小伙伴教学反思精选6篇

小伙伴教学反思精选6篇

小伙伴教学反思范文1

【中***分类号】G420

幼儿“快乐伙伴”教学法，是在理念创立、情境创设、游戏创造、教材创编的基础上形成综合配套的教学体系。

具体做法是教师在教学中创设游戏情境，创建教学中的“快乐伙伴”、兴趣引导幼儿进入和幼儿角色互动，再拓展到课后家长亲子助教的状态，以一种充满童话色彩般的“创想情境”创造及其“游戏伙伴”创设为前导，让教师和家长（监护人）有意识地退到“情境”和“伙伴”的背后，在不知不觉中完成教学过程。从而激发起幼儿自主、快乐的情绪体验，调动幼儿主动参与学习的心理需求，启发幼儿主观能动的创想和联想，促进幼儿在由“快乐伙伴”陪伴的“情境游戏”中，积极开发大脑潜能，身心得到全面发展。同时也是对幼儿进行了一种不知不觉的，自然而然的包括引导、启发、交流和激励等系列内容在内的评估体系和时空过程。

关键词： 快乐伙伴 教学

孩子是在游戏中成长的。在游戏中，孩子具有不可想象的创想力、创造力，同时也具有成人难以企及的耐久性和持久力。在游戏中，孩子是需要教师和家长的引导和“监护”，但孩子更需要游戏的“伙伴”。在游戏中，无论有没有人陪伴，孩子总是能找到自己游戏的伙伴――包括一沙一石、一草一虫，都可以成为他的游戏伙伴。在游戏中，孩子是可以用一种我们读不懂的方法来感知和了解周围事物的。正如教育家蒙台梭利说“孩子就是老师”。可是，如果没有我们及时的适当的引导、启发、交流和激励，就不能达成正常的信息交流和知识积淀。

随着社会的进步发展，人们对文化知识和社会技能的需求越来越强烈，自然而然对幼儿乃至胎儿进行早期教育的需要也是越来越迫切。然而，为了达到某种效果，社会上、家庭中乃至幼儿教育机构都出现了很多简单化的灌输式、填鸭式幼儿教育方式，这种教育方式不仅仅是不可取、不科学，必须给予修正，长久以来轻者会给幼儿带来对周围事物缺乏兴趣，重者还会给幼儿造成严重的心理伤害。再加上当下社会全面普及的电视和网络，这种“无孔不入”的现代技术成果，它在给人们带来许多快乐和消遣的同时，也在一定程度上培养了人们散漫不积极、不爱动脑筋思考、不喜欢动手操作等诸多习惯，尤其是对孩子，更是造成了缺失阅读兴趣、缺失语言交流、缺失人与人之间正常信任等等状态。更有甚者好会出现“电视病”“电脑病”“游戏迷”等等。显而易见，这种状态对“阅读产生理性”、“思考产生智慧”、“动手产生灵感”这些人生成才必不可少的前期养成和奠基过程，提出了巨大的挑战。

为此，我们必须寻求一种能够广泛吸纳现代心理学特别是发展心理学、幼儿教育学和幼教方***等方面的全部研究新成果，使之不断完善，融汇贯通，配套系列化，成为与时俱进的，能适合当前时代与社会发展需要和当代幼儿身心发展需要的，以尽早培养幼儿的阅读习惯、学习兴趣和创想、联想能力、人际交往能力为基础的幼儿教育教学新理念、新方法。

幼儿“快乐伙伴”教学法，就是把自然社会知识和人类社会知识的最基本元素融入富有情境的游戏，使之成为孩子成长的“伙伴”之一。如，“伙伴游戏创想阅读”，就是利用语言的最基本元素――字和词，巧妙地编排成趣味盎然、富有情境、循序渐进、由浅入深的“儿童创想游戏”，使孩子在情境游戏中自然而然地、不知不觉地认知字词，理解字词，使用字词，轻松阅读，形成习惯。此外，还有“伙伴游戏创想数学”、“伙伴游戏创想美术”、“伙伴游戏创想音乐舞蹈”等等，共同形成一个“快乐伙伴”教学法中的《伙伴游戏创想系列》教材。

