教学设计怎么写

如何写教学设计

一、教学设计的基本要素

“模式”是对理论的一种简洁的再现。不论哪一种教学设计模式，都包含有下列五个基本要

素：教学任务及对象；教学目标；教学策略；教学过程；教学评价。对象、目标、策略、过

程和评价五个基本要素相互联系、相互制约，构成了教学设计的总体框架。

(一)教学任务

新课程理念下，课堂教学不再仅仅是传授知识，教学的一切活动都是着眼于学生的发展。在

教学过程中如何促进学生的发展，培养学生的能力，是现代教学思路的一个基本着眼点。因

此，教学由教教材向用教材转变。以往教师关注的主要是“如何教”问题，那么现今教师应

关注的首先是“教什么”问题。也就是需要明确教学的任务，进而提出教学目标，选择教学

内容和制定教学策略。

(二)教学目标

教学设计中对于目标阐述，能够体现教师对课程目标和教学任务的理解，也是教师完成教学

任务的归宿。

新课程标准从关注学生的学习出发，强调学生是学习的主体，教学目标是教学活动中师生共

同追求的，而不是由教师所操纵的。因此，目标的主体显然应该是教师与学生。

教学目标确立了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的课程教学目标，它

与传统课堂教学只关注知识的接受和技能的训练是截然不同的。体现在课堂教学目标上，就

是注重追求知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观三个方面的有机整合，突出了过

程与方法的地位，因此在教学目标的描述中，要把知识技能、能力、情感态度等方面都考虑

到。

(三)教学策略制定

所谓教学策略，就是为了实现教学目标，完成教学任务所采用的方法、步骤、媒体和组织形

式等教学措施构成的综合性方案。它是实施教学活动的基本依据，是教学设计的中心环节。

其主要作用就是根据特定的教学条件和需要，制定出向学生提供教学信息、引导其活动的最

佳方式、方法和步骤。

1．教学组织形式。2．教学方法。3．学法指导。4．教学媒体

特别要指出的是，板书作为传统的、常规的媒体在我们的教学中还应该有一席之地，而且还

占有相当大的比重，所以在设计媒体时千万别忽视了对板书的设计。

(四)教学过程

众所周知，现代教学系统由教师、学生、教学内容和教学媒体等四个要素组成，教学系统的

运动变化表现为教学活动进程(简称教学过程)。教学过程是课堂教学设计的核心，教学目标、

教学任务、教学对象的分析，教学媒体的选择，课堂教学结构类型的选择与组合等，都将在

教学过程中得到体现。那么怎么样在新课程理念下，把诸因素很好地组合，是教学设计的一

大难题。

(五)教学设计自我评价

新课程理念下，教学设计的功能与传统教案-有所不同的在于它不仅仅只是上课的依据。教学

设计，首先能够促使教师去理性地思考教学，同时在教学元认知能力上有所提高，只有这样，

才能够真正体现教师与学生双发展的教育目的。

二、教学设计书写

1．书写内容及步骤

(1)教学设计说明：写出本教学设计意图和整体思路(突出新课程特点)；(2)教学分析：包括

教学内容的分析和学情的分析；(3)教学目标：知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观

“三维目标”兼顾；(4)教学策略(或学法指导)：选用的教学方法，教学手段，媒体及板书设

计；(5)教学过程；(6)教学反思、评价。

2．书写说明

（1）书写的形式。书写可以是文本的，也可以是表格的，也可以将文本和表格二者结合。

一般文本形式可以比较充分地表达思想和具体的内容，信息量大，但不宜直观地反映教学结

构中各要素之间的关系。而表格形式能够比较简洁、综合体现教学环节教，学诸因素的整合。

因此，我们认为，或者以表格书写，或者将文本和表格书写形式合二为一，后一种方式是比

较理想的呈现，采用文本形式书写前端分析，教学过程则一般以表格形式书写，从而组织成

为一篇教学设计方案。

(2)教学设计书写形式不是一成不变的，可以根据具体的内容要求灵活展现，所以不拘一格，

写出个性，写出创意，写出风采。

(3)教学反思评价作为教学设计来说也是一个必不可少的环节。

最后还需要说明的是，教学设计内容和形式应该根据需要而定，如果为了同行间探讨、交流

而进行设计外，则应选择较为详细和较强的理论展现为主要内容和相应的形式，如果是教师

本人为了作为上课前对课的理解和策划，则可以相对淡化理论色彩并简化分析要素，更多地

关注过程方法策略以及教学流程和板书的设计。总之，课堂教学设计方案的多元化和创新是

我们所追求的目标。

三、教学设计与教案的区别

我们用表格形式将教案与教学设计进行比较从中可以看出，从关注“具体的教材教法的研

究”转变为关注“以促进学生学习的有效的教学策略研究”是从传统教案走向现代教学设计

的根本转折点，我介)只有弄清了二者的区别，才能够真正理解并掌握现代教学设计的理念和

技术，在进行教学设计时不会将二者混淆。

①脉络要“准”——是教学设计的“出发点”；

②目标要“明”——是教学设计的“方向”；

③立意要“新”——是教学设计的“灵魂”；

④构思要“巧”——是教学设计的“翅膀”；

⑤方法要“活”——是教学设计的“表现形式”；

⑥练习要“精”——是教学设计的“综结点”。

一、教学设计的概念和定义

1.教学设计的定义

国内学者的界定：

“教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论基

础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决

方案、评价试行结果和修改方案的过程。”

“所谓教学设计，就是为了达到一定的教学目的，对教什么(课程、内容等)和怎么教(组织、

方法、传媒的使用等)进行设计。”

