力的活动必须由一种情感性质的力量所激发。他强调，认知组织里建立起来的内在

动机是首要的，奖励惩罚之类的外来强化并不起主要作用。认为给儿童学习的材料必

须和儿童的己有经验有一定的联系，同时又要足够新颖，这样才产生认知上的不协调

和冲突，引起儿童的兴趣。③、儿童必须通过动作进行学习：皮亚杰强调，应该放手

让儿童去探索外部世界，不断建构自己的知识经验系统。教师应该布置情境，提供材

料，让儿童自己得出答案，而不能只靠课堂上听教师的讲解，看教师的演示。教师要

为学生提供反面例证，促使学生重新进行组合和思考。④、教育应该按儿童的年龄特

点进行：皮亚杰认为，在对儿童施教以前首先要鉴别儿童已经发展到什么水平，然后

再确定教学内容并进择教学方法。当儿童在不同领域处在不同的阶段时，就需要教师

具有敏锐的观察力和教育的灵活性，不要把超越儿童发展阶段的知识教给儿童，不要

强迫儿童学习心理发展还没有准备好的材料。⑤、注重儿童的社会交往：皮亚杰所重

视的交往重点应放在儿童之间的合作而不是竞争之上。皮亚杰提倡同伴影响法，积极

鼓励儿童的互教和互相影响，以此促进儿童的学习和发展。

5、罗杰斯的教育思想：美国的心理学家和教育家罗杰斯(1902-1987)也是人本

主义教育思想的代表人物。主要着作有:《问题儿童的临床处理》(1939),《人的形成》

(1961)等。

（1）、论创造性培养：罗杰斯将创造性看成是人类大脑所具有的先天性潜能。创

造性的发展正是人的创造潜能不断开发的过程。因此，罗杰斯主张通过心理安全、自

由环境的创设，来帮助儿童走向创造性。

（2）、论教学：罗杰斯倡导一种不同于传统教学的方式，即一种“非指导性的”

教学；认为教学是一个学生的良好人际关系中的一种体验过程，它没有既定的教学目

的，只是通过学生自己产生与解决问题来达到对经验意义的理解，从而有效地影响自

己的行为。用一句话说，教学即“经验”的运动过程。提出了以下教学要求:①最为基

本的原则是教师或促进者自己首先要充满安全感，并且充分信任儿童的独立思考能力

和独立学习能力。②这种教学需要教师(促进者)、儿童、甚至家长、社会人士来共同承

担对儿童学习过程的责任。促进者应提供开放性的学习资源。而学生在这个过程中，

单独地或与他人协同地形成自己的学习计划，自己作出选择，并对此选择的结果承担

责任，并作出自我评价。③教师与学生共同构成良好的、真实的、理解的、移情的人

际关系，使“完整的人的学习出现”。④教学过程必须形成持续不断的学习过程，当

儿童学会怎样学到他们想要知道的东西，并取得显着进步时，学习(教学过程)才能结束。

罗杰斯一再地强调：“我们不能直接地教授他人;我们只能便他人的学习得以容易地展

开。”