“快乐伙伴”教学法其本质，不是简单的技能教学（识字算数等），更不是小学教育的提前，其终极目标就是为幼儿未来的学习道路奠定一个良好的兴趣基础。

由此可见，幼儿“快乐伙伴”教学法的核心作用，在于引发和培养幼儿的学习兴趣，使幼儿在“游戏”的情境中，逐步形成如同音乐快乐享受般的对情绪环境和情感体验，并不断积累与强化，逐渐形成对知识的需求与渴望，逐渐潜移默化地形成如同方言、口味一样终身相伴的对愉受的情感依赖，从而养成“与生俱来”的学习兴趣、创想习惯及其惯性延续与冲击波扩展。简而言之，幼儿学习兴趣的培养，无疑使今后的学习动力问题迎刃而解。可谓是：“学习无难事，只要有兴趣。”

幼儿“快乐伙伴”教学法的理论依据

（一）情感和认知相互作用原理

发展心理学和情绪心理学的研究表明，幼儿的情感对认知活动至少有动力、强化、调节三个方面的功能。所谓动力功能，就是指积极快乐的情感，对认知活动具有促进作用；而消极厌倦的情绪，对认知活动所能起到的，则只能是阻碍和抑制作用。而快乐情感对认知活动的强化作用，不但可以解决幼儿求知动力不足的问题，同时也能提高幼儿主动探奇的效能和效率。情感对认知活动的调节作用，是指愉快的情感和情绪，有利于幼儿认知的提高和智商的提升。

幼儿“快乐伙伴”教学法，就是要让幼儿每一个“学习活动”都变成一个“情境游戏”，都首先要致力于引起幼儿的快乐情感体验，以此来提高幼儿参与游戏的积极性和主动性，使幼儿养成自觉、主动游戏的习惯。在欢乐活泼的游戏实践中，主动体会游戏“伙伴”，是教学取得理想效果的重要条件。幼儿情绪高涨和欢欣鼓舞之时，往往便是效果最好的学习时机，同时也可以成倍提高学习效率和效果。

实践证明，“快乐伙伴”教学法的引入，往往不会超过几个星期，孩子就会对“游戏伙伴”逐渐形成如同我们方言和口味一样的情感依赖，使幼儿这片未开垦的意识土壤，在“快乐伙伴“的陪伴下，逐渐成为等待各类知识播种的沃土。可谓是：“做好幼儿教育，先创游戏情境。”

脑科学研究表明：人的大脑功能是左右脑既分工又合作，左脑主要是掌管逻辑、分析和理性思维，包括语言活动；右脑负责直觉、创造力和想象力，包括情感活动。感知感受时，往往掌管形象思维的右脑兴奋；表达时，多是掌管抽象思维的左脑兴奋。而“快乐伙伴”教学法，就是幼儿遵循先感受后表达或边感受边表达的特点，以及脑和手、耳、口、目多种感官综合并用、全面开发的原则，设计出一系列促使幼儿全脑开发的“游戏伙伴”，使幼儿左右脑交替兴奋，在轻松愉快的游戏中，培养儿童的感觉统合，使幼儿的全脑和身心得到更好的全面的开发。

（二）认知的直观原理

幼儿“快乐伙伴”教学法，就是利用反映论的原理，以客观存在作用于儿童的主观意识。世界正是通过形象进入儿童意识的，意识正是客观存在的主观反映。“快乐伙伴”教学法所创设的“游戏伙伴”，正是为幼儿由客观形象萌发主观意识所搭建的桥梁和通道。这种经过游戏化了的“快乐伙伴”，在教师语言和肢体的共同表述下，使儿童置身于特定的游戏情境之中，提供乐儿童的创想空间，启动了儿童的认知心理，促进了儿童的情感活动，引发了儿童全脑的自主运动。

捷克教育家夸美纽斯在其《大教学论》中指出：“一切知识都是从感官开始的。”反映了幼儿认识规律的一个重要方面：直观认识可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于幼儿感性知识的形成和情绪智商的提升。幼儿“快乐伙伴”教学法，使幼儿“如临其境”，通过给幼儿展示鲜明有趣的“伙伴”形象，一则可以使孩子实现从“伙伴”形象的感知达到抽象理性的顿悟，二则可以激发儿童的好奇情绪和求知兴趣，使求之行为成为幼儿主动自觉的习惯。