归纳以上的观点，对教学设计的一般定义描述为：以学习论、教学论、教育传播学、信

息技术等作为指导思想的理论依据，采用系统方法，分析学习需要、确定学习目标和任务体

系，整合教学策略和制定解决方案，开展评价活动和试行解决方案、并在评价基础上改进工

作和方案的有序过程。教学设计的目的是实现教与学的最优化。

2.教学设计的特点

1.系统教学设计以系统理论与方法作为其方法论基础

系统教学设计的最根本特征是追求教学系统的整体优化。系统理论把事物看成是由相互

关联的部分所组成的具有特定功能的整体。它要求人们着眼于整体，从整体与部分、整体与

环境之间的相互联系、相互制约中选择解决问题的优化方案。例如相对于一堂课来说，不仅

要考虑这堂课中的各个要素，把它本身作为整体来看待，同时，还要考虑这堂课与本单元教

学甚至本课程教学的关系。所以，教学系统作为一种“人为系统”，其本身是分层次的，而且

由于参照点不同，系统的构成也是灵活多变的。当我们把课堂教学作为一个系统来对待时，

系统教学设计主要是从“输入(建立目标)—过程(导向目标)—输出(评价目标)”这一视角来看待

其整体优化问题的。系统教学设计有利于保证真正从行动上落实教学系统的整体观念，克服

以往的局部改革对旧教学机制触动不大的缺陷。

2.系统教学设计更加完整合理地看待学习与教学之间的关系

系统教学设计致力于设计、开发、利用及评价恰当的学习环境、学习资源和学习经验，

因而，“为学习设计教学”这一当代杰出教学设计理论家罗伯特M加涅提出的名言，正是人们

长期以来对学与教关系加深认识的总结。系统教学设计把“学习”看成是学马来西亚缩写 习者认知结构或业

绩行为发生的持久变化，这一变化既体现为过程又反映在结果上。“学习过程”遵循着一系列

复杂的身心内部加工，诸如产生警觉、知觉选择、复诵强化、编码组织、提取回忆、执行监

控、建立期望等；“学习结果”则是身心状态的积极转变，例如认知完善、情感陶冶、态度转

变、动作精端午节作文500字 致、交往和谐等；两者共同构成了学习的内部条件。教学不仅仅体现为教师教与

学生学的共同活动(劳动)性质，更重要的是，教学是人们精心创设的环境，通过外部条件的

作用方式，激发、支持和推动学习内部过程的有效发生和学习结果的达成。因此，学习的内

部条件(学习过程与学习结果)与学习的外部条件(教学)共同决定了学习者的发展潜力。然而，

教学本身却是围绕着学习展开的，教是为学服务的。为学习设计教学即意味着不能仅仅考虑

教师教得方便、教得精彩、教得舒畅，而是把学习与学习者作为焦点，以教导学、以教促学。

3.系统教学设计重视教学活动的循序操作

系统教学设计中的“系统”一词，既有着眼整体、统揽全局的意思，也包含有条不紊、合

