皮连生

1

第1章教育心理学概论

习题参考答案

一、解释下列术语

哲学心理学:在科学心理学诞生以前，哲学家、教育家运用思辨的方法对人的心

理活动规律进行研究所得到的认识的总和。

科学心理学：与哲学心理学相对，以实证研究为特征的心理学。

桑代克《教育心理学》：特指桑代克于1903年写成的《教育心理学》一书。一般

认为，该书是教育心理学这门学科形成的标志。中译本由陆志韦译，商务印书馆

1926年出版，书名改为《教育心理学概论》.

潘菽《教育心理学》:新中国成立后，由中国大陆学者编写的第一本教育心理学

教科书,主编为中国科学院心理研究所所长潘菽,人民教育出版社1980年出版.该

书反映了中国大陆改革开放初期的教育心理学发展水平。

实证研究：采用观察或实验在实际资料中求取结果，以验证假设并建立理论体系

的研究。

准实验研究：与真实验研究相对。在实验研究中，凡不能严格遵守实验原则来选

择被试和控制条件的实验被称为准实验。课堂教学实验一般为这类实验。

个案研究：定性研究方法之一。也称案例研究。通过详细收集、分析典型的个案

资料以发现其中暗含的教育心理学原理的研究。

思辨研究：与实验研究相对。采用逻辑思考与理论推理所进行的理论研究.

教学设计研究：针对教学中的问题，通过教学设计和形成性评价，获得教学新产

品以满足教学需要的研究。

教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。

二、填空

1、《学记》

2、19世纪末，实验

3、美，桑代克

4、1903

5、学生与教师，学习理论及其运用，各种类型的学习

6、学习，教学

7、教学，教学

8、单向道,死胡同，双通道

9、人的本性，学习心理，个别差异及其原因

10、《灵魂论》，

11、植物，动物，理性

12、德、智、体

13、比纳、西蒙

14、潘菽

15、分析，设计，开发，实施，评价

三、选择

1、(1）学习心理学

2、（3)知识分类学习论

3、(4）

4、（4）解决问题

2

5、（3）

6、（4）

7、（3）

四、研究与设计

1、(略）

2、（略)

3、(略）

4．两者都是为了解决教育和教学中的问题。所以其研究过程都遵循问题解决的

思维过程。它们的不同点是:前者主要希望解决教育理论问题.所以其研究强调实

验控制，教学效果的测量与评价强调横向比较,即实验班与平行控制班的比较。

后者主要希望解决教育实践问题。所以其研究侧重开发有效和高效的教学策略和

工具,如可观察和测量教学目标、呈现材料的多媒体、测试题等.其教学效果的测

量与评价不强调横向比较，而侧重实验班实施新的教学前后教学效果的比较，即

目标参照的测量和评价。

第2章学习与学习研究的性质与分类

习题参考答案

一、解释下列术语

表现：指学生外在的、可以观察的行为，如测验的得分、行为举止等。加涅认为，

内部的变化必须通过外在的表现变化反映出来，表现的相对持久的变化是衡量学

习是否发生的重要指标.

学习：由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化。

期待经验的突触：突触是两个神经元之间的极小空隙。它只允许神经冲动由轴突

末端传到另一神经元的树突或细胞体。以两种方式生成：一是在生命早期，由基

因决定的突触超量生成,但在后天环境作用下，选择性地消失。这样生成的突触

被称为期待神经的突触。二是在后天环境作用下新的突触增生，这样增生的突触

被称为依赖经验的突触.后者增生不受年龄限制，可以延续终生。

依赖经验的突触：详见“期待经验的突触".

认知神经科学：研究人类认知活动，如注意、知觉、记忆、言语、推理等的大脑

机制的新兴学科

陈述性记忆:个人能够有意识回忆（或提取）的知识的记忆。

程序性记忆：不能有意识提取但能指导个人做事的过程和操作步骤的记忆。

加涅的学习结果分类：加涅将人类学习的结果分为言语信息、智慧技能、认知策

略、动作技能、态度五种类型。

奥苏伯尔的两维学习分类:奥苏伯尔根据机械与有意维度和接受与发现维度将学

习分为:（1）机械的接受学习，（2）机械的发现学习，（3）有意义的接受学习和

（4）有意义的发现学习四种典型的类型。在有意义的与机械的和发现与接受之

间还有许多中间类型。如有指的发现学习。

任务分析教学论：加涅的术语,指他依据学习分类理论提出的教学论。强调不同

的学习类型有不同的学习结果、有效学习的过程和条件.需要根据不同学习类型

进行教学设计。

《学习的条件和教学论》：加涅的学习论与教学论代表作。1965年第一版，1970

年第二版，1977年第三版,原名《学习的条件》，1985年第四版改为现名,表明他

的研究从学习论过渡到教学论。

3

二、填空

1.行为的

2.内在能力和倾向的

3。认知、情感、动作技能

4.辨别，具体概念,定义性概念，规则,高级规则

5。轴突,树突，突触

6。潘菽，知识学习,动作技能学习，智慧技能学习，社会行为规范学习

7.有意义学习，机械学习，发现学习，接受学习

8.符号表征学习,概念学习,命题学习,概念和命题的运用，解决问题与创造

9。哲学与经验总结,心理与行为，生物学与神经生理

三、选择

1。（2）（4）

2.（4）

3.（3）

4.（2)

5。（1)

6。（2）

7。（4)

8.（2)

四、研究与设计

1．都将学习分为认知、情感和动作技能三个领域这是大多数学习分类系统所遵

循的分类框架。奥苏伯尔的学习分类只涉及认知领域，我国学者的分类中的“社

会规范”学习相当于加涅的态度学习。两者都包括认知、情感和行为的学习。然

而在这个大框架下，不同分类系统的差异出现在知识与技能的划分上。加涅划分

了三种技能，即智慧技能、认知策略（一种特殊的对内调控的认知技能）和动作

技能。奥苏伯尔分类系统中有知识的简单运用和综合运用(解决问题和创造）,

但未对知识和技能加以划分。我国学者的分类系统中的知识类似于奥苏伯尔分类

系统中的知识.两者都涉及知识的简单与综合运用.该分类中的心智技能相当于

加涅分类系统中的认知策略。

2.略

3。学习现象非常复杂，二战期间心理学家将一种学习的规律用于解释所有学习

的规律,在实践中受到了挫折，由此使得心理学家用分类的观点来研究学习。对

四个分类系统的分析评论略.

4.略。此题可作为学习这两节的学习方式或教学方法。

第3章学习论流派及其主要争论问题

习题参考答案

一、解释下列术语

学习理论：研究学习结果的性质,学习的分类、学习过程和有效学习的条件的各

种学说。

经验主义：哲学认识论之一学派，主张一切知识来源于感觉经验；心理学的一种

观点:主张心理学理论只能借由观察和实验的方法才能获得。

理性主义：也称唯理论。哲学认识论之一学派,主张经由先天理性作用可以获得

正确的知识，而且这类只是优于和多于经由感觉经验获得的知识.

4

系列学习：人类联想学习的一种范型，指呈现的刺激材料的顺序不变，要求被试

将学习材料原封不动依次回忆出来。

配对联想学习:人类联想学习的一种范型，指同时呈现成对的学习材料，在回忆

时，提供每对项目中的一项，被试要回忆出与之配对的另一项。

自由回忆学习：人类联想学习的一种范型,指在实验中给被试呈现许多独立的项

目,在学习和回忆时,不限顺序.

条件反应：俄国生理学家巴甫洛夫发现的中枢神经系统活动的方式之一.最初的

名称是条件反射（conditionedreflex）。指经由后天习得的、专门针对某种刺激的

反应。

强化：任何有助于机体反应概率增加的事件。凡施加某种影响并有助于反应概率

增加的事件叫正强化;凡移去某种不利的影响并有助于反应概率增加的事件叫负

强化。

尝试与错误说:桑代克根据动物学习实验提出的一种学习理论,认为机体处在问

题情境中会发出许多反应,由于满意的结果，最终学会正确反应。

桑代克三大学习定律:指桑代克在实验基础上提出的准备律、练习律和效果律。

准备律指学习者在学习开始时的预备定势；练习律指联结的应用会增强这个联结

的力量，联结的失用（不练习）会导致联结的减弱或遗忘；效果律指导致满意后

果的行为被加强，带来烦恼的行为则被削弱或淘汰。

认知地图：托尔曼根据白鼠学习迷宫的实验提出,动物学习不是在一连串刺激和

反应之间建立联系，而是在脑内形成了迷宫的格局，托尔曼称之为认知地图。

顿悟说:格式塔学派对学习的解释，认为学习是突然领悟到的知觉经验的重新组

织。

思维的适应性控制理论：出生于加拿大的美国心理学家J.R.安德森提出的理论。

按这一理论，人类的一切后天习得的能力都是陈述性知识和程序性知识相互作用

的结果。

情境认知论:关于人类认知学习的一种哲学认识论，强调学习的情境性和人类社

会实践在认知活动中的重要性.