因此，幼儿“快乐伙伴”教学法的本质特征，就是激发幼儿的快乐情感，以此来促进幼儿认知活动的推进和身心的发展。可谓是：“创设游戏情境，结识快乐伙伴。”

（三）思维科学的相似原理

相似原理反映了事物之间的同一性，体现了事物的普遍性原理，也是幼儿“快乐伙伴”教学法的理论基础之一。“伙伴”是游戏的主体，这里的“伙伴”形象，要尽量和幼儿的知识经验相一致。这样一来，“伙伴”也就为幼儿提供了更多的感知对象，使幼儿大脑中的相似块（知识单元）不断增加，有助于幼儿产生相似性思维的灵感，有效地集中了幼儿的兴趣点，提升了幼儿的创想力和联想能力。可谓是：“结识一种伙伴，培养一种兴趣。”

（四）有意识与无意识相统一原理

意识心理活动，是主体对客体产生的心理活动的总和，包括有意知觉、有意记忆、有意注意、有意再认、有意重现（回忆）、有意想象、有意表象（再造的和创造的）、逻辑和语言思维、有意体验等等。

无意识心理活动，是人们所未意识到的心理活动的总和，是主体对客体的不自觉的认识与内部体验的统一，是人脑不可缺少的反映形式，它包括无意感知、无意识记、无意再认、无意表象、无意想象、非语言思维、无意注意、无意体验等等。该定义强调无意识心理活动具有两个方面的功能：

①对客体的一种不知不觉的认知作用。如我们在和小朋友进行语言情境游戏时，我们伴作游戏的小伙伴“字词卡”和小朋友进行对话和动作时，小朋友就会不知不觉的把“字词卡”当做好朋友好伙伴来进行对话和玩耍，小朋友就会对游戏中的“字词卡”产生有意识的映象，久而久之就会对字词产生无意识熟悉的反映，并产生“亲近”这种不由自主的情绪反应。

②对客体的一种不知不觉的内部体验作用。常言的“情绪传染”、“情绪感染”，就是无意识心理的表现。例如我们会感到无缘无故的快活，不知不觉的忧郁，这往往就是心境亦即潜意识作用的结果。

其实，无意识心理活动正是人在认知过程中犹如 “冰山的水下部分”，是不可或缺的。幼儿“快乐伙伴”教学法，强调幼儿无意识的认知功能，也就是在快乐游戏中，不知不觉地获得了智力因素与非智力因素相互依赖的成果――习惯养成。

幼儿“快乐伙伴”教学法的最终目的，就在于引发幼儿的无意识的学习兴趣，并以此养成有意识的学习习惯。可谓是：“培养一种兴趣，收获一种习惯。”

（五）情感活动与理智活动统一原理

快乐游戏“伙伴”作为一种幼儿的认知过程，将情感活动（非智力因素）与理智活动（智力因素）统一在其中。人们常言的“晓之以理，动之以情”，就是一种类似这种教育实践的总结。在这种特定游戏中的人际交往，由监护人（教师、家长）与幼儿的双边活动共同构成，师生间、亲子间存在着两条交织在一起的信息交流回路：即知识交流回路和情感交流回路，二者相互影响，彼此依存，逐渐形成幼儿自己***的人生性格。幼儿“快乐伙伴“教学法就是让情感活动与理智活动共同作用于游戏和认知的全过程。可谓是：“培养一种习惯，收获一种性格。”

课堂“快乐伙伴”的创设原则

运用幼儿“快乐伙伴”教学法，首先需要着眼于“幼儿需求”的特点，只有在尽量了解幼儿需求（也就是懂孩子）的前提下，才能够制定出符合幼儿心理特征，适合幼儿操作能力，吸引幼儿参与兴趣，完成无意识教学；快乐伙伴情境游戏的创设途径有很多，如：

