哲学心理学

哲学和心理学取向的教学理论分析

内容哲学取向的教学理论心理学取向的教学理论

教学理论哲学取向的教学理论行为主义教学理论认知教学理论情感教学理论

源起

哲学取向的教学理论源于苏格拉

底和柏拉图的“知识即道德”的传

统。该理论认为道德教育是有意义

的，德行是可以教出来的，教学的

目的是形成人的道德，而道德又是

通过知识积累自然形成的。所以，

为了实现道德目的，知识就成为教

学的一切。赫尔巴特主张教育的目

的是培养学生的五种道德观念，即

内心自由、完善、仁慈、正义和公

平。发展到了原苏联，教育教学目

的转向社会道德本位。到我国，培

养有觉悟的有文化的劳动者。

20世纪初，以美国心理学家华生

（1878-1958）为首发

起的行为革命对心理学的发展进

程影响甚大，依据其刺激——反应

理论，该教学理论强调学习即“刺

激—反应”之间联结的加强，教学

的艺术在于如何控制与强化。由此

派生出程序教学、计算机辅助教学

等多种教学模式或方式，其中斯金

纳（r1904-）的程序

教学理论影响最大。

认知教学理论是在对行为主义的批判

的基础上产生的（认为行为主义者在

研究“空洞的有机体”）。认知心理学

家不同意行为主义的观点，而是强调

个体作用于环境，而不是环境引起人

的行为，环境只是提供潜在刺激，该

刺激是否受到注意或被加工，取决于

学习者内部的心理结构。学习的基础

是学习者内部心理结构的形成和改

组，教学就是促进学习者内部心理结

构的形成或改组。（当学习者心理结构

改变之时学习活动就发生了，因此，

学习不是刺激——反应联结的形成或

行为习惯的加强或改变）。

20世纪60年代以来，人本主

义心理学崛起，他们反对认知

心理学把人当作“冷血动物”