学习社团：也称为学习共同体。指人们在一起从事各种社会活动的实践团体。

认知学徒制:学徒制是师傅带徒弟的教学形式。认知学徒制则指用师傅带徒弟的

方式教授认知领域知识和技能。

情境支持的教学:又译抛锚式教学，使学生沉浸在真空的社会情境中的教学。

二、填空

1。经典条件反射，操作条件反应

2.凡是导致满意后果的行为被加强，而带来烦恼的行为则被削弱或淘汰

3。操作，强化

4.在条件刺激出现时或稍后呈现的无条件刺激

5.在适当反应之后呈现强化物

6。系列学习，配对联想学习,自由回忆学习

7。陈述性知识，程序性知识

8.感觉主义，还原主义,联想主义,机械主义

9.艾宾浩斯，桑代克

10。瞬时记忆、短时记忆、长时记忆

11。知识即生活实践、学习即参与社会团体的实践

12.先天的理性作用

5

13。认知主义,行为主义

14.尝试错误，顿悟

15.S-R，S-O—R，有机体内部（O）

三、选择题

1。（1）

2。（1)

3。（1）（3)(4)

4。(1）（4）

5。（2）

6。（4）

7。（1）

8。（2）

9。（3）

10。(4)

11。（3)

12.(1）

四、研究与设计

可列表比较如下

信息加工理论情境认知理论

哲学认识论经验主义理性主义与社会建构主义

学习结果陈述性知识与程序性知识记忆

与运用

运用社会团体的工具和概念的

能力,为社会团体创造工具和实

践做出贡献

学习过程参见加涅的学习与记忆的信息

加工模型

参与社会实践，理解与运用社会

的符号系统

有效学习条

件

外部提供可以分辨的信息；学生

自身有学习动机与学习策略

文化或社会团体材料和活动

评价：信息加工理论属于科学心理学;情境认知理论属于哲学心理学

第四章知识的性质与陈述性知识的学习

习题参考答案

一、解释下列术语

知识：主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内，即为个体

的知识，储存于个体外,即为人类的知识。

陈述性知识:指个人具有有意识提取线索，能直接陈述的知识，是用来回答“世

界是什么问题”的知识。

程序性知识:指个人不具有有意识提取线索,但可以通过其作业表现间接推测出

来的知识，是用来回答“怎么办问题”的知识。

默会知识：波兰尼划分的一种知识类型，指只能意会而不能言传的知识。

知识的表征：指信息在心理活动中表现和记载的方式.

命题：指语词表达的意义的最小单位.一个命题由一种关系和一组论题

（arguments）构成的.关系一般由动词、副词和形容词表达，有时也用其他关联

词如介词表达;论题一般指概念，一般由名词和代词表达。

命题网络：陈述性知识表征的一种形式，是由具有共同成分的两个命题彼此联系

起来形成的.

6

神经网络理论：认知心理学家通过计算机模拟提出的一种知识表征理论，认为知

识在人脑中以神经网络形式储存，神经网络由可在不同水平上被激活的结点组

成，结点与结点之间有联结,学习是联结的创造及其强度的改变。

脚本：一种知识表征的形式，指表征反复出现的事件的图式。

双编码理论:一种知识表征理论，认为陈述知识以言语和意象两种方式表征，双

编码是有效和高效思维的重要方面.

知识分类学习论:一种解释不同类型知识学习过程和规律的理论.是在现代认知

心理学的广义知识观和知识学习理论基础上提出的.

上位学习:指在原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题.

下位学习：认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知识时

所进行的学习。

并列结合学习：新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系,又

不能产生总括关系，但在横向上存在吻合或对应关系时所进行的学习。

同化论:奥苏伯尔在有意义言语学习理论中提出的、用以解释概念或命题意义获

得的心理机制的学说,强调新旧知识的相互作用涉及上位学习、下位学习、并列

结合学习三种形式；强调概念和命题的不断分化和综合贯通；强调原有知识的巩

固及教材由一般到个别的循序组织。

选择过程：现代认知心理学提出的陈述性知识学习的一个子过程，指学习者将其

注意集中于环境中所呈现的信息的有关方面,或者将有关的信息与无关的信息区

分开来，并将信息从感觉记忆移送到工作记忆中。

组织过程:现代认知心理学提出的陈述性知识学习的一个子过程，指学习者在工

作记忆中建立新知识内部的联系，或者是将所选择的信息组织成一个连贯的整体.

整合过程：现代认知心理学提出的陈述性知识学习的一个子过程，指学习者在工

作记忆中将新的陈述性知识与原有的陈述性知识联系起来的过程.

精加工过程：现代认知心理学提出的陈述性知识学习的一个子过程，指学习者对

所呈现的信息进行添加、补充的活动。精加工的结果是生成了新知识中没有明确

呈现出来的内容。

二、填空

1.陈述性知识，程序性知识

2.关系，论题

3。习得阶段，巩固阶段，提取和运用阶段

4.命题网络,图式

5.脚本

6。我爱梅花，梅花是冬天的。

7。感觉记忆、工作记忆、长时记忆、选择、整合、组织、精加工

8。学习者的原有知识基础、学习者的主动加工活动

9。下位学习，上位学习，并列结合学习

三、选择

1。⑴。形象的材料除了可以用言语编码外，还可用意象来编码。

2.⑶.广义知识可分为陈述性知识和程序性知识,程序性知识又可分为智慧技能、

认知策略和动作技能。陈述性知识、智慧技能、认知策略属于习得的认知能力。

3。⑵。这里的知识与技能是作为两个相对的概念讲的，一个重在说，一个重在

做，分别相应于信息加工心理学的陈述性西洋参的正确吃法 知识和程序性知识。

4.⑶,⑷。模型表明,阶段不同，知识类型也不同。学习的第一阶段为陈述性阶段，

7

第二阶段为知识巩固与转化，第三阶段有陈述性知识也有程序性知识。在第三阶

段判断知识类型时，主要看学生用习得的知识干什么.用来回答“是什么"问题，

则为陈述性知识；用来回答“怎么办”问题,则为程序性知识，即要考虑测量的

条件和要求。

5。⑷。故事一般由起因、经过、结果三个有序部分组成。儿童接触过许多故事

后，会形成故事情节的脚本,这使得儿童看到前边的情节时，就可以利用头脑中

的脚本推知以后的情节.

6.(2）。这些概念作为学生新学习的知识，要求学生把握它们之间的相互关系，

并通过这种关系而把这些概念联系起来.

7.⑵。分数的概括、包容范围高于百分数，原有观念是上位观念，新观念是下位

观念，进行的是下位学习。

8。⑶。两类知识间不存在上下位关系,但横向上有某种类似，即都对处于其场中

的物质产生影响，故属于并列结合学习.

9。（2）.告知重要性意在让学对自己未来的规划 生关注和注意这些概念。

10。（1）。相关类属过程表明，在同化新知识后，原有知识也会发生变化。

11。⑵。皮亚杰图式论指出了个体认知发展的机制，安德森激活论只论述了陈述

性知识提取应用的机制，学习的信息加工模型只提出了从信息加工角度来看待学

习，只有加涅的学习的条件论指出了言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能

等知识类型习得的条件和规律。

12。(2）。学生学习时的认知过程也可由学生自己引发；陈述性知识的学习不单

是记忆的问题,还涉及组织、精加工等过程；原有知识有时也会阻碍陈述性知识

学习。

13。⑷。加上标题后,被试看到标题就激活了头脑中相应的图式，可以用于理解、

记忆短文内容。

14.（2)论点和论据都作为新的知识，勾画出其逻辑关系图就在这些新知识内部

建立联系。

15。（4）精加工式的问题可以引发学生的组织、整合、精加工的认知过程。

四、研究与设计

1.略.

2。请参阅教材的有关论述.

3。比较奥苏伯尔的有意义言语学习理论和现代认知心理学对陈述性知识学

习过程的解释。

第五章智慧技能的学习

习题参考答案

一、解释下列术语

技能:在练习基础上形成的按某些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体

协调任务的能力。

概念同化：概念学习的一种形式，指用定义的方式直头脑游戏 接向学习者呈现一类事物的

关键特征，学习者利用认知结构中原有的概念理解新概念。

产生式:表征程序性知识的最小单位，是条件-行动（condition-action）的规则。

智慧技能：个体有可能通过语言、数字之类的符号来对环境做出反应与描述的性

能.

智慧技能层次论:加涅把智慧技能分成四个亚类：辨别、概念、规则、高级规则,

这四种智慧技能的习得存在着如下的层次关系:高级规则学习以简单规则学习为

8

先决条件；规则学习以概念学习为先决条件；概念学习以知觉辨别为先决条件。

产生式系统：程序性知识的表征形式.是由控制流联系起来的若干产生式。

概念：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用概念的关键特征对事物进行分类

的能力。

具体概念：加涅划分的概念类型，指能够通过观察概念的正反例证获得的概念，

检验其是否获得的标准是能否辨别概念的正反例证。

变式练习:知识转化为技能的关键途径.在概念学习中，指向学生呈现概念的正反

例证让学生进行辨别判断；在规则学习中,指给学生呈现多种有变化的问题情景,

要求学生运用规则解决。

匹配的反例：指在概念的无关特征方面与正例非常相似,但不具有概念的关键特

征或本质特征的例证。

定义性概念：加涅划分的概念类型，指不能通过直接观察，只能通过概念的定义

获得的概念，检验的标准是通过具体情景，论证概念反映的关系。

规则:加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用表示若干个概念间的关系对外办

事的技能。

高级规则：加涅区分的智慧技能的一个亚类,指综合运用几条规则办事并生成新

的规则的能力。

概念形成:概念学习的一种形式，指学习者从概念的具体例子中概括出概念的关

键特征,涉及概括和分化两个认知过程。

规例法：规则学习的一种形式。先呈现要学习的规则,而后再举例说明。

例规法:规则学习的一种形式.先呈现规则的例子，然后引导学生发现和概括出规

则。

间隔练习:指将智慧技能的多次练习分散在较长的时间内安排。

程序：规则的一种特殊的、较为复杂的形式,是一些较简单的规则按一定顺序构

成的连锁,也叫操作步骤。

二、填空

1。产生式与产生式系统。

2。专门领域的程序性知识，非专门领域的程序性知识

3.自动化的程序性知识，受意识控制的程序性知识

4.辨别，概念.