1.生活游戏伙伴展现

把幼儿带入大自然，带入家庭，带入社会，设置幼儿观察和游戏的“伙伴”，以有趣的儿童化语言，肢体语言，夸张的表情和神秘的描述，让生活中的伙伴趣味的展现在幼儿面前。

2.实物游戏伙伴演示

实物是幼儿最形象的游戏伙伴，为实物设定一个有趣的游戏情境，使实物和创想构成一个整体，以演示某一特定游戏的环境，是幼儿最喜欢最直接的伙伴游戏演示教学过程。实物游戏演示时，游戏情境的创建一定要抓住幼儿心理，才能激起幼儿的创想和联想。

3.语言游戏伙伴表述

幼儿语言游戏教学，更是在孩子对语言的基本元素字词，乃至于句子和文章没有出现之前，就为幼儿创设了特定的“游戏情境”，教师伴以语言和肢体描绘，在对幼儿的认知活动起着一定的导向性思考后，游戏的“快乐伙伴”就出现了。语言和肢体描绘，提高了幼儿感知的效应，会使得游戏情境更加鲜明，游戏伙伴更加富有活力，并且带着感彩，作用于幼儿的想象中。幼儿因感官的兴奋，主观感受得到强化，从而激起情感，促进自己进入特定的游戏情境之中。

4.美术游戏伙伴再现

对幼儿教育而言，幼儿美术教育学科中的各种美术插***、特制挂***、剪贴画、简笔画，甚至包括简单的色块、色调和各类形状等等，都能再现为“情境游戏”的“快乐伙伴”。而且也是最为形象的再现伙伴，用美术再现情境，可以使内容更加具体化、形象化和趣味化。

5.音乐游戏伙伴渲染

幼儿音乐教育的语言（节奏和旋律）是极其微妙的，也是很强烈和富有感染力的，音乐给人以丰富的美感，往往使人心驰神往。它以特有的旋律和节奏塑造出音乐“伙伴”形象，可以把幼儿带到特有的情境和意境之中，往往成为孩子们最喜爱和最兴奋的“游戏伙伴”。

6.表演游戏伙伴体验

幼儿情境教学中的表演游戏有两个过程，一是由角色吸引，二是进入角色扮演。角色吸引，例如：“老师现在是游戏中的××”；扮演角色，则是由幼儿担当游戏中的某一角色进行表演。由于幼儿自己被角色吸引而进入角色扮演，游戏中的角色不再只是文字或数字的符号，它们就是自己扮演的“角色”。这样一来，幼儿对游戏中的“角色”，角色的对象就必然产生亲切感，于是也就自然而然地加深了幼儿的内心体验。

还可以创建数字游戏伙伴、体型游戏伙伴等等不同的情境游戏；

宗上所述的游戏情境创设、游戏伙伴设置，都运用了创想演示和幼儿积极体验的手段，这是幼儿“快乐伙伴”教学法，十分重要的直接吸引与亲身参与的有机结合。

“快乐伙伴”教学法的功能发挥

它的主要功能表现在两个方面：陶冶功能和暗示（或启迪）功能。

1.“快乐伙伴”教学法能陶冶幼儿的情操，使其积极快乐的情感得到强化，从而培养孩子的乐观精神，使幼儿的心智走向健全。“快乐伙伴”教学法的陶冶功能，就像一个过滤器，使人的情感得到净化和升华。这种净化后的情感体验，具有更有效的调节性、动力性、感染性、强化性、定向性、适应性、信号性等等方面的辅助认知功能。

2.“快乐伙伴”教学法可为幼儿提供良好的暗示或启迪，有利于锻炼幼儿的创造性思维，培养幼儿的适应性能力。

人的社会化过程，即形成“一切社会关系的总和”。从自然人转化为社会人的过程，实际上完全是“环境”――亦即社会、家庭、学校、种族、地理等等因素共同作用的结果。保加利亚暗示学家G・洛扎诺夫指出：“我们是被我们生活的环境教学和教育的，也是为了它才受教学和教育的。”

人会受环境的影响和启发，原因就在于人有可暗示性。A・比耐的实验证明，在儿童身上，天然存在着接受暗示的能力，接受暗示是人的一种本能。因此，“可暗示性”也就成了“可教育性”的同义语。既然“人是一切社会关系的总和”，则必然要受到一切社会关系的影响，“人创造环境”，同样，“环境也创造人”。