理有序的内容。所谓重视教学活动的循序操作，就是要突出教学在促进学习过程中的程序化

与计划性。

也就是说，教师在备课、上课、评(价)课、说课等一系列教学工作中都应有相对明确的

操作程序和基本要求。这些程序和要求有些是同教师以往的经验积累相吻合的，或者他们在

实践摸索中已经知晓；有些则是集学习理论、教学理论与技术、传播理论等多学科数十年研

究得出的尝试性结论，它们往往需要广大教师，特别是那些有经验的教师敞开心胸去认真倾

听和择善而从。人们不能把循序操作看成是对“教无定法”的否定，当然也不是让人死守教条、

刻板行事，而是强调教学外部条件应环环相扣、层层落实。4.系统教学设计致力于提高

教师的教学素养

系统教学设计虽然以学习者为焦点但丝毫不意味着教师学素养高低与学习结果无关。恰

恰相反，与以往的做法相比较，系统教学设计把教学成功的基础建立在教师教学工作的规范

化、合理化、有序化和技术化之上。通过系统教学设计的实践，能够指导帮助教师目标更明

确(知道要做什么)、程序更清晰(知道应怎样去做)、针对性更强(知道为什么要这样做)和灵活

性更大(知道在什么样的具体情况下该做什么和怎样去做)。从这个意义上说，系统教学设计

对于一所学校、一个地区普遍提高教师的教学素养是一条现实合理的途径，也是较为理想富

有实效的“名师工程”，由此推出一大批合乎规范、质量稳定的教学新人，缩短从“新手”到“专

家”的转换时间，减少失误，少付代价。在这个基础上，每一位教师都可能随着经验积累与个

人风格的形成，逐渐达到教学上炉火纯青、出神入化的艺术境界。因而，系统教学设计在提

高教师教学素养上具有“雪中送炭”和“锦上添花”双重效能。

5.系统教学设计强调从学习者的需要出发确立教学目标并加以具体化教学目标是

指某一教学活动结束后学生应达到的预期状态。根据系统教学设计的逻辑，教学始于问题，

问题则表明现状(教学开始前)与预期状态(教学结束后)之间存在的差距，有差距也就是有学习

与教学的需要。因此，教学目标的确定除了要把教学大纲作为依据，认真钻研教科书和教学

参考资料之外，更重要的是应对学习者的学习需要进行评估和分析。需要评估是寻找教学起

始点与教学终结点之间的差距大小；需要分析则是对已确定的多项需要加以筛选班别，列出

一种或几种需要作为优先考虑满足的需要。从需要出发确立目标意味着对学习者进入某一教

学活动时的起点行为进行细致分析。当学习处于一个连续环节时，学生的起点行为实际上就

体现为对新任务掌握起重要影响的先决知能、情感条件。无论是从认知学派或是主张建构主

义的情境学派观点来看，起点行为与教学目标之间的彼此依存关系都是至关重要的，因为起

点行为是做出需要评估的基本依据之一。如果人们仅仅以本(教科书)为本、以纲(教学大纲)