5。程序性知识。

6。个体有可能通过语言、数字之类的符号来对环境做出反应与描述。

7。学习者事先具备的相关原有知识，例证与练习的选择与呈现,言语指导与反

馈。

8.一些较简单的规则按一定顺序。

9。概念形成。

10。概念形成、概念同化。

11。上位学习.

12。下位学习.

13.概念正例的变化。

14.体现规则变化的情景。

15.概念例子,概念名称，概念定义，概念属性。

三、选择

1。⑶。具体概念宜于通过对概念例证的归纳而习得,属于奥苏伯尔讲的上

9

位学习，又叫发现学习。

2.⑵,⑷。天安门、地球只代表个别的事物，地铁、高尔夫球代表的是一类

事物，可以表示概念.

3.⑴,⑷。长安街与人民广场只是城市的一部分，苏州和华盛顿才是完整的

城市。

4.⑵，⑶。效果律指出，导致满意后果的行为被加强，如得寸进尺，得到不

满意后果的行为被削弱，如⑶.

5。（3)。

6。（3）。

7.（3），二氧化碳的关键特征很难通过个体感官而感知。

8.⑷.智慧技能层次论指出了智慧技能的四个亚类及其层次关系、习得的内

外条件。

9.⑶。⑴、⑵属于学习方式而非学习结果。多项式运算需要学生将单项式乘

多项式运算规则整合起来通过解决问题而获得，属于加涅讲的高级规则。

10.（1）。

四、研究与设计

1.略.

2。略。

3.略.

第六章认知策略的学习

习题参考答案

一、解释下列术语

认知策略：智慧技能的一个用于对内调控的亚类，是学习者用来选择和调整其注

意学习、记忆与思维的内部控制过程.

元认知策略：指学习者用来设置学习目的、评估达成目的的进展情况、选择调整

其它策略运用的策略。

学习策略：指学习者为成功完成学习任务而制定的认知计划。

元认知:个体对自己的注意、记忆、思维等认知活动的认知。

认识论信念:学生对知识与学习的性质的信念，影响学生对策略的选择和使用.

专门领域的认知策略：指适合特殊领域的认知策略。

一般领域的认知策略:指可跨学科领域使用的认知策略。

二、填空

1。学习者用来选择和调整其注意学习、记忆与思维的内部控制过程

2。认知策略指向的对象是学习者自己的内部认知过程.

3.学习者用来设置学习目的、评估达成目的的进展情况、选择调整其它策略

运用。

4.学习者为成功完成学习任务而制定的认知计划。大于。

5。认知策略、元认知策略、资源管理策略。

6。复述策略、精加工策略、组织策略、理解监控策略、情感策略。

7.学习者的独立的发现，有指导的发现。

8。将认知策略描述给学生,学生构建出对策略的理解和认识；给学生提供

运用策略的练习,学习者练习构成策略的概念、规则与程序;给学生提供练习，促

进策略运用的泛化和灵活性。

9。学习者的原有知识基础、学生的动机水平、学生的反省认知发展水平、

10

学生所持有的认识论信念

10.由教师使用的策略、由学生使用的策略、教师和学生都可以使用的策略，

三、选择

1.(2）,该生知道这种策略适合在什么情况下，对什么样的学习材料使用，

是其元认知的表现.

2。（4)，调整自己的焦虑状态属于资源管理策略。

3.(3）.

4.（3)，研究表明，对策略的训练不应单独设科进行训练，而应结合具体内

容的教学进行。

5.⑷。策略的学习与应用受原有知识背景的影响。材料熟悉,儿童具有较多

相关背景知识，材料陌生，说明相关知识缺乏。

6。⑷。策略与动机激励相结合意味着儿童有主动使用策略的动机.根据桑

代克的效果律,如果儿童执行策略并得到满意结果（学习效率提高)，则以后儿童

还倾向于继续采用这一策略，故而让儿童体验到应用策略的后果可以激发其运用

策略的动力。

7。⑷。学生进行过参观访问和户外活动,具备了写作的内容，但缺乏将内

容围绕中心进行选择并按一定顺序组织起来的能力.这种能力是对头脑中的写作

内容进行调控的,属于策略.

8.(1）；(2);（3)；(4），这些都是影响学生策略运用的因素。

9.(3）,这其实是一套思考问题的程序支配了物理学家思考问题的内部过程,

是认知策略的体现。

10。(1),这是学生用这种方法来调节和控制他学习陈述性知识时的组织过

程，因其对内调控的性质,属于认知策略范畴。

四、研究与设计

1。略。

第7章问题解决与创新性学习

参考答案

一、解释下列术语

问题：给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

问题解决：问题解决是学习者将原有的概念和规则加以综合,在新情境中应用并

得到新的认知成果的过程.

问题空间：问题解决者对问题客观陈述的理解,通常由问题的给定条件、目标和

允许的认知操作三种成分构成。

功能固着：指个人在解决问题时所表现的思考僵化现象。

问题表征：问题解决的步骤之一,指形成问题空间，包括明确问题的给定条件、

目标和允许的操作。

问题表面理解：指解题者逐字逐句读懂描述问题的每一个句子。读懂的标志是他

能用自己的话重复问题的条件。

问题深层理解:指在问题表层理解的基础上，进一步把问题的每一陈述综合成条

件、目标统一的心理表征,通常包括两个方面：识别问题类型及区分问题中的有

关信息与无关信息。

问题监控：问题解决者在问题解决过程中对自己的思维过程的意识与监控,其实

质是问题解决者的反省认知能力。

杜威解决问题五阶段模式：杜威1910年在《我们怎样思维》一书中提出的反省思

11

维的五阶段，被后人称为解决问题的五阶段模型。这五个阶段是：(1）暗示：困

惑、挫折或意识到困难的状态;(2)理智化:确定疑难究竟在什么地方，包括不太

具体地指出所追求的目的,需要填补的缺口或要达到的目标；（3）假设：提出问

题的种种假设；（4）推理:如有必要，连续检验这些假设，并对问题重新加以阐

述；（5）用行动检验这些假设：进行验证，证实、驳斥或改正假设。

专家—新手比较研究:认知心理学家研究专门领域问题解决时常用的一种方法.

先根据一定标准选择专家和新手，而后给他们呈现专门领域的问题并观察记录他

们的表现，最后对专家与新手的表现进行分析,找出专家不同于新手的地方。

研究性学习：作为一种学习方式，研究学习是指教师或其他成人不把现成结论告

诉学生,而学生在教师指导下自主的发现问题、探究问题、获得结论的过程；作

为一种课程形态，研究学习课程是为研究性学习的充分展开所提供的独立的、有

计划的学习机会。研究性学习的心理学实质是问题解决。

界定明确的问题：指问题的起始状态、目标状态和允许的操作三个成分都明确的

问题。

界定不明确的问题：指问题的起始状态、目标状态和允许的操作三个成分有部分

不明确的问题。

心理定势:也称心向，指个体经由学习而积累起来的习惯倾向。它在学习和解决

问题中既起积极作用,也起消极作用。

背景命题:奥苏伯尔的术语，指学生从认知结构中与当前问题的解答有关的事实、

概念和原理.

机遇推理：格拉泽描述专家解决问题时用的术语，指专家在收集信息到一定程度

之后迅速把握住解决问题的方法，而不是经过一步一步的推理得到的.

创新性学习:是指能够产生新颖而有价值的思维产品的学习活动.它与常规学习

活动的根本区别,是学习结果中蕴含了原创性、适用性的新观念.

二、填空｜

1.尝试与错误

2。暗示，理智化

3.呈现问题情境命题,检验

4。起始状态，目标状态，允许的操作

5。推理规则，策略

6。执行解题计划，监控

7。识别问题类型,区分问题中有关与无关信息

8。陈述性知识，策略性知识，程序性知识

9.策略性,程序性，反省认知

10。问题的起始状态、目标状态和允许的操作三个成分都明确的问题，问题的起

始状态、目标状态和允许的操作三个成分有部分不明确的问题.

11.准备,孕育，明朗

12.事物或事件一般特征的概括

13.发现问题、界定和表征问题、确定问题的解决策略、执行策略、评价问题解

决的结果.

14。任务补充策略、拓展策略、概念组合策略、抽象策略、建构策略

三、选择

1.⑶。用绳子打结涉及肌肉运动模式的习得，属于加涅所讲的动作技能，而问题

解决则属于智慧技能.

12

2.⑵.