“快乐伙伴”教学法中的游戏，往往是在对社会和生活作进一步提炼和加工后才展示给幼儿的，其中必然存在着潜移默化的暗示作用。“快乐伙伴”教学法中的特定情境，提供了调动幼儿的原有认知结构的某些线索，经过思维的内部整合作用，幼儿就会产生顿悟或产生新的认知结构。无疑，“伙伴”所提供的线索，对于自然人向社会人的转化过程中，在儿童阶段奠定了坚实的特质基础。“伙伴游戏”在其中起到了一种唤醒意识或是启迪智慧的作用。创建一个环境，结识一种伙伴；结识一种伙伴，收获一种兴趣；培养一种兴趣，收获一种习惯；培养一种习惯，收获一种性格；培养一种性格，收获一种人生！

“快乐伙伴”教学法的使用原则

为了使“快乐伙伴”教学法更好地发挥以上两方面的功能，特提出以下几个重要的使用原则：

1. 有意识与无意识统一原则

有意识与无意识统一原则，亦即智力与非智力统一原则。这是实施“快乐伙伴”教学法的两个基本条件。幼儿的心理和认知特点，决定了无意识调节和补充有意识，以及情感因素调节和补充理智因素的重要性。儿童的这种心理和认知的发展规律，要求我们在游戏活动中，既要促使幼儿集中注意力和思维，又要调动他们的情感、兴趣、愿望和无意识潜能等对认知活动的促进作用，既把幼儿视做情感大于理智的个体，同时又要看到他们是理智与情感活动共同存在的个体，以此来想方设法地去调动他们在“游戏”中的“认知”潜能。

2.愉悦轻松的游戏体验性原则

该原则要求教师，要在轻松愉快的游戏情境、意境或气氛、氛围中，引导幼儿产生各种意识，展开他们的思维、想象和联想，来引导其好奇心，并探求游戏未知。其中，思维的“过程”非常重要，目的在于使幼儿把思考和游戏体验，变为一种快乐，而不是被动作为，甚至是强迫或负担。

3.角色互信互动的自主性原则

该原则强调两个方面：一是良好的游戏角色关系，这是“快乐伙伴”教学法贯彻的基本保证。从实质而言，“游戏”本身就是一种人际交往。游戏角色间的相互信任，会形成彼此间一种默契，教师角色才能对幼儿角色做到“动之以情，晓之以理”。这也就是前文所述的两条信息回路的畅通。而幼儿在游戏中的主体地位，同时也确定了游戏伙伴的作用，只有侧重于鼓励幼儿的“***思考”和“自我创想”，培养幼儿的主动创想、联想和创新。它意味着，幼儿的一切教学活动，都必须建立在幼儿快乐、积极和自觉、主动的基础之上。

4.不断地由点到线、由线到面的拓展性原则

该原则强调，在游戏和阅读的过程中，应不断地将基本元素的点，拓展到基本元素重叠成线，进而再拓展到基本元素的交叉积累为面。如阅读伙伴游戏，由基本元素字词，先拓展成简单的句子，再进而完成儿歌的阅读和运用编写。再如，由简单几何***形拓展到相对形象的几何***像，再进而拓展完成情节创想故事。还如园内游戏，则先拓展成家庭亲子游戏，再进而拓展为社会实践体验。

5、以快乐、愉快和兴趣为目标的考核原则

“快乐伙伴”教学法的考核，不以传统的幼儿在课堂上能否能“坐得住”和能“坐多久”为目标，不以孩子识字的多少，学会了几首儿歌，能背几首古诗和会讲多少故事为目标（这里面有孩子早期发育差异，语言与认知萌发和兴趣产生迟早，以及天赋差异等等多方面原因的综合影响结果），更不在乎是否会写字，也不在乎其创想与联想的逻辑正确与否，其终极目标，是有没有成功地培养幼儿对认知的快乐体验和学习兴趣，以及创想、联想的习惯和学习的积极、主动性。

实际上，以上几个原则，在使用中是密不可分的，它们须同时有机地统一在游戏之中。

小伙伴教学反思范文2

    2010年11月24日，英国当届***府了上任以来的首个教育白皮书——《教学的重要性》。这份白皮书以全面提高学校教育质量为核心，将师资培养列为未来教育革新的重中之重。在谈及师资培养的方式和手段时，白皮书多次高度评价校本教师培养模式在基础教育中所发挥的巨大作用，并明确将在今后的工作中继续坚持并完善这一模式，为教育事业提供坚实的人才基础。