为纲开展备课和上课，忽略从学习者的需要特别是起点行为出发来确定教学目标那就势必会

造成教学效果差强人意，因为教学大纲、教科书和教学参考资料实际上都不能完全确定学习

者具体、准确的学习需要。根据学习者的需要确定目标之后，还要考虑将教学目标具体化。

实际上，这往往是指把教学目的、意图、范围、领域转化为具体的行为目标或业绩目标。也

就是说，应当按照期望学习者身上出现的可观察、可操作、可测量结果的方式对教学目标做

出具体说明。这种说明常常包含了行为(做什么?)、条件(在什么具体情况下?)和标准(达到什

么样的要求?)三种成分的句子陈述。从系统教学设计的观点看，只有这些具体目标得到事先

确认之后并让学习者在教学开始前心中有数，才能凭借教学条件引发与强化预期的行为，才

能够保证教师在教学中严格贯彻教学意图，随时对教学活动进行调控。教学目标大而无当、

笼统宽泛可以说是以往教学中一直存在的重要缺陷，貌似完美完整的教学目标实际上不能保

证教学措施得以有效落实、教学结果得以精确检测。

6.系统教学设计要求教师对教学任务进行周密分析

教学任务分析要求把教学活动结束时学生应达到的预期结果，即终点目标分解为若干个

过渡目标或从属技能、过渡目标本身之间的关系又怎样、过渡目标又以哪些先决条件习得作

为支撑。换句话说，教学任务分析是要查明新学习本身以什么样的逻辑顺序体现层级关系或

组成关系，并以哪些原有的知识技能作为先决条件。显然，教学任务分析是以教学目标为依

据，“由上而下”地逐级排序，由此对学习过程的开展进行“层级分析”、“程序分析”或“归类分析”，

从而确定“可能的教学起点”。将来的实际教学过程遵循着任务分析中确定的路径“由下而上”

地逐级达标。两者之间的互逆关系表明教学任务分析通过理清目标序列和层级，为教学过程

的设计与实施提供了依据。如果说教学目标是确定“教什么”，那么，任务分析则是把握“先教

什么，后教什么”并指明应“怎样去教”。由此可见，任务分析是教学过程的“路线图”，绘好这

张图有赖于教师做好以下几项工作:

①首先确定具体清晰的终点目标。

②为了达成终点目标，学生必须先掌握哪一个过渡目标?

③为了掌握这一个过渡目标，必须先知道什么或先会做什么？逐级推演，一直到找出全

部过渡目标和先决条件为止。

④按照终点目标—过渡目标—先决条件的层级进行排序。

⑤考虑用什么样的方法途径才能最有效地达成每一项学习任务。

⑥根据学生的起点行为确定“可能的教学起始点”。

从以上操作中可以看到，教学任务分析比以往单纯确定教学重点和难点的做法更为周到、

详尽和科学。

7.系统教学设计在学习归类的基础上，提出了“分类教学”原则

从“为学习设计教学”这一基本观念出发，系统教学设计确定了“不同的学习需要有不同的

教学条件”新思路，亦即“分类教学”的原则。所谓“不同的学习”，主要是指教师根据教学目标

和任务分析对学习的类型做出归类。这种学习类型显然不只局限于辨别学科内容或教材内容

(诸如语文中的阅读理解或数学中的“二项式定理”等等)，而是在此基础上做出心理学和教育学

的抽象。当代认知心理学家和教学设计理论家越来越倾向于将学习任务的类型划分为：

①言语信息(陈述性知识)

②智力技能(程序性知识)

③认知策略(策略性或情境性知识)