（3）、论教师的作用及要求：他建议使用“协作者”或“促进者”这一术语，以

强调教师的作用在于创造一种有助于学习的环境条件。其任务主要包括，①帮助学生

引出并且澄清所希望做的东西。②帮助学生组织己认可的经验，并且提供广泛的学习

活动和学习材料。③为学生服务。④建立学生接受的课堂气氛。⑤作为学习的参与者

小组成员而活动。⑥主动地与小组一起分享他们自己的感情和想法。⑦认识、并承认

自己的缺点。教师应具备3方面素质:第一，做一个真实的人。第二，无条件地接受学

生。第三，对学生的移情理解。它要求教师能从学生的角度观察世界，敏于理解学生

的心灵世界，设身处地地为学生着想。

6、阿莫纳什维利的教育思想：苏联教育家阿莫纳什维利是合作教育学思想的代

表人物。主要着作有:《孩子们，你们好!》(1983)、《六岁入学》(1984)、《目标始

终如一一一孩子们，祝你们一路平安!》(1987)等。

（1）使学习成为儿童生活的需要：阿莫纳什维利认为，采取强制的办法促使学生

学习是与学习的自学性、独立性和发展创造才能的原则相违背的。学生有成效的学习

并不取决于教师的主观愿望，而是以能否激起儿童的求知欲、形成正确的学习动机为

转移的。在阿莫纳什维利看来，师生关系和师生交往的方式是学校生活赖以建立的支

柱，那就是师生应该平等相处、互相信任、互相尊重、互相合作。阿莫纳什维利极为

推崇这样一种被他称为是“人道的、合作的教育学”。他认为，在“合作”的气氛下

成长起来的儿童能有这样一些特点:关于思考和热爱思考;有自学学习的能力;有组织工

作和交际的才能;有创造的才能;具有社会责任感。

（2）促进学生的内在学习动机的发展：阿莫纳什维利认为，儿童的正确的学习动

机并非入学前就有的，而是在有目的、有组织的教学过程中逐步形成和确立起来的。

学习动机的形成受多种因素的制约，其中一个重要因素是学生趋向成熟的心理与教材

的相关度。阿莫纳什维利接受心理学家维果茨基的“最近发展区”的理论。

（3）教学要以儿童的发展为目标：阿莫纳什维利通过长期的实验研究得出结论:儿

童的潜力实际上是无限的。因此，他主张教师应该努力扩大学生的知识面，激起他们

对获取各种知识的渴望，而不仅仅是教给他们教学大纲范围内的知识;儿童的发展是目

的;知识、技能、技巧是达到目的的手段。

（4）“取消分数”，要以发展学生的认识积极性为目标：在他看来，分数与评价

是两个不同的概念。分数并不能反映学生的学习态度、动机、目的、独立工作的能力

等学习过程的本质。他主张采用实质性评价，使学生自主地学习，并从中得到满足和

快乐。

（5）论教学原则①、相信儿童的原则。使每一个学生都能感到自己的个性受到尊

重与关怀。②、师生合作的原则。它既是师生交往的一种方式，也是教师组织和控制

教学过程的一种艺术。③、自由选择感的原则。教师要给学生提供自由选择的机会，

让学生有自由选择感。

7、布鲁纳的教育思想：布鲁纳(1915-)是美国心理学家和教育家，结构主义教育

思想的代表人物。主要着作有：《教育过程》(1960)、《论认知》(1962)、《教学论

探讨》(1966)、《教育的适合性》(1971)等。布鲁纳认为，学习一间学科不仅是“学

会什么”，更重要的是“知道怎样处理”，即“学会如何学习”。因此，应该把发现

学习作为儿童教学的主要方法，以鼓励儿童去发现知识的奥秘，去掌握学科的结构。

布鲁纳指出，学校中的发现学习不局限于对未知世界的发现，更重要的是引导学生凭

借自己的力量对人类文化知识的“再发现”。其实质就是把“现象重新组织或转换，

使人能超越现象进行再组合，从而获得新的领悟，包括寻找正确结构和意义。”布鲁

纳进一步研究并提出了促进发现学习的方法，一是鼓励儿童积极思考和探索。二是激

发儿童学习的内在动机。三是注意新旧知识的相容性。四是培养学生运用假设、对照、

操作的发现技能。

8、布卢姆的教育思想：美国心理学家和教育家布卢姆(1913-)是“掌握学习”教

育思想的代表人物。主要着作有：《教育目标分类学:第一分册，认知领域》(1956)、

《掌握学习》(1968)和《人类特性与学校学习》(1976)等。

（1）论“掌握学习”①、“掌握学习”的概念：布卢姆通过广泛的调查和长期的

实验研究发现，学生学习能力的差异并不是人们所想象的那样大，而且也不是完全稳

定不变的，相反，只要教学的时间充分，教学的方法得当，具备适当的条件，这些差

异是可以改变的。“掌握学习”不仅是掌握学科的知识，而且还应该掌握学科的方法

和手段。布卢姆认为，实施“掌握学习”必须把握3个变量，一是先决认知行为，指

学习者在学习新的知识之前，必须具备一定的基础知识和能力。二是先决情感特点，

指学习者参与学习的动机和态度。三是教学质量，指学校和教师对学生的学习和学习

过程产生重要影响的各种直接控制因素。②、“掌握学习”的关键要素布卢姆根据教

育目标分类学的基本原理，把"掌握学习"的要素分解为课程计划、教学程序和评价3

个层次，每个层次又有若干子要素，形成了“掌握学习”计划的要素结构。③、“掌

握学习”的实施第一阶段:给“掌握”下定义。也就是详细说明要达到的“掌握水平”。

给“掌握”下定义可以分成4个步骤:一是确定课程目标；二是编制总结性测验试卷；

三是制定单元目标；四是编制形成性测验试卷。第二阶段:制定实现“掌握”的教学计

划。制定计划要注意高质量教学的2个关键:一是在课堂教学应适合于绝大多数学生；

二是教学活动应能调动绝大多数学生积极参与。第三阶段:为实现“掌握”而教。掌握

学习”的教学可分为2个步骤：一是介绍情况，即向学生介绍有关学习内容、方法、

考评方式和标准等方面的情况。同时还要告诉学生，如果他们需要，可以得到额外的

时间和帮助，以保证他们“掌握”。二是课堂教学。教学测验确定学生掌握的水平，

并对其分组。随后，根据不同的分组有针对性地开展教学和活动。

9、朗格朗的教育思想：法国成人教育家朗格朗(1910-)是终身教育的积极倡导

者和奠基者，终身教育思想的代表人物。主要着作有：《终身教育引论》(1970)等。

①、终身教育的涵义：终身教育是指人从出生到死亡为止整个一生的教育，教育并不

限于青少年阶段，而应贯穿人的一生，并且人一生的教育是相互联系、相互作用的;教

育并不限于在学校中进行，应该使学校以外的社会机构也承担教育的功能，把教育扩

展到社会整体中，并寻求各种教育形式的综合统一。②、终身教育的目标一是培养新

人。朗格朗指出，教育的真正对象是全面的人，是处在各种环境中的人，是担负着各

种责任的人，简言之，是具体的人。二是实现教育民主化。朗格朗将实现教育民主化

作为终身教育的另一重要目标。在他看来，教育民主化的核心内容是教育机会均等。

他主张学校教育的重点一定要放在“为民主而教育人”这一点上，并认为终身教育是

“实现真正平等的手段。”