看待，忽视人的情感存在，主

张应该探讨完整的人，而不是

把人分割成行为、认知等从属

方面。因此，真正的学习经验

能够使学习者发现他自己独

特的品质，发现自己作为一个

人的特征。教学的本质即促

进，促进学生成为一个完善的

人。

代表人物

（著作）

达尼洛夫《教学论》，斯卡特金《中

学教学论》，王策三《教学论稿》。

斯金纳

布卢姆：教育目标分类

布鲁纳

奥苏贝尔

罗杰斯

主

要

观

点

教学

目的

或

教学

目标

关于教学的目的和任务：苏联凯洛

夫《教育学》：以知识、技能和熟

练技巧来武装学生，建立他们的共

产主义世界观和以及化地发展他

们的智力与道德；在教师的领导

下，组织学生的积极活动，以实现

这种工作。

我国王策三《教学论稿》：传授和

学习系统的科学基础知识和基本

技能；在这个基础上发展学生的智

力和体力；在这个活动过程中培养

学生共产主义世界观和道德品质。

关于教学目标：该理论认为，教学

的目的就是提供特定的刺激，以便

引起学生特定的反应，所以，教学

目标越具体，越精确越好，突出预

期行为结果的教学目标。

关于教学目标：布鲁纳认为，教学目

的应符合社会发展的需要，他在其代

表作《教育过程》中明确提出：必须

强调教育的质量和理智的目标，发展

学生的智力应是教学的主要目的，教

育主要是培养学生的操作技能、观察

技能、想象技能以及符号运算技能。

具体地说：鼓励学生发现自己猜想的

价值和可修正性，以实现试图得出假

设的激活效应；培养学生运用心智解

决问题能力的信心；培养学生的自我

促进；培养学生“经济地运用心智”，

培养理智的诚实。

关于教学目标：罗杰斯认为，

最好的教育，目标应该是“充

分发挥作用的人、自我发展的

人和形成自我实现的人”。“自

我实现”实际上是指人的创造

能力以及与此息息相关的应

变能力的形成。教育的目标务

必是培养变化开放的、灵活的

和适应性强的人，学会怎样学

习并且因而能不断学习的人。

只有这样的人，才能建设性地

处理某个领域的复杂问题。

教学

阶段

划分

或

教学

过程

关于教学的阶段：注重对赫尔巴特

学派的教学五阶段即准备、提示、

联想、概括和运用进行继承与改

造。如我国提出学生掌握知识技能

的过程分为六个阶段：引起求知欲

—感知教材—理解教材（教学过程

的中心环节）—巩固知识—运用知

识—检查知识、技能和技巧。很明

显，这是突出知识授受的教学过

程。

关于教学过程：该理论认为，学生

的行为是受行为结果影响的，若要

学生作出合乎需要的行为反应，必

须形成某种相倚关系，即在行为后

有一种强化性的后果；倘若一种行

为得不到强化，它就会消失。因此，

该理论强调对学习环境的设置、课

程材料的设计和学生行为的管理

等的系统安排与控制，即强调形成

相倚组织的教学过程。

（以听课、说课为例）

1．具体说明最终的行为表现

2．评估行为

3．安排相倚关系

4．实施方案

5．评价方案

关于教学过程：罗杰斯将心理

咨询的方法移植到教学中来，

以便形成促进学生学习的环

境而构建了一种非指导性的

教学模式，主张在教学过程

中，教师起一个促进者的作

用。教师通过与学生建立融洽

的个人关系以促进学生的成

长，强调教学过程是以解决学

生的情感问题为目标，包括五

个阶段：确定帮助的情景（教

师鼓励学生自由表达自己的

感情）——探索问题（鼓励学

生自己界定问题，必要时教师

帮助澄清）——形成见识（让

学生讨论问题，自由地发表看

法，教师提供帮助）——计划

和抉择（由学生计划初步的决

定，教师帮助澄清）——整合

（学生获得较深刻的见识，并

有积极行动，教师予以支持）。

强调教学过程中教师作为促

进者、服务者、帮助者的角色，

而不是作为指导者角色。

教学

内容

的

组织

师生

关系

希腊：“七艺”中世纪：宗教教条

文艺复兴：人文学科兴起，自然科

学知识得到发展；18世纪：20种

学科19世纪、20世纪：自然科学

进入课程，增加新人文学科，健康

教育学科进入学校课程领域

关于教学内容：

过分强调以书本知识为主,以讲授

间接经验为主,沿袭了“百科全书”