④动作技能

⑤情感态度

⑥社会交往等诸种领域

如果在备课中一旦能够确定以教材内容或学科内容为载体学习任务属于哪一种或几种类

型，那么，教师就可以据此设计教学过程，有针对性地创设教学环境促使学习有效地发生。

没有进行合理的学习归类，就会导致教学无的放矢或失之笼统。强调“学习归类”，既可以改

变以往学科间互相隔阂、联系薄弱的缺陷，又可以为不同类型学习结果之间的转化、迁移、

渗透提供保障。

8.系统教学设计要求教学目标与检测项目的对应匹配

如何保证全部教学行为都能够不脱离教学目标呢?系统教学设计认为行为目标与教学结

果检测项目之间必须有一一对应关系，也就是说，一个行为目标至少应有一项检测项目加以

落实，必要时常常用几项检测项目(不同类型、不同形式)检查一个行为目标。再加上讲解实

例、课内尝试练习和回家练习作业的心选择，系统教学设计为教学目标的达成建立了可靠的

监控调节机制。从这个意义上说，系统教学设计倡导者所津津乐道的一句格言“为检测而教”，

就丝毫不带有“王维的诗全集 应试教学”之嫌，反倒证明这是在教学中运用全面质量管理或全面质量控制思

想的生动体现。传统教学(设计)在质量监控方面显得软弱无力，往往只是到了检测实施之前

再来考虑检测项目，或者是因为没有明确具体的行为目标，检测项目选择的主观随意性很大。

9.系统教学设计以达标度作为评估教学效果的主要依据

传统教学在评估教学效果时往往有两个特点：一是从教师的教出发来考虑效果，例如“教

师是否讲透讲完了教材”、“教师是否使用了电化辅助手段”、“教师采用的教学方法是否吸引人

或带有新颖性(如发现法)”等等；二是过分强调常模参照比较，热衷于按照百分制、评等制进

行横向排队。

系统教学设计则以达标度作为评估教师教学与学生学习的落脚点。由于行为目标事先得

到了确认，检测项目又与之对应，因而根据检测结果得到的达标程度(例如将不同测验汗颜是什么意思 项目归

并为相应的教学目标，据此可以设计表式统计学生个体及群体达标度，用适当的代码对学生

出现的测试错误进行归类)能够清楚地反映教学措施的效果究竟如何。这种以“产品”(结果)为

导向的评价观，再加上贯彻因人而异的分层达标思想，能够真正激发学习者的积极性，使原

有的“少数人掌握大部分目标”变为“绝大部分人都能掌握大部分目标”，使得教学评价真正担

负起了解进步状况，检查达标程度、激励付出努力、监控教学实施、调整教学安排等多重功

能。

10.系统教学设计强调必须精心安排教学过程

教学过程体现为按照时间流程和空间条件制约的教学环节实际展开的程序。在教学目标

的指引下，根据学生的起点行为和学习任务归类，考虑对教学任务所作的周密分析，教师可

以对课时分配、教学内容处理，策略、方法、媒体及教学组织形式的选择做出优化决策。当

代教学设计理论都一致强调教学过程要依据学习过程的性质与特点，教的步骤要支持推动学

习过程的展开与预期学习结果的达成。具体来说系统教学设计所倡导的精心安排教学过程大

体包括了：

第一，课时的划分应根据多种因素整体考虑，至少在一堂课的单位时间内包括引入、提

取、编码、练习、巩固或迁移等一组“模块”；

第二，教学内容的排序以学习者接受掌握的心理顺序为主，兼顾内容本身的逻辑顺序；

第三，教学策略、方法、媒体的选择应摒弃某种“先验决定论”或“单一优越论”的偏见，提

倡合理选择、优化组合；

第四，教学组织形式应着重考虑师生、生生互动的适宜性加强课堂交往的力度并根据需

要恰当转换互动方式；

第五，课堂教学活动的展开应遵循学习过程发生的性质，包括引起注意，激发动机，告

知目标，回忆相关旧知能，呈现新任务，帮助指导编码以理解意义，为每个学生提供尝试练

习、体验结果的机会并给予反馈，精心安排回家作业进一步巩固和迁移。其核心是促进有意