3.⑴。人的工作记忆容量是有限的，应将有限的容量用于新内容的学习。例子熟

悉，学生就不必花更多的工作记忆容量来对例子进行加工，从而腾出更多的容量

用于新内容的学习。

4。⑷.小学生执行解题计划的计算技能已经熟练，要学习的是如何运用概念规则

表征问题、设计解题计划等活动.计算只求精确到“”,就突出了学习与教学的

内容.

5。⑷。传统心理学的分析注重分析观察力、记忆力、思维力、想象力的作用，

认知心理学则用广义的知识来分析问题解决能力。

6.⑷。写作何首乌功效 能力涉及陈述性、程序性、策略性三类知识的协同运用。低年级儿童

因其反省认知能力未得到很好发展,构思策略的学习受到限制，陈述性知识和语

文基本技能则是适宜于儿童学习的内容，通过丰富其生活经验来使其获得写作所

需的陈述性知识，通过训练他们正确使用字词句的技能来为写作准备所需的程序

性知识。

7。⑷。

8。⑶。

9.⑶.写作时，构思策略和使用字词句的基本技能都要在容量有限的工作记忆中

进行。相比较而言，构思策略对提高终稿的质量更为重要,放宽基本技能的要求，

可将更多工作记忆容量用于构思,从另外角度看，就减轻了工作记忆负担。

10.⑷。本章所讲的问题解决不是概念规则的简单运用，而是要产生新的思维结

果,这样问题解决就等同于创造.问题解决能力涉及陈述性、程序性、策略性三类

知识的综合运用,培养创造性也要围绕三类知识的教学进行.

11。⑶.对问题解决能力的分析,传统的观点主张用观察力、记忆力、思维力等因

素来解释，认知心理学主张用广义的知识来分析。⑴,⑵，⑷都是用传统观点进

行解释，⑶中的知觉模式,是广义的知识的一种.

12。⑶。本题考查传统观点和认知心理学对专家问题解决能力的不同解释.⑴，

⑵为传统观点的解释，认知心理学认为专家短时记忆广度大,源于专家的原有知

识和对知识进行组块的策略,⑷只看到了记忆策略的作用，忽视了原有知识的作

用.

13.⑵。作文构思能力实质上是策略性知识，根据第五章对程序性知识的分类,非

专门领域的程序性知识即是策略。

14。⑴,⑶。该策略是适用于加法运算,属于专门领域的解题策略，而且这种策略

经多次练习后可以熟练，达到自动化水平。

15.（1）、（2）、（3）、(4）、（5）

16。（4）

四、研究与设计

1.略；

2。略.

3.答案提示：可选择两类问题：一类问题是界定明确的，如比较在家里用煤气

做饭省钱，还是用电器做饭省钱;另一类问题为界定不明确的，如如何使房间的

布置更美观.

4.答案提示:如通过组合不同的图形,设计出一个新颖的建筑物，并计算其面积。

第八章动作技能的学习

习题参考答案

13

一、解释下列术语

动作技能：动作技能是人类一种习得的能力，是人类有意识、有目的地利用身体

动作去完成一项任务的能力。

执行性子程序：指将过程动作技能的局部技能综合起来的规则，这套规则可以控

制局部动作技能执行的顺序，其本质上是智慧技能。

练习：学习者抱着改进技能的目的而对动作进行的重复.是影响动作技能学习的

最重要因素。

心理练习：仅在头脑内思考或想象身体运动而不进行实际的肌肉运动的一种练习

形式,与身体练习相对。

集中练习：练习的一种安排形式,指将练习时段安排得很接近，中间没有休息或

只有短暂的休息。

分散练习：练习的一种安排形式，指用较长的休息时段将练习时段分隔开。

随机练习：假设有X项任务（或一种任务的X种变式)要练习，每项任务练习N

次，在安排练习时，一项任务（任务A）的一次练习后，紧接着进行任务B的一

次练习,接着任务C的一次练习……直到X项任务上的所有N次练习都完成为止,

而且，一项任务（如任务A）的练习结束后,接下来练习哪项任务是随机确定的。

区组练习:假设有X项任务（或一种任务的X种变式）要练习，每项任务练习N

次，在安排练习时，在进行另一项任务的练习之前，先完成一项任务的N次练习。

在进行第三项任务的练习之前，先完成第二项任务的N次练习……直到所有的任

务都练习完为止.

情境干扰效应：动作技能学习中，区组练习在习得阶段效果好，在保持迁移阶段

效果不好；随机练习在习得阶段效果不好，但在保持和迁移阶段效果好的现象。

固有的反馈：练习者不依赖外来帮助而自己获得的反馈。

增补的反馈：由教师、教练或某种自动化的记录装置提供给练习者的反馈信息,

通常是在练习者得不到固有反馈信息时给予的，是对固有反馈的增加和补充。

结果的知识：增补的反馈的一种形式，是在运动之后由别人以言语的方式提供给

我们的关于运动目标达成状况的信息。

二、填空

1.描述如何进行动作的规则，因练习和反馈而逐渐变得精确和连贯的实际肌肉

运动

2.追踪任务

3.局部动作技能、执行性子程序

4.认知阶段，联系形成阶段，自动化阶段

5。保持,迁移

6.固有的反馈,增补的反馈

三、选择

1。⑶，⑷。本题考查动作技能的性质,以与与生俱来的（吞咽食物）和不涉及

精细肌肉协调的动作(摇头)区分开。

2.⑵，⑷.打开收音机和实弹射击较少受外部情境控制，动作序列又比较短，属

于不连续动作技能。草书与开车的动作序列较长,开车还要根据外部情境进行调

节,属于连续的动作技能。

3。⑶.“见"指观察别人执行动作技能，相当于示范。“学"则指观察后的模仿

和练习。学者难，强调的是学，即练习的重要性。

4.⑷。动作技能的练习要抱有改进作业的目的，要付出努力。学生被罚之下抄写

14

生字，是迫不得已应付教师,并未抱有改进书写技能的目的，不属于练习。

5。⑵.扔铅球属于不连续动作技能，不宜采用分配练习；这种动作又主要依靠

肌肉线索，不宜采用心理练习；这种动作还要快速执行，显然是由一个动作程序

支配,宜采用整体练习.由于只练习一种技能,因而与随机和区组练习无关.

6。⑴，⑵.固有反馈是练习者自己可以获得的反馈，据此，⑴，⑵是练习者自

己可以提供的，⑶，⑷则属于增补的反馈.

7。⑶。反馈是影响动作技能学习的重要因素蒙上眼睛练习，被试只得到固有的

反馈，但由于得不到外来的、增补的反馈（结果的知识），固有的反馈无法与正

确的标准比较对照，导致练习无任何进步。

8.⑴。练习者观察示范后，要对示范的动作进行加工储存，这种工作是在容量有

限的短时记忆中完成的。示范过快，可能导致练习者无法正常加工储存，形不成

正确的动作意象，故而教师的示范不能过快。

9。⑷.

10。⑷。动作技能难以通过发现习得,即使放手让学生去探究，不仅费时而且因

得不到增补的反馈而难以发现正确的动作。

11。⑶。弹钢琴也属于动作技能,在信息加工心理学家看来，动作技能属于程序

性知识,是以产生式系统方式表征的,产生式系统形成后，在条件满足的情况下，

一般能自动执行，这是熟练技能的心理机制。

四、研究与设计

1.略。

2。略。

3。根据学习与表现的关系,内在运动能力的相对持久的变化，反映在运动表现

的相对持久的变化上。区组练习中，在习得阶段，动作表现有了变化，但这种变

化难以迁移和保持，学习效果不好。随机练习中，习得阶段的表现变化相对持久

地保持到了迁移阶段,表明学习发生了。测量这种学习，要采用保持或迁移测验。

情境干扰效应研究中，练习过后的10分钟及10天之后，都进行了保持和迁移测验，

以检测学习是否出现.

第9章态度与品德学习

参考答案

一、解释下列术语

态度：个体对自己和对外部世界的客体、人、情境或任何其他抽象观念或政策等

的喜爱或讨厌的评价性反应。

态度的构成：一般说来，态度包括以下三个成分：(1)认知成分，与表达情境和

态度对象之间关系的概念或命题有关;（2)情感成分，与伴随于概念或命题的情

绪或情感有关，被认为是态度的核心成分;（3）行为倾向成分,与行为的预先安

排或准备有关。

认知失调：指个体的观点或信念出现的不一致或不协调.认知失调是态度发生变

化的先决条件。

一致性需要：指人类具有的维持自己的观点或信念的一致，保持心理平衡的需要。

价值内化：克拉斯沃尔(Krathwohl。D。K.）和布卢姆认为,外在的价值观被个体

接受的程度是可以变化的，他们将接受的程度分为五级水平：接受、反应、评价、

组织、性格化。

道德：是一种社会现象,是行为规范的总和。

品德：是社会道德在个人身上的反映，是个人依据一定的社会道德行为规范行动

15

时表现出来的较稳定的特征.

品德的构成：品德由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为四种成分构成。

替代强化:观察到榜样人物的行为受到奖励或赞扬而使观察者间接受到的强化.

