指导教学

如何依据新课标进行课堂教学改革

新一轮课程改革以来，依据新课标，语文课堂教学面貌发生了根本性的变化，语文课堂充满

了生机，焕发出活力，涌现出一大批新课例和一些好做法，令人欣喜，叫人振奋。但是在教

学实践中，我们有的课堂“创新”与《语文课程标准》所倡导的理念形似神异，貌合神离，

徒有形式，没有实效。我认为表现在语文课堂教学中的以下几个方面的问题值得引起我们的

关注与思考。

一、突出人文性，但不能淡化工具性。

“语文是最重要的交际工具，是人类文化的主要组成部分。工具性与人文性的统一，是

语文课程的基本特点。”这是对语文课程性质的最新认识。过去语文课上，我们把课文条分

缕析，弄得支离破碎，把语文课上成纯粹的工具训练课。语文课上没有思想的碰撞、心灵的

触动、情感的陶冶、审美的熏陶。语文教学的人文教育功能远远没有得到充分的发挥，所以，

语文课不受学生的欢迎。新的课程标准把情感态度和价值观等人文性因素放在教学目标的突

出地位，突出了语文教育应有的丰富内涵，充分展示语文自身的无穷魅力，还语文以本来的

面目。

但要注意的是在教学中我们在突出体现语文人文性的同时，不能忽视其工具性，应当使

语文的工具性与人文性水乳交融。语文学科的人文性和工具性是相辅相成的，是高度统一的。

叶圣陶先生说过：语文教学的根在在听说读写，是听说读写之内的挖掘与创新，而不是游离

于听说读写之外的花样翻新。

可时下语文课堂中的有些做法就值得反思了，有不少老师认为，新一轮语文课程改革是

在削弱基础，淡化知识。课堂上特别重视对语文人文精神的挖掘，但对字词句等基础知识教

学，几乎没有提及，有的教师甚至认为搞这些教学就显得落后、过时，平时教学不重视了，

上公开课更是不教这些不能“出彩”的“添头”。课堂教学热热闹闹，教学形式变化多样，

可就是听不到朗朗读书声，看不到对语言文字的揣摩品味，欣赏不到对优美精彩文段的必要

的独到分析见解，没有了必要的训练，缺少了必要的积累，短短的课文学生读起来结结巴巴。

试想，如果一个学生连一些极常用的字词也不会读，不会写，一写作文就是错别字、病句连

篇，那么即使他文学感悟力很强，也是难以表达出来的。如果我们的语文课堂长期如此，少

了听说读写基础知识的掌握和基本技能的训练，那么可想而知其他的一切活动也都将成会空

中楼阁。

因此，强调提升学生的人文素养，决不能以削弱学生的基本语文训练为代价。应在兼顾

语文教学人文性的同时，扎扎实实抓好语文基础知识的传授和语文基本能力的培养。只有在

教学中真正做到了语文的人文性和工具性的统一，把提升人文素养渗透于扎实的语言文字的

训练之中，语文教学的理想境界才有可能实现。

二、强调自主性，但不能放任自流

新课程下的教学设计注重生成与建构，淡化预设与讲授。课程改革要求课堂教学要体现以学

定教，因需施教，增加灵活度。教师的主要任务是组织课堂教学，把主要的时间让给学生进

行自主学习。

“把语文课堂交给学生”，许多教师经过短暂的困惑后马上接受下来并付诸实践：既然要把

课堂上的时间交给学生，岂不正好解放了自己吗？于是出现了一种我们不愿意看到的现象：

老师讲授少了，课堂上乱烘烘的讨论看似热烈却没有主题，学生海阔天空胡言乱语还受表扬

说有创新。课堂上教师淡化出场，一切让学生自己说了算。如在文本的诵读与理解中，在没

有充分引导虚设情境的情况下让学生“想读哪一段就读哪一段”，“想和谁交流就和谁交流”，

“用自己喜欢的方式来交流读书感受”，而教师又不能及时发挥主导作用，一堂课给学生大

量的时间自读，终结是：甲也正确，乙也不错，丙很好，丁真棒。整堂课学生跑野马，想说

啥就说啥。一节课上完了还弄不明白老师想在这节课上完成什么任务，达到什么目标。

教师引导孩子积极发表自己的想法是好的，然而语文教学长期的“多样性”“模糊性”“独特

性”会给学生什么样的影响？”长期“不假思索地说”，“无根据地说”，“任意地说”，“编造

着说”，“不负责任地说”，致使学生对语文学习产生新的误解，不少学生无所适从、无从下

手，表面上获得了自由，实际上却是“放羊式”的放任自流。因此，要使课堂高效，学生的

“自主”一定要与教师的“主导”有机结合。教师要具备在课堂上进行“二度备课”的能力。

三、鼓励合作学习，但不能忽视独立思考

提倡学生的合作学习不能忽视学生的独立思考。合作学习作为一种新型的学习方式，被

老师们广泛采用。那种人人参与、组组互动、竞争合作、时有思维碰撞火花闪现的课堂确实

能给人以享受与启迪。