的课程传统；

学科或分科课程占主导地位；

以学科逻辑来组织教材，强调教材

的系统性；

课程的规范程度比较高，习惯以教

科书为课程的范本。

（沿袭传统教育，重视分科教学，

强调以书本知识为主，以讲授间接

经验为主，重视教材的系统性、逻

辑性和规范性，突出了科目—教材

本位的教学内容观。）

关于教学内容：布鲁纳认为，知识的

表征方式随学生的年龄差异、学习风

格的差异和学习内容的不同而变化。

任何学科知识都是一种结构性存在，

知识结构本身具有理智发展的作用，

因此，学生学习基本知识结构是重要

的，有助于理解本门学科；有助于知

识的迁移；有助于记忆具体知识；有

助于缩小知识层次的差距，便于低年

龄段的学生学习高级知识。该理论突

出强调学科知识结构。

情感教学理论在师生关系方

面的认识；该理论认为，教师

作为“促进者”在教学过程中

的作用表现在四个方面：第

一，帮助学生澄清自己想要学

什么；第二帮助学生安排适宜

的学习活动与材料；第三，帮

助学生发现他们所学东西的

个人意义；第四，维持某种滋

育学习过程的心理气氛。同

时，强调教师发挥促进者的作

用关键不在于课程设置、教师

知识水平、视听教具等，而在

于“促进者与学习者之间的人

际关系的某些态度品质”，即

真诚、接受、理解的态度品质。

真诚是第一要素，是基本的，

真诚即要求教师与学生坦诚

相见，畅所欲言；接受即信任、

奖赏，要求教师能接受学生遇

到困难时的畏惧和犹豫，达到

目的时的惬意；理解即“移情

性的理解”，要求教师设身处

地站在学生的立场考察或认

识学生的所思、所言、所为。

教学

方法

与

教学

原则

关于教学方法：该理论一直主张以

讲授法为主导，直到20世纪中叶

以后，才开始对讲授法加以改造，

如出现了斯卡特金的“图例讲解

法”等。讲授法是教师通过口头语

言向学生系统地传授知识的教学

方法。所以，该理论突出语言呈示

为主的教学方法。

讲授法（教师通过口头语言向学生

系统地传授知识的教学方法，包括

讲述、讲解、讲演三种基本方式）；

谈话法，又称问答法，是教师和学

生以口头语言问答的方式进行教

学的一种方法。图例讲解法，指教

师运用语言、文字、声像、实物及

实际演示等各种手段传递信息，学

生通过个中感受器及操作活动接

受信息的教学方法

范例教学：德国瓦根舍因提出来

的，借助精选教材中的示范性材

料，使学生从个别到一般，掌握带

规律性知识和能力的教学理论。其

重视主客体、问题解决学习与系统

学习，掌握知识与培养能力的统

一。强调内容上的基本性、基础性

和范例性。其一般程序为：运用范

例阐明“个”的阶段——“类”的

阶段——掌握规律性，范畴性的阶

段——获得关于世界及生活经验

的阶段

关于教学方法：斯金纳认为学习过

程的有效进行有赖于三个条件：小

步子呈现学习材料；对学习者的任

何反应立即予以反馈；学习者自定

步调学习。于是斯金纳根据强化作

用理论提出了著名的程序教学法，

即将教材分成连续的小步子，严格

地按照逻辑编成程序的一种自动

教学模式。程序教学的材料除了以

书本形式，还可用教学仪器或计算

机呈现，称为“计算机辅助教学

（CAI）”。

程序教学：是指将教材分成连

续的小步子，严格地按逻辑编成程

序的一种自动教学模式。

关于教学方法：该理论强调学生不是

被动的知识接受者，而是积极的信息

加工者，教师要创设可让学生自己学

习的情境，而不是准备预设的现成知

识，因此，布鲁纳提出发现法，强调

学习过程的探究性，强调直觉思维的

图像性，强调内在动机激发性，强调

信息提取的组织性。

发现法：学生运用教师提供发现过程

编制的教材或材料进行“再发现”，以

掌握知识并发展创造性思维与发现能

力的一种教学模式。

关于教学原则：布鲁纳强调教学理论

应考虑三件事：学生的本性；知识的

本质；知识获得过程的性质。据此提

出相应的四条教学原则：动机原则（激

发学生的好奇心和学习愿望）、结构原

则（知识结构应与学生的认知结构相

匹配）、程序原则（按最佳顺序呈现教

学内容）、强化原则（要让学生适时地

知道自己学习的结果）。

关于教学方法：罗杰斯提出了

意义学习和无意义学习的概

念，前者指一种使个体的行

为、态度、个性以及在未来选

择行动方式时发生重大变化

的学习；后者指发生在“颈部

以上”的学习，没有情感或个

人的意义参与的学习。

该理论强调意义学习包括四

个要素：第一，学习具有个人

参与的性质（即人的情感和认

知都要投入学习活动）；第二，

学习是自我发起的，要求发

现、获得、掌握和领会的感觉

是来自内部的；第三，学习是

渗透性的，它会使学生的行

为、态度、个性等发生变化；

第四，学习是由学生自我评价

的，学生最明了学习是否满足

自己的需要等。该理论强调这

种意义学习实际上就是一种

非指导性学习，主张课堂中的

气氛必须是融洽、真诚、开放、

相互支持的，非指导性教学是

一种以学生为中心，以情感为

基调、教师是促进者、学生自

我发起的学习与教学模式。