道德价值观念:是对各种涉及他人利益的行为的价值的概括化。

社会认知论：美国心理学家班杜拉提出的一种解释人的社会行为学习的理论，主

张人的内在特征、行为和环境三者之间存在动态的交互决定关系，其中任何两个

因素之间的双向互动关系的强度和模式,都随行为、个体、环境的不同而发生变

化，强调通过观察学习和亲历学习习得社会行为和规范。

道德判断能力：指个人按照自己的道德价值观念，判断自己或他人行为的是非、

善恶和好坏的能力。

信念：个人对自己和对外界的带有情绪色彩的主观认识。

观察学习:指通过观察环境中他人的行为及其后果所发生的学习。

亲历学习：指个体通过采取一定的反应并亲身体验反应结果而进行的学习。

抑制效应：观察者看到他人的不良（或良好）行为受到社会谴责而暂时抑制自己

的受到谴责的不良（或良好）行为。

去抑制效应：观察者看到他人的不良行为未受到应有的惩处，其原本受到抑制的

不良行为重新发作。

示范（modeling)：班杜拉的社会学习理论中的一个重要术语，可译为示范与模

仿，有提供榜样和进行模仿之意。

二、填空

1。认知成分，情感成分，行为倾向成分

2.组织，性格化

3.教育心理，伦理

4.提供榜样，进行模仿

5。自我中心，权威

6。前习俗，习俗，后习俗

7.选择，赞赏，行动

8.观察学习，亲历学习

9。注意，保持，生成，动机

10.习得效应，抑制与去抑制效应,反应促进效应，刺激指向效应,情绪唤醒效应

11.直接强化，替代强化，自我强化

12.三、四

13.对偶

三、选择

1。⑶。品德行为要求体现社会道德规范，⑴，⑵，⑷的行为不包含社会道德规

范，只有⑶体现了诚实的社会道德规范。

2.⑶。品德是个体表现出的较稳定的特征.幼儿园小朋友的品德正处在形成过程

中，不能将偶然一次不良行为定性为不良品德，小朋友的行为是否属于品德范畴，

现在确定还为时尚早。

3.⑶。综合考虑加涅和布卢姆的学习分类，态度学习不同于认知学习，它相当于

布卢姆的情感领域学习。

4。⑷。学生作业潦草,可能抱有“潦草对学习没什么坏处”的信念。要改变这一

信念，就需要有与之不协调的另一信念，即学生认识到作业潦草有害处.这样，

学生才有可能改变自己的信念与态度，获得协调。

16

5.⑶。学习成功儿童进行了学习，获得了成功（强化），于是便有助于增强学习

行为；学习受挫的儿童也进行了学习，但得到了不满意的结果，便倾向于削弱学

习行为。显然，这是桑代克效果律的体现。

6。⑷。根据观察学习的抑制效应和去抑制效应,观察到榜样行为受到惩罚，会间

接地在观察者身上产生惩罚作用,从而抑制观察者的不良行为。为使榜样发挥教

育作用,不仅要让观察者看到榜样的行为，还要看到榜样行为的后果，即看到“恶

有恶报，善有善报”。

7。⑷。“杀一”是指少数人做出了坏行为并受到了惩罚，“儆百”是让观察者

看到其行为及其行为的不良后果，而替代性地在自己身上也产生惩罚作用，从而

抑制不良行为，这里观察学习的替代效应也叫替代惩罚。

8。⑴.小学低年级儿童年龄大致在6—8岁。皮亚杰的品德发展阶段理论指出，这

一年龄段的儿童道德判断处在权威阶段，绝对顺从外在权威，而小学低年级儿童

眼中的权威又主要是教师，因而其道德判断易受老师影响。

9。⑵。

10.⑵。儿童的耍赖行为可能是在他耍赖时，父母爷爷等人无意中对其行为进行

了强化，如无条件满足他的要求，这样就无形中强化了儿童的耍赖行为。

四、研究与设计

1。⑴最初使学生形成的是具体的、能受到老师表扬的利他行为，相当于布卢姆

等人价值内化的接受和反应水平.这种学习是通过替代学习进行的。

⑵使用这种方法形成利他习惯,内部条件是学生有利他的信念，外部条件是榜样

的行为及其后果以及对学生本人利他行为的强化。

⑶仅以表扬做强化物是不够的,还要注重学生的自我强化，即自己为自己提供强

化物.

⑷形成高尚的利他习惯一方面要发挥儿童认知中介的作用，让他们对看到的榜

样行为及其后果以及自己的行为后果进行认知加工、思考，形成思想认识。另一

方面给儿童提供榜样行为及其后果。此外,利他习惯属于价值内化的高水平,需要

长期的教育。提供自私的榜样的同时如能提供对该榜样的惩罚并引导儿童思考,

则对利他习惯的形成是必要的。如果只提供自私的榜样而缺乏对榜样的惩罚则对

利他习惯的形成不利.

2。略。

第10章原有知识与学习迁移

参考答案

一、解释下列术语

迁移:一种学习对另一种学习的影响。

特殊迁移：布鲁纳划分的迁移类型，指具体知识与技能的迁移，其迁移的范围小.

非特殊迁移：布鲁纳划分的迁移类型，指概念或态度的迁移，其迁移的范围大。

官能心理学：形式训练说的理论基础，认为人的心(mind)是由“意志”、“记

忆”、“思维”和“推理”等功能组成的。心的各种成分(官能）是各自分开的

实体,分别从事不同的活动.各种官能可以像肌肉一样，通过练习增强力量（能力).

这些能力在各种活动中都能发挥效用.

低路迁移：所罗门和帕金斯划分的迁移类型，指经过充分练习的技能自动迁移。

高路迁移：所罗门和帕金斯划分的迁移类型,指有意识地应用先前习得的抽象知

识于新的情境。

纵向迁移：加涅区分的一种迁移类型，指已掌握的概念和原理在新的、需要产生

17

新概念或原理的情境中的运用。

侧向迁移：加涅区分的一种迁移类型，指已习得的概念和原理在新的、但不需要

产生新概念或新原理的情境中的运用。

近迁移：是指在两个近似的情境中进行学习迁移。

远迁移：是指在两个看上去相差很大、彼此不相关的情境中进行的迁移.

相同要素说:桑代克提出的一种迁移理论，指只有当学习情境和迁移测验情境存

在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生迁移,所谓共同的成分

是指刺激与反应的联结。

形式训练说：基于官能心理学的一种迁移理论，认为迁移是通过对组成心的各种

官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的.

而且，迁移的产生将是自动的。

学习定势：哈洛提出的一个概念，用以解释格式塔心理学家所描述的“顿悟”现

象。哈洛认为，顿悟并不是由于知觉的突然改组而出现的，而是在学会如何学习

的基础上或在学习一般规则的基础上出现的。学习定势不是突然闪现的，依赖大

量的练习和经验。

概括说：贾德提出的迁移理论，认为两个学习活动之间存在的共同成分，只是产

生迁移的必要前提,而产生迁移的关键,是学习者在两种活动中概括出它们之间

的共同原理。

关系转换说：格式塔心理学家提出的一种迁移理论，认为认为学习者必须发现两

个事件之间的关系，迁移才能产生。

迁移的产生式理论：安德森提出的一种迁移理论，认为先后两项技能学习产生迁

移的原因是两项技能之间产生式的重叠。重叠越多，迁移量越大。

认知结构变量:奥苏伯尔区分了影响迁移的认知结构的特征，指原有知识的可利

用性，原有知识的巩固性及新旧知识的可辨别性。

二、填空

1.原有知识的巩固性，新旧知识的可辨别性。

2。建立等组，进行教学处理

3.加涅，原有知识在新情境中应用的难度和结果

4.概念或态度的迁移，具体知识与技能的迁移

5。负，前摄

6。逆向

7.学会学习，准备动作效应

8.先行

9。新旧知识的可辨别性

10.两项技能之间产生式的重叠

11。形式训练说,官能

12。桑代克

13.存在共同的要素

14。形式训练，否定了迁移的形式训练说

15。哈洛

16。学习者突然发现两项学习之间存在关系

17.不断分化,综合贯通

18.学习者对策略使用效果的自我评价

三、选择

18

1.⑴。贾德所讲的共同原理,从现代心理学角度看，实质上是智慧技能中的规则.

2.⑵。“举一反三”和“触类旁通”是所学知识在新情境中的简单运用，根据加

涅的观点,属于侧向迁移。

3。⑴。应用策略后，对策略效果进行自我评价，是认知心理学所讲的反省认知

活动,因而策略训练要与反省认知训练相结合。

4.⑷.在桑代克之前,詹姆斯做过迁移的实验研究，桑代克用实验否定了形式训练

说，否定了迁移的产生是自动的，但并未否定概念与态度的大范围迁移.对迁移

的心理机制，就是现代心理学也未完全研究清楚，桑代克只是发现了其中的一个

方面。

5.⑷.⑴，⑵为形式训练说的体现，只不过用现代的数学、计算机、汉字等内容

替代了历史上的拉丁语、几何等形式学科。⑶脱离具体学科进行思维训回族是什么节日 练,现代

心理学的研究不予支持.广义的知识其实就包括了认知能力，教会了知识，就发

展了认知能力。

6.⑶。

7。⑶。

8。⑴。

9.⑴。形式训练说认为，思维的官能经训练后可以自动迁移到所有运用思维的情

境中。显然，皮亚杰的思维发展水平类似于形式训练说的思维官能。在自动迁移

上与形式训练说类似.