义学习和确保在“主动学习时间”内有成功感。

上述对系统教学设计特色的概括，决不是故意贬低、诋毁以往的教学理论与实践，因为

它们之间不是简单的“有或无”关系，这样做只是想说明系统教学设计确实能够反映现代教育

和心理科学的重要进展，提高课堂教学中新理论与技术的含量行距怎么调 ，着眼于在原有教学理论与实

践的基础上加以改进完善，弥补其不足，尝走出一条扩大内涵发展提高效益、批量化培养“专

家”教师(尤其是中青年“专家”教师)的新路子。毋需讳言，“没有最好，只有更好”，从传统教学

观到系统教学设计的转变，尚有待于更多的观念碰撞与实践尝试，唯此，人们才会进一步体

会到当代教学设计理论的效用并与广大教师分享成功的喜悦。

3.教学设计的基本前提

（1）教学设计必须是以帮助每个学习者的学习为目的

（2）教学设计必须运用系统方法

（3）系统设计的教学应有利于学习者自身的发展

（4）教学设计必须基于人们如何学习的知识

（5）教学设计层次的选择（根据教学问题的大小和简繁，相应的教学设计也有系统级、

课堂级、产品级三种层次）

（6）评价和修改是教学设计不可或缺的重要内容

二、教学设计的理论基础和模式

1.教学设计的理论基础

（1）系统理论

系统理论是作为一种科学的方法论对教学设计产生举足轻重的影响。任何系统都包括五

个要素：人、物、过程、外部限制因素和可用资源，这五个要素间有三种联系形式：①过程

的时间顺序；②各因素间数据或信息流程；③从一个系统中输入或输出的原材料(人或物)。

（2）传播理论

信息传播是由信息源、信息内容、信息渠道与信息接受者为主要成分的系统。进行信息

传播，必须对信息进行编码，考虑信息的结构与顺序是否符合信息接受者的思维与心理顺序。

信息不能“超载”，过于密集的信息直接影响传递效果，增加负担。而且不同信息的注意获得

特性不同。有些材料宜于以视觉方式呈现，有些则宜于用听觉方式呈凤凰的英文 现。还可以运用多种暗

示技巧来增强这种注意获得特性，更重要的是考虑信息接受者的特性(年龄、性别、偏好等)，

激发其内在学习动机等。

（3）学习理论

行为主义理论与教学设计。概括地说，行为主义观点在教学设计中最基本应用是把可观

察行为作为教学基础，提出用可观察行为动词界定各类教学目标(包括价值观与态度教学)并

依此进行教学传递与评价。

认知理论与教学设计。认知理论探讨学习者内部的认知活动，其中主要是信息加工学习

理论和认知建构学习理论。信息加工学习理论把人类的学习过程看成是由一系列信息加工的

转换过程，例如，加涅的信息加工的学习与记忆的8个阶段的学习模型。认知建构学习理论

是在皮亚杰和维果茨基的学说基础上发展起来的，认知建构学习理论对教学设计指导意义是：

建构过程要引导学生发现原有知识结构与新知识之间的不协调性，然后主动去改变它。学习

的认知建构发生在具体的情景中，在具体的情景中，能够使学生感受到知识的意义。

人本主义学习理论与教学设计。人本主义学习理论对教学设计的意义大都是在观念上，

如何发挥人的潜能问题等。

（4）教学理论的概念模式

教学理论的概念模式是教学设计的基础理论，教学的概念模式分为三类：时间中心模式、

学习者中心模式与任务中心模式。

时间中心模式的代表性是卡罗尔模式，用理解教学的能力、能力倾向、教学的质量决定

所需时间，用毅力与学习机会决定学生实用时间，与学习程度一起组成一个公式：

任务中心模式关注于如何促进学习的过程，例如，布鲁纳模式与加涅模式。布鲁纳认为

知识的获得与储存取决于知识的结构方式，提倡编制学科中心的结构化教材，通过学生自我

的探究来把握、理解学科结构。加涅模式源于他对认知学习的信息加工观点。他把学习结果(学

习领域)分为动作技能、言语信息、智力技能、认知策略与态度五类，形成系统的教学任务分