实施合作学习是有一定条件的，要以学生个体的自主学习和独立思考为前提。

实际教学中我们有时片面地理解合作学习，追求所谓小组学习的形式，做无用功的甚多。

在学生没有充分阅读、思考的情况下进行合作学习，由于学生对课文的理解还不深入，认识

也不很深刻，小组合作加工整理的结果与所得也是肤浅的、片面的，这样的合作只是为个别

优生提供展示的机会。有的把合作讨论当作学生活动的唯一形式，一堂课下来，表面上热热

闹闹，实际上收效甚微。有时不管在公开课还是平时教学动辄就安排四人小组讨论，不管内

容有无讨论的必要，有些甚至一节课讨论到底。也有的教师让学生合作学习，但没有给学生

足够的时间，看到一两个小组有结果就匆匆收场，完成一次合作。在合作学习中，还经常看

到如下场面：1、小组中有一个成员在权威地发言，其他成员洗耳恭听，汇报时当然也是小

权威的“高见”。2、小组成员默不作声，自己想自己的。3、小组成员热热闹闹地在发言，

但没围绕主题，讨论时气氛热烈，却没解决实际问题。以上种种的合作学习，未能充分发挥

学生的独立思考能力，表面上看热热闹闹，实质上是流于形式，收效甚微。究其原因，是教

师没能真正理解合作学习的含义，未处理好合作学习与独立思考的关系。

语文课堂少不了品读，感悟，玩味，思考，涵泳。语文课“心动”比“形动”更为重要，

有时“沉静”比“活跃”更有效。见问题就讨论，动不动就合作的语文课堂只能是华而不实

的泡沫语文课。

我们要倡导在自学、自悟基础上的各种形式的合作学习，通过互相启发，共同探究，培

养合作精神和协作能力。只有在学生充分的独立思考的基础上，再加强学生之间的交流，才

能使他们互相取长补短，实现真正意义上的合作。因此，教师要精心组织学生的学习活动：

一要组织好学生自学，使每个学生都能独立思考；二要组织好合作学习，培养学生的合作技

能，教给合作的方法，重视对合作学习的评价，做到互动学习与个别辅导相结合；三要组织

好全班交流，在交流中加强引导，全面实现教学目标。

四、倡导探究性学习，但不能无度开放

探究性学习是指学生在教师的指导下通过自主的尝试、体验、实践，主动发现问题、解

决问题，升华认识，学会学习。

课堂上探究性学习主要体现在探究性阅读上——学生在教师的引导下对文本的深层含

义进行开放性的、多元化的探究阅读活动。语文的探究学习不同于科学探究，但在操作上也

要讲究科学性，随意探究只会浪费时间。但实际教学中教师往往只重视发散思维，不注重整

合和优化，开放无度，天马行空。

阅读是富有个性化的行为，阅读过程充满了创造。阅读教学应该依据教材内容设计开放

性的话题，培养学生多角度、有创意的个性阅读能力。教师在进行开放性教学时要把握一个

度：开放要有利于师生在阅读实践中与文本发生深层的有价值的对话，有利于引发学生的积

极思考，有利于进行科学方法、健康情趣、积极向上的人生观的渗透，有利于学生体验母语

的优美和运用母语的实践。

五、倡导对话，但不能远离“根本”

对话既是一种教学方式，更是一种师生关系。

《语文课程标准》引进了“对话理论”，认为阅读教学是教师、学生、文本之间相互对话的

过程。

六、培养学生在对话中的创造性。

真正的“对话式阅读”应该是对话主体间视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交

流，是对话主体各自向对方的“精神敞开”和“彼此接纳”。

而实践中，有的教师对“对话”的内涵理解不透，认识肤浅，甚至歪曲。课堂上貌似平

等的对话，但实际与《语文课程标准》倡导的对话还有不少距离：一是话语霸权严重，对话

机会不等。课堂教学中一部分学生成为对话的贵族，一部分学生沦为对话的奴隶，师生的对

话成了“课堂上的孤独行为”。二是注重发表和说话，忽视倾听和交流。学生间不能够有效

地通过对话互相补充、共同提高，教师也难以及时抓住对话中闪现的教学契机。三是不重读

书，只重对话。往往学生只读了一两遍书教师就展开议论、组织交流，导致对话的质量不高。

四是对话到底，方式单一。整堂课一个讨论接一个讨论，一个交流接一个交流，学生个体阅

读、思考的时间和机会太少，特别是学生的默读、静思、写作时间多被挤掉，最终影响学生

语文素养的全面提高。

“真理向前迈一小步，就会变成谬误。”传统语文教学的弊端必须革除，但我们不能矫

枉过正，从一个极端走向另一个极端。

在新课程的语文教学改革实践中我们只有不断地深入学习，冷静地思考，不断的反思，

才能让我们的语文课堂真正的走进新课程。