10.⑶.传统记忆研究用的是机械言语材料，被试进行机械学习，得出的规律不能

简单类推到意义学习中.奥苏伯尔通过设计使用比较性组织者，发现先后两种相

似但不同的材料存在迁移现象。

11。⑷。

四、研究与设计

1。略。

2.略。

3。两种观点都对，描述的是不同类型知识的迁移规律。自动化迁移往往指熟练

技能的迁移，有意识迁移往往涉及策略等高级技能的迁移。可参阅低路和高路迁

移的分类。

第十一章儿童与青少年认知发展

习题参考答案

一、解释下列术语

认知发展：认知发展为心理发展中极其重要的组成部分，一般指与大脑生长和知

识技能有关的发展方面。具体地说，它涉及人在知觉、记忆、思维、语言、智力

等方面种种功能的发展变化.

图式：皮亚杰认知发展理论的一个重要术语，指行为和思维组织而成的有机整体.

平衡化：个体通过同化和顺应两种机制而与环境保持平衡的过程。皮亚杰用其来

解释儿童认知的发展。

运算：是皮亚杰从逻辑学中借用的一个术语，指借助逻辑推理将事物的一种状态

转化成另一种状态。

初级心理机能：指与生俱来的心理结构，主要由生物特点所决定，人和动物都具

有这种功能。

高级心理机能:人类所特有的能力,主要指个体对自己的思维的有意识关注,对其

行为的有效掌控，处理抽象的观念以及运用逻辑关系和概括的能力。

19

内化:维果茨基认知发展理论中的重要概念,指外部操作的内部重构，人类的高级

心理机能其实是内化了的社会关系。

最近发展区：维果茨基把儿童不能独立完成但在他人的帮助指导下能完成的任务

范围叫做最近发展区。

支架：指由更有能力的个体提供的、旨在帮助儿童成功完成最近发展区任务的支

持机制。

学习准备：又称“准备状态”或“准备性",指学习者在从事新的学习时，他原有

的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适合性。

布鲁纳的认知表征方式:美国心理学家布鲁纳将儿童表征世界的方式分为动作式

表征、图象式表征和符号式表征三种。动作式表征是用合适的动作反应来表示对

世界的理解，图象式表征是用知觉和表象来表示对世界的理解，符号式表征是用

语言符号来表示对世界的理解。这三种表征方式并没有相对应的特定年龄段，任

何知识领域都可以用这三种方式表征，而且从动作式到图象式再到符号式暗含了

一种最佳的教学顺序。

二、填空

1.感知运动阶段，前运算阶段，具党员培训 体运算阶段，形式运算阶段。

2。具体运算.

3.知识。

4.操作，短时储存.

5。高级心理机能。

6.图式。

7.社会.

8。符号（或心理工具）。

9.动作式表征、图象式表征和符号式表征。

10。同化，顺应。

三、选择

1.⑷。发现浮力定律,需要进行抽象思维，需要控制变量，需要系统思维.这

些心理能力是形式运算阶段儿童才具备的.

2。⑴，⑵。研究发现，小学生能运用复述、想象、组织等策略，幼儿园儿

童则不会。而且,教给这些策略，就教给了小学生知识,能促进认知发展.复述故

事时添枝加叶的活动与记忆的建构性和精加工策略有关，年长儿童的记忆比年幼

儿童的记忆更富有建构性。

3。⑶。根据支架的定义,第三种情形没有为学生的学习提供某种支持，不属

于支架，其他三种情形，都为学生提供了不同形式的支持。

4。（1），从年龄上看，中学生处在形式运算阶段，但同一年龄段的中学生认

知发展水平存在个别差异，有些可能稍微滞后一些。此外，对于不熟悉的材料，

中学生在学习时会回退到更低的发展水平。

5。（4）,解决这一问题需要儿童系统控制变量，需要系统思维，而系统思维

是形式运算阶段儿童的特征.

6.（4）。

7。⑶。在最近发展区的儿童不能独立解决问题，但在别人帮助下可以解决,

换言之，他们的能力正处于掌握的边缘。

8.（3），皮亚杰和维果茨基虽然重视社会性互动，但维果茨基认为社会关系

是高级心理机能的起源，而不是影响其习得的因素；后来的研究表明，儿童的认

20

知发展存在不平衡性,达到某一阶段的儿童并不总是表现出该阶段的特征；人际

间的社会草莓种子怎么种 关系要内化为高级心理机能，需要学习者掌握社会所使用的语言符号。

9。(2）,现代认知心理学认为，智力的实质是三类知识，因而要促进智力发

展,就要让学生习得三类知识。

四、研究与设计

1。可以从认知发展的实质、认知发展的机制两方面进行比较。皮亚杰认为

认知发展是图式的发展，是通过平衡化的机制实现的；而维果茨基认为认知发展

是高级心理机能的发展，是通过内化过程实现的。

2。略.

3。略。

第十二章个别差异

习题参考答案

一、解释下列术语

能力倾向：描述学生个别差异的一个概念，指反映了学习者的学习历史并随后影

响从教学中学习的初始状态，一般涉及认知、意动、情感及相关知识技能上的先

前差异.但也有人认为是指个体具有的一般的和特殊的潜在能力。

智力：指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。

智商：智力测验中的一个重要概念，有比率智商和离差智商之分。比率智商指被

测验者通过智力测验所获得的智龄分数与他的实际年龄之比;离差智商指将个体

的测验得分与其同年龄组的平均分数作比较，将其在该群体中所处的位置作为智

商。

多元智力:美国哈佛大学的加德纳提出的一种智力理论,认为每个人都具有七种

相互独立的智力：语言智力，音乐智力，逻辑数理智力，空间智力，身体运动智

力，自我认识智力，人际关系智力。

学习方式：学生在进行学习、解决问题、加工信息时所采取的带有个人特点的方

式.

认知方式：指个体偏爱的加工信息方式，表现在个体对外界信息的感知、注意、

思维、记忆和解决问题的方式上.

场独立性:一种认知方式，指对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，

不易受外来因素影响和干扰;在认知方面独立于周围的背景,倾向于在更抽象和

分析的水平上加工，独立对事物做出判断。

场依存性：一种认知方式，指对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依

据，难以摆脱环境因素的影响。

表层加工:一种学习方式,指学习者学习时关注对学习材料的机械记忆,易于受奖

励、等级、外部标准、被他人看好等因素的影响.

深层加工：一种学习方式,指学习者学习时关注对学习材料的理解，并对自己的

学习进行自我管理和调节

控制源：指人们对影响自己生命与命运的那些力量的看法。

内控性：一种学习方式，指相信自己所从事的活动（包括学习活动）及其结果是

由自己的内部因素决定的，自己的能力和所作的努力能控制事态发展.

外控性：一种学习方式，指认为自己受命运、运气、机遇和他人的摆布，这些外

部复杂且难以预料的力量主宰自己的行为.

焦虑：指某种实际的类似担忧的反应,或者是对当前或预计对自尊心有潜在威胁

的任何情境具有一种担忧的反应倾向。

21

适应性教学:通过改变教学的形式以适合个别学生的特点与需要的教学。

掌握学习：布卢姆为适应学生个别差异而开发的一种学习程序，一般将学习任务

分成许多小的学习单元，学习者在每个学习单元上达到了掌握水平后,可以进行

下一个单元的学习。若学生的成绩低于所规定的掌握水平，就应当重新学习这个

单元的部分或全部，然后再测验，直至掌握。

同质分班：缩小个别差异的一种教学措施，指按能力或成绩高低分班。

能力倾向与教学处理的交互作用：指有关教学处理与学生特征关系的研究,其目

的是寻求并确定出适合某种学习者特征的教学处理.

二、填空

1。稳定的相似特征，稳定的差异特征，变化的相似特征,变化的差异特征.

2.心理能力(即智力)，认知与学习方式，人格,原有知识。

3.反省成分，操作成分，知识习得成分。

4。心理测量学的智力，学校教育所要发展的智力。

5。语言智力,音乐智力，逻辑数理智力，空间智力，身体运动智力。

6.威特金.

7。视觉—言语学习方式、视觉—非言语学习方式、触觉—动觉学习方式、

听觉—言语学习方式。

8.学习动机，原有知识，IQ水平。

三、选择

1.(4)。

2。（3）。视觉—言语型学习者倾向于独立安静地学习，不喜欢合作学习.

3。(2）.场依存性者对人比对物感兴趣，更偏爱合作学习方式。

4.（1）。

5.（3）.

6。（1）,80％-90％是学生对测验项目掌握的百分数,不是掌握的学生百分

数。

7。（3)。

8。(3）。

9。（4）。

10.(2），内控性和外控性是一个连续体的两个极端，有可能有处于这两个极

端中间的学生。

四、研究与设计

1.略.

2.略。

第13章学习动机

参考答案

一、解释下列术语

动机：指驱动人或动物产生各种行为的原因。

学习动机：寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向。

内源性动机：源于个体内在兴趣、好奇心或成就需要等内部原因所引起的动机。

外源性动机：由外在的奖惩或害怕考试不及格等活动之外的原因激起的动机.

奖励结构：指在课堂上对学生的学习进行奖励时，是侧重奖励学生所取得的成绩

或等级还是奖励学生的真正掌握。奖励结构直接影响学生的学习动机.