析观和九个事件的教学过程等。

学习者中心模式把有效教学建立在对学习者个体差异的分析上。它的目的不在于要求每

个学生接受所有学科规定的内容，而在于强调每个学习者都能得到个体的充分自由发展。依

据一般都是采用皮亚杰对儿童认知发展的研究理论。

2.教学设计的模式

教学设计过程的一般模式可以用成前期分析、目标、策略和评价四部分进行描述。

教学设计系统过程的一般模式中，前期分析是教学设计的依据。目标是对按照学习的分

类和学习分类的层次划分学习任务，为设计“教”与“学”的学习经验提供的依据。策略是对教学

方法、教学活动程序、教学组织形式、教学媒体等的一体化规划、设计和组合。评价是通过

对教学设计成果的试用、检验，发现问题，提供反馈、修正和进行优化。

三、教学设计的前期分析

1.学习需要分析

在教学设计中，学习需要是一个专门的概念，是指学习者学习方面当前的状况与被期望

达到的状况之间的距离，或者说，是学习者已经具备的水平与期望学习者达到的水平之间的

差距。学习需要分析是界定现实结果和渴望结果之间差距的一般过程。学习需要分析的结果

提供“差距”的有效资料和数据，从而帮助确定总的教学目标。研究的系统大小不同，学习需

要分析也具有不同的层次，大到对整个教育系统作需要分析，小至对课程单元或一个课时作

需要分析。对学生现状的调查在教学中至关重要。具体的调查方法有：与学生正式或非正式

交谈、查阅学生的有关试卷和作业、测验，对学生家长或相关教师的调查与交流等等。

学习需要的分析方法包括内部参照分析和外部参照分析。内部参照分析常用的数据收集

方法为：设计形成性的座谈会、测验题、问卷或观察表，进行数据收集和试卷、问卷和观察

记分析。外部参照分析常用的数据收集方法为：跟踪访谈、问卷调查，并进行数据分析。

学习需要的类型划分为六类，这六类学习需要是：标准的需要（通过把一个对象与某种

既定标准进行比较所确定的差距）、比较的需要（通过把对象组与其它的被认为是规范的学

校或机构相比较而确定的差距）、感到的需要（个人认识或体验到的个体行为或者某个对象

行为的差距（或不足）和对改进的要求，或者说，一种现在行为或技能水平与所渴望行为或

技能水平之间的差距）、表达的需要（个体要把感到的需要表达出来的一种“需要”）、预期

的需要（指将来理想状态的需要）、处理突发事变的需要。

分析学习需要往往是以教学中存在的问题作为起点的，了教学设计主要考虑7个方面的

教学问题：教学中是否有不适合学习者的学习目标？教学传送方式所是否有效？教学能否提

高学习者的动机、兴趣？是否能够达到学习目标？课程中是否增加了新的学习目标？学习者

的组成是否有变化？资源和约束条件的情况？

学习需要分析的四个步骤：规划、收集数据、分析数据、准备最后的报告。

2.学习内容的分析

学习内容分析工作主要分为四方面内容：确定教学目标的类型、对教学目标进行信息加

工分析和确定学习内容、学习内容组织（或安排）、初步评价。

确定教学目标的类型或称为.学习结果分类可以按布鲁姆等提出的“认知、技能和态度”分

成三个领域，也可以按照加涅提出的五种学习结果“言语信息、智力技能、认知策略、动作技

能和态度”分成五类。教学设计中，把教学内容划分为课程（单指一门课程）、单元和课堂级

（可以是知识点或一项技能等）三个分析层次。对每一个层次，依据言语信息、智力技能、

认知策略、动作技能和态度五种学习结果分类，区别学习任务的性质，并为进一步细化提供

依据，确定教学目标的类型。教学设计中至少用到两类目标：学习结束时应该达到的目

标（即教学目标）和学习过程中必须达到的多个阶段目标。前一种称“终点目标”，后一类称

为“使能目标”。学习内容分析采用的步骤是从“终点”目标开始，然后“由上倒下”、“按部就班”