需要层次论：人本主义心理学家马斯洛提出人有七种基本需要,按其满足的先后，

22

可由低级到高级排成一个需要层次:基本生理需要,安全需要，归属与爱的需要，

自尊需要，认知需要,审美需要，自我实现需要.满足这七种需要是推动人的各种

行为的动力的基本源泉.

兴趣：个体对某人或某事物的选择性注意的倾向。

自我效能感:班杜拉的术语，指对产生一定的结果所需要的组织和执行行为过程

的能力的信念.

归因论：维纳提出的一种动机理论，个体对其行为原因的看法会影响其进一步行

动的动机。维纳提出了三个归因的维度:（1)内外维度.据此可把导致成败的原因

分为内部原因和外部原因.内部原因即个人自身的原因，如个人的能力、努力等;

外部原因即个人自身之外的原因，如任务难度、运气等.（2）稳定性维度。据此

可以把内部和外部原因再分为稳定的原因和不稳定的原因.(3）可控制维度。根

据稳定和不稳定的原因还可再细分为个人自身能控制的原因和个人自身不能控

制的原因。

外部奖励的隐蔽性代价：对原来有内在兴趣的活动因不适当外在奖励而损害对活

动本身的兴趣。

成就动机：指个体追求成功、获得成就的需要。

叶克斯-多德森定律：人的情绪唤醒水平与学习成就有关,情绪唤醒水平过高或过

低都不利于学习,唯中等唤醒水平，学习效果最好.这一现象是由叶克斯和多德森

发现的，被称为叶克斯-多德森定律。

二、填空

1。力求成功，力求避免失败

2.任务难度,运气

3.基本生理,自我实现

4。内在动机，外在动机

5。中等

三、选择

1。⑵。麦克里兰指出，高成就需要者有开创性，能觉察出挑战并能成功应付。

⑴中抛弃专业去做企业家，是一种新的挑战,可他不愿应对.⑶中的人我行我素,

不善于从外界获取信息，从中发现并应对挑战。⑷中让别人提问题，自己发现不

了面对的问题和挑战.这三种情况中的人都缺乏高成就需要。⑵中为自己的行为

承担责任，说明将成败归因于自己的内部因素，应通过自己的努力来实现成功，

代表的显然是高成就需要。

2。⑷。内在动机由好奇心、兴趣等内部原因引起，动机的满足在活动之内，与

之相对的外在动机则由奖惩或怕考试不及格等外部原因引起.⑴中小李怕完不成

作业受批评而去做作业;⑵、⑶中的学生学习都是为了拿到奖励(教师的赞许和三

好学生），这三种情况都是外在动机引起的，只有⑷是对活动本身感兴趣，是内

在动机。

3.⑶。内控特征的人将成败归因于自己的能力与努力,外控特征的人则归因于任

务难度。⑵中归因于教师的摆布，⑶归因于自己的努力，⑷归因于运气，显然，

⑶代表了内控特征。

4.⑷.1000元钱可以很好地满足普通市民在衣食等低层次方面的需要，但他不这

样做,说明满足的不是低层次需要，从马斯洛需要层次论来看,满足的应是审美之

类的高层次需要.

5.⑶。新颖离奇的故事,往往与儿童头脑中的原有观念不一致而形成认知失调,为

23

求得一致，儿童就要继续阅读下去，其动机可以用认知失调论（或观念冲突论）

解释.

6。⑷.有效学习的内部因素包括IQ、原有知识、学习动机（参见第十三章）。这

里的原有知识是广义的知识，两名学生大学入学成绩同等优秀，由于我国目前大

学入学考试主要考查陈述性知识和程序性知识，在加上他们的IQ相似，这样，

导致学习成绩差异显著的因素就剩下学习动机与策略性知识了，后者相当于我们

平常所讲的学习方法.

7.⑴.迁移不仅有知识技能的迁移，也有态度情感的迁移。这里学生将对老师的

态度迁移到了对老师上课方面，是态度的迁移,即所谓的“爱屋及乌”。

8。⑴。

四、研究与设计（略）

第14章教师、班级与家庭

参考答案

一、解释下列术语

人际关系：人们在社会活动中形成的建立在情感基础上的相互联系。

领导方式：教育者了解情况使用法规的方式。

课堂气氛：又称班风，通常指伴随师生之间的人际互动而形成的某些占优势的态

度与情感的综合状态。

学生群体:指按教育管理的要求而组织起来的有明确规章制度、权利义务的正式

群体，最典型的是班集体；也指自发产生的、无明确规章的、成员的角色地位和

权利义务均不确定的非正式群体，即同伴群体。

遵从：指通过向社会压力让步以使自己的认知和行为符合群体的、社会的标准和

规范。

教师的素质：常指习得的素质和发展中形成的素质.习得的素质包括学科专业知

识、沟通技能、应对应激的策略以及职业态度。发展中形成的素质包括教师的智

力水平、人格特质。

压力：指各种物理的、心理的和社会的力量和压力导致的生理或心理的紧张状态。

职业态度：指个体对自身职业所持的比较稳定的内在心理状态,涉及对职业的认

知、情感和行为倾向三个成分。

差别能力：与出色解决特定问题有关的能力，如言语流利、数字推理、视觉形象

的记忆、空间定位等。

人格特质：通过心理测验揭示的个体的长期稳定、不易改变的一般倾向。

宽容：指认知参照系的灵活适应引发了个体对他人的体察和无偏见。

移情理解：指能够深入别人内心并同情他们的情绪反应。

二、填空

1.学与教，情感

2.强硬专断型,仁慈专断型，放任自流型,民主型，民主

3.独特性，相对稳定性,感染性,指向性

4.消极的，积极的，对抗的

5。自发，非正式

6。相似性，接近性,补偿性

7.权宜遵从

8。群体的一致性，群体的规模，与群体成员身份的比较

9。安全、归属和被同伴认可，获得正确信息的愿望和对他人的信任

24

10.言语能力，思维的条理性，组织教学活动的能力

11。营养状况,早期发育环境中信息刺激的丰富程度，实践、动手的机会，早期

教育开始的时间

三、选择

1。⑵。2。⑶。3。⑷.4。⑴。5.⑵.6。⑷.7。⑵。8。⑴。9。

⑷.10.⑵。11。⑵。

四、研究与设计(略）

第15章网络媒体与多媒体

参考答案

一、解释下列术语

媒体：是指传播的手段和信息资源，如录像、电视、示意图、印刷材料、计算机

程序、教师等。

教学媒体：是指服务于教学目的、促进学生学习的媒体。

多媒体：是指面向多个感知通道的几类媒体的组合。

双重编码理论：佩维奥提出的编码理论，认为人的大脑具有两个在功能和结构上

均不相同、但又相互联系的加工、储存信息的认知系统——言语系统和表象系统。

言语系统用于加工言语信息，产生言语反应;表象系统用于加工非言语的、物体

或事件的信息，形成事物的心理表象。

内在认知负荷：是指必须在工作记忆中同时加工的元素的数量，它反映学习的难

度，主要来自两个方面：一是要习得内容的关联的复杂性,二是学习者所具备的

先行知识的程度。

外在认知负荷：又称无关负荷，它是由呈现给学习者的信息材料引起的.

关联认知负荷：是由教学活动施加的心理负荷，这种负荷通常与动机和兴趣有关,

因而有助于教学目标的实现。

通道原则:是指学生学习由动画和解说组成的多媒体呈现，比学习由动画和屏幕

文本组成的多媒体呈现的效果更好。

空间接近原则：是指书页或屏幕上的对应词语与画面临近呈现比隔开呈现更能提

升学习效果。

时间接近原则：是指对应的词语与画面同时呈现比继时呈现能使学生者学得更

好。

冗余效应：单凭一种呈现方式就足以传达的信息,如果以多种不同的方式同时呈

现，学习者就会将冗余的信息同时进行加工,导致认知负荷增加,影响学习效果。

注意分散效应：学习者同时注意两个或更多信息来源，会使工作记忆的负荷加重，

导致注意产生分散,降低学习质量。

个性化汕头中山公园 原理:学生对交谈风格的多媒体材料的学习，效果好要好于对解释性风格

的多媒体材料的学习。

二、填空

1.信息显示多媒体化，信息组织超文本化，信息传递即时性，信息资源开放性,

人机交互性

2．言语编码，表象编码；

3．空间解决原则；

4．表征，联合加工，相关加工;

5．注意分散

三、选择

25

1．（1），（2），（3），（4),（5）；

2．（2），（3）；

3．（1），（2）；

4．（2）

四、研究与设计

1．略。

2．答案提示：结合多媒体设计的多媒体原则、通道原则、空间接近原则、

时间接近原则、一致性原则、冗余原则、个体差异原则、静态媒体原则。应该注

意文本和图像的结合使用，有效利用多通道效应；同时，要注意通过任务分割减

少认知负荷，防止注意分散效应，避免冗余效应，利用个性化原理。

第16章基于学习分类理论的教学论

习题参考答案

一、解释下列术语

教学论：以研究教学规律为对象的学科。研究范围包括教学任务(目的）、内

容、过程、原则、方法、形式、评价等。

哲学取向教学论:指依据哲学思思辨和经验总结所形成的教学论。

科学取向教学论：指依据科学心理学，尤其是学习心理学并通过实证研究建

立起来的教学论.