分析确定达到终点目标的一系列的前提条件，并把它们作为按分类层次建立起来的、系统的

使能目标，或称为单元目标。

信息加工分析又称“过程任务分析”，是以学习需要分析过程中得到的教学目标和学习者

分析中得到的学生的起点状态为依据，逐步分析列出一系列的信息加工的内容和单元目标，

从教学的终端状态一直延续至学习者的起点状态。信息加工分析采用加涅提出的五种学习结

果“言语信息、智力技能、认知策略、动作技能、态度”分类，首先将教学目标分解为5类

内容的子目标，然后根据各类中的内容相互层次关系进一步分解成为在内容上并列或从属的

子单元。对学习内容进行信息加工分析，就是将实现教学目标时，学习者信息加工中涉及的

所有心理的和操作的过程揭示出来的分析方法，或者说是确定学习者要达到目标所需要的学

习内容。信息加工分析可以揭示两种信息：清楚的描述实现教学目标的信息加工步骤和单元

目标，即呈现一系列目标和行为。并且还可以揭示出某些不明显的个别步骤。信息加工

分析完成后，学习内容分析的另一项任务就是鉴定从起点到终点之间所必须掌握的先决条件。

先决条件包括必要条件和支持性条件两类。必要条件是指决定下一步学习必不可少的条件，

也就是使能目标。使能目标是构成高一级能力或倾向的组成成分。缺乏它，学习活动无法进

行。

有效的学习除了必要条件之外，还要有一定的支持性的条件。支持性条件则像化学中的

“催化剂”，有助于加速或减缓新的学习的进行。例如，认知策略、心智技能、学习动机与态

度等则是其支持性条件。

学习内容的组织是依据确定学习内容中具体知识技能的逻辑结构和学习理论，对内容进

行科学的安排和组合。学习理论关于学习内容组织的三种重要观点：美国心理学家布鲁纳提

出的螺旋式排列教学内容的主张；美国心理学家加涅提出的直线编排教学内容的主张；美国

心理学家奥苏贝尔提出的逐渐分化和综合贯通的原则。在编排学习内容时，应根据学科特点

对上述三种观点综合运用：由整体到部分，由一般到个别，不断分化；确保从已知到未知由

浅入深、由易到难、由具体到抽象，由较简单的先决技能到复杂技能的序列，排成一个有层

次或有关联的系统，使前一部分的学习为后一部分的学习提供基础，成为学习的“认知固定

点”；按事物发展的规律排列；注意学习内容之间的横向联系，加强概念原理、单元课题之间

的联系以及知识、技扎根是什么意思 能、情感各部分内容之间的协调衔接，促进融会贯通和学习的迁移。初

步评价是一种形成性评价，用于考察选择和组织的学习内容的效度和对学生的适合性。评价

的内容主要有：确定内容对目标的有效性、确定内容组织的科学性、确定内容的教学性和适

用性。

3.学习者分析

学习者分析包括学习准备、学习风格和心理发展的年龄特征三项内容。

对学习者学习准备的分析包括三个方面：一是分析学习者从事新学习的预备技能方面。

了解学习者是否具备了新的学习所必须掌握的知识与技能，作为从事新学习的基础；二是分

析学习者对新学习内容的目标技能的掌握情况，了解学习者是否已经掌握了或部分掌握了教

学目标中规定的知识与技能。对那些已经掌握了的内容，显然没有必要再作为继续学习的内

容。三是分析学习者对从事特定学科内容学习的认识与态度，检查是否存在偏爱或误解。确

定学生起点行为的方法很多。在一般情况下，教师可以利用学生的作业、小测验或课堂提问

等方法了解学生原有的基础。教师也可以通过诊断性的单元测验，来确定学生的起点能力或

倾向。

学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，也是学习策略和学习倾向的总

和。学习风格的构成有生理、心理和社会三个层面。学习风格的生理要素指个体对外界环境

中的生理刺激（与声、光、温度等），对一天的时间节律以及在接受外界信息时对不同感觉

通道的偏爱。学习风格的心理要素包括认知、情感和意志动机三方面。认知要素具体表现在

认知过程中归类的宽窄、信息的顺序加工与同时加工、场依存性和场独立性、分析与综合、

沉思与冲动等方面。情感要素具体表现在理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低、成就

动机的差异、内控与外控以及焦虑性质与水平的差异等方面。意志动机要素则表现为学习坚

持性的高低、言语表达力的差异、冒险与谨慎等方面。学习风格的社会要素，包括个体在独

立学习与结伴学习、竞争与合作等方面所表现出的特征。