教学目标：预期的学生的学习结果。

学生的素质：指加涅从学习的角度对学生素质的划分。他将学生的素质分为

先天的素质，后天习得的素质以及发展中自然形成的素质。

习得的性能:加涅的术语，泛指个体通过学习获得的能力与倾向的变化.

教学过程模式：概括地反映教学的一般过程或步骤的模型，多用流程图表示。

教学事件:加涅的术语，指一套外在于学生的、设计用于支持学习者内部过

程的事件

“六步三段”教学过程模型：本书第一作者所提出的反映陈述性知识与程序

性知识教学一般过程模型。根据该模型两类知识的学习一般要经历六步三阶

段。

教育目标分类学：指美国教育心理学家布卢姆提出教学目标分类系统。据该

分类系统，教学目标被分为认知、情感和动作技能三个领域。每一个领域又

分若干认知过程或内化水平。

“结构——定向”教学论:我国教育心理学家冯忠良提出的一种教学论。这

里的结构指在学生身上形成的心理结构即教学的目标.定向指根据教学目

标，有计划地进行教学。

“知识分类与目标导向”教学论：本书第一作者提出的教学论。强调学习有

不同类型，不同类型的学习产生不同结果,需要不同的条件。教师必须根据

学习类型分析进行教学过程和方法的设计。

二、填空

1.学有定律，教有优法

2。教学有法,教无定法

3。哲学取向教学论，科学取向教学论

4。学生的素质及其构成成分;教学宗旨、目的与目标；反映学习过程的教学过程;

教学原则、方法；学习结果的测量与评价。

26

5.教师和教学设计者应对作为教学目标的学习结果类型进行分析；根据不同的类

型学习规律为学生的学习创设最佳的内部和外部条件；最后根据每类学习结果的

不同性质进行学习结果的测量和评价

6。学习论是描述式的，教学论是处方式的

7。先天素质，后天习得的素质,个体发展中自然形成的素质

8.知识分类学习论

9。学习动机,智商分数，原有知识技能

10.知识，认知过程

11.情感,五

12.辛普森

13.事实性知识，概念性知识，程序性知识，元认知知识

三、选择题

1.（3）

2。（4）

3.（2)

4。（3）

5.（1）

6。（2）

7。（4）

8。(3)

9.（3）

四、研究与设计

1。可选取陈述性知识（符号表征学习，事实学习,图式学习)、程序性知识、策

略性知识、动作技能、态度中的任一类或其中的亚类，先阐述其学习的规律,而

后在阐述根据这一规律促进学习的有限的教学方法如规则的学习规律先是从例

子中得出规则,或先学习规则，再学习规则的例子.接下来再经过变式练习转化为

技能。教学时可采用例—规发或规—例法，而后再设计练习题,并提供反馈。

2.三维教学目标不是基于科学取向教学论,而是基于哲学取向教学论。目前国际

上流行的加涅和布卢姆的目标分类都将教学目标分为认知、情感或态度、动作技

能三块。三维目标与这两个分类显然不相容。三维目标中的知识仅指陈述性知识,

技能包括了智慧技能和动作技能，但这两种技能习得的规律是有区别的，不能混

为一谈。“过程”的含义不清楚，学习过程和教学过程是两个不同的概念。方法

如果指学习方法,则本质上属于策略性知识。可见，三维目标中的几个核心概念

含义不清，这是哲学取向教学论的一个重要

第17章目标导向的教学设计

习题参考答案

一、解释下列术语

教学：有两种含义。一是指教师面对学生的教学行为,主要包括呈现教材,引出学

生的反应和提供反馈与纠正等。二是指教师课前的准备（备学生、备教材、备教

法）和在课堂上对学生实施教学和对教学效果的测量、诊断、补救以及修改教学

计划等的活动。

教学设计：在实施教学之前,依据学习论和教学论原理系统计划教学的各种环节，

为学生的学习创设最优环境的准备过程.有广义和狭义之分.广义的教学设计一

27

般是由专业设计人员进行的，包括目标设置、教材开发、测量评价、工具开发和

教学策略的开发等。狭义的教学设计指教师进行的课堂教学设计。

系统化教学设计：指将教学作为一个完整的系统进行设计。

行为目标：马杰提出的克服目标陈述含糊性的技术，认为好的教学目标应符合三

条标准:（1）说明教学后出现的行为的表现，即学生能做什么(或会说什么）；（2）

规定行为产生的条件；（3）规定符合要求的作业的标准。

性能动词：在加涅的目标陈述技术中，指用来刻画一类学习结果的典型行为的动

词。

行动动词：在加涅的目标陈述技术中,指表示更具体行为的动词.

任务分析：课堂教学设计的一个重要环节,主要完成如下工作：1。通过对教材与

学生的分析,确定单元或单课的具体的教学目标;2.对教学目标中的学习结果进

行分类；3.根据对不同类型的学习的条件分析,揭示实现教学目标所需要的先行

条件即使能目标及其顺序关系；4.确定与教学目标有关学生的起点状态。

表现性目标：艾斯纳提出的目标陈述技术，要求明确规定学生应参加的活动，但

不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。

教学策略：指适合达到一定教学目标的一整套教学步骤、方法和媒体等。

目标参照的测量：课堂教学设计的一个环节，指针对教学目标的测量。

目标参照的评价：根据预设的教学目标对学生的学习结果作出价值判断.

目标导向教学设计：强调教学目标指导学生的学习、教师的教学和学生学习结果

的测量与评价的系统教学设计。

二、填空

1.哲学取向教学论，教师经验

2。学习科学和科学取向教学论

3。行为目标，认知与行为相结合的目标，表现性目标

4.说明教学后出现的行为表现,规定行为产生的条件，规定符合要求的作业标准

5。目标设置与陈述，教学任务分析，教学策略的选择与开发，开发测验与评价

工具

6。准备，实施教学，测量、诊断、补救及修改教学计划

7.呈现教材，引出学生的反应,提供反馈与纠正

8.习得的性能动词，行动动词

三、选择

1.⑶。该目标“通过”“培养"两词表明目标陈述的是教师行为而非学生行为，

而且“培养”一词含义模糊,难以检测，属于含糊的目标。

2.⑷。如果目标改为“通过教学，能养成热爱劳动人民的精神”，则根据加涅或

布卢姆的目标分类，应属于情感领域的目标。

3.⑴。“给予……"规定了行为产生的条件，“能造出……”规定了在该条件下

学生表现出的行为，陈述方式符合行为目标的要求。

4。⑴。造出合适的英语句子，即要求按英语句子的规则进行造句,是智慧技能目

标。

5。⑵。行动动词表示很具体的、可以观察测量的行为。根据这一标准，只有“写

出"一词符合要求.

6.⑶。根据加涅的观点，定义性概念的性能动词是“分类”。

7.⑴。根据加涅的观点,高级规则的性能动词是“生成".

8.⑷。行动动词表示很具体的、可以观察测量的行为。认可、讨厌、尊重描述的

28

都是内部的心理状态，而朗诵是具体的可感知的行为，可以用作表示态度习得的

行动动词。

9.⑶。建构主义是从哲学角度阐明学习规律，而且局限于认知领域。信息加工心

理学也重点阐释了认知领域的学习结果的内在学习机制。奥苏伯尔的理论适用于

解释知识理解学习的机制。只有加涅的学习条件论对认知领域、动作技能领域、

态度领域的学习结果的学习条件作了全面解释,有更全面的使用范围和价值。

10.⑷。引入任务分析，是让教师运用学习理论，对教学目标进行归类分析，从

而确定教学的过程和方法。

11。⑶.⑴、⑵陈述的是陈述性知识目标，不是程序性知识目标,而且“说明”“理

解”两词又较含糊.⑷指出了学生的行为，但未指出这一行为产生的条件，只有

⑶既指出了行为的条件,(给予）又陈述了这一条件下的行为。

12。⑶.检查语音的标准和连贯,要求学生能按规则正确流利地支配口腔、舌头、

声带等肌肉的运动,属于加涅讲的动作技能。

13。⑴。

14。⑷。

四、研究与设计

1。教学目标：学完本节课后，学生能从提供的圆柱和球形物体以及非圆柱和球

形物体中，识别出圆柱形和球形物体。

任务分析:起点能力分析：儿童已有圆柱形、球形、方形等物体的感性经验，

“圆柱”和“球”两个词已认识，有用图画表示物体的经验。本节课属于智慧技

能中的具体概念学习。具体概念学习以辨别学习为先决条件。所以其教学顺序是

先辨别、后归纳.本节课一课时完成。

教学过程:1。告知教学目标,引起学生注意（见原教案引导语）。2.分别进行

“圆柱"形和“球”形概念教学。方法：先辨别正、反例（正反例可由师生共同

提供）；再引导学生比较同类形体的共同特征和不同类形体的不同特征；最后师

生共同归纳“圆柱”和“球”的共同特征。3。告知学生“圆柱"和“球”两种形

体的图形表示方法。4.组织游戏,检验新习得的概念。

检测题：呈现多种物体（内含有圆柱体和球体），要求学生找出其中的圆柱

体和球体；呈现几个几何形体的几何图，要求学生指出哪个表示的是圆柱体,哪

个表示的是球体.

2.请参阅本章对上述两节课的评析。