    一、英国校本教师培养模式的特点

    长期以来，英国实行的是“大学主导型”教师培养模式。这种模式造成教学过程中理论与实践脱节，受到了来自各方的质疑和批评。20世纪80年代中期，英国教师在职进修开始由强调脱产进入高校学习向在任教学校就地培训转变。这种做法在此后逐渐扩展到教师职前培训领域并逐步形成颇具特色的校本教师培养模式，并表现出如下2个特点。

    1.课程设置注重实践技能

    学士后师资培训课程(PGCE)是英国校本教师培养模式的主体。该课程由学科研究、专业课程和实践体验3部分构成。学科研究指学科知识的理解和掌握，专业课程即教育史、课堂管理等教育理论科目的学习，实践体验是指在伙伴学校中承担班级教学任务或参与学校其他活动。实践体验是PGCE课程安排中最重要的组成部分，在整个36周学习时间中占到25周。

    2.中小学与大学间的伙伴关系

    英国校本教师培养模式得以实施的前提是中小学与大学建立稳定的伙伴关系。英国教育学者弗朗将这种关系分为以高校为本的伙伴关系、互补型的伙伴关系、合作型的伙伴关系3类。

    在以高校为本的伙伴关系中，师资培养的目标、计划、内容都由大学制订，中小学校则是学生实习和实践的平台，需要配合大学的要求去达成目标；在互补型的伙伴关系中，大学仍然起着主导作用，但中小学校和大学在教师培训中承担***且相互补充的责任；在合作型的伙伴关系中，中小学校教师和大学教师在平等的基础上进行合作，从而形成一种融合性课程，使学校教师形成自己的知识体系。

    二、英国校本教师培养模式的变革趋势

    自20世纪80年代以来，师资培育模式和课程内容设置一直都是英国历届***府教育改革的重点。2010年英国保守***和自由民主***联合执***以来的首份教育白皮书以“教学的重要性”为题，就足见其对教师教学水平的重视程度。白皮书多次肯定了校本教师培养模式对提升英国教育水平的帮助，但同时指出“即便如此，许多新教师也不断反映对自身所具备的必需的关键技能感到相当不自信”。为了尽快改善这一状况，白皮书对校本教师培养模式提出了扩大覆盖范围、调整课程设置等改革和发展要求。

    1.扩大覆盖范围

    白皮书提出，英国***府将从多种渠道扩充师资来源，以吸引优秀人才从事教师职业。除了实行多年、效果显著的学士后师资培训课程(PGCE)，英国***府将大幅扩充效仿美国“为美国而教”(Teach for America)而成立的“教学为先”(Teach First)师资培训课程。此课程的最大特点是招募来自牛津、剑桥等罗素大学集团的大学毕业生在经过6周密集的暑期培训后到英格兰环境最为艰苦的学校任教至少2年。英国***府还将增设两个新的师资培训项目——“接下来教学”(Teach Next)和“从***队到教师”(Troops to Teachers)，旨在招募学业优秀且具备良好人际关系技巧的职业者和退伍***人进入学校教学。

    2.调整课程设置

    英国***列出了具体数据：仅有四分之一的教师认为经常会有其他人员听取自己的课程并提出意见和建议，而多达三分之二的教师认为自己的专业发展培训是一种被动的学习，仅仅是坐在座位上听取别人的讲授，自己却未真正参与其中。据此，白皮书提出要大幅度提高实践体验在校本教师培养模式中的分量，将教师的实际教学能力、课堂管理能力以及有效的课堂交流所必需的人际沟通技巧作为课程设置的重点内容。除此之外，学科知识、学术水平以及阅读能力和运算能力在教师培养中的重要性也将得到进一步加强。

    3.模式重点向“以学校为中心”转移

    白皮书在强调校本教师培养模式要积极扩大覆盖面的同时，也提出要加强“以学校为中心”。“以学校为中心”，即中小学在***府直接资助下***承担培养师资任务，开发并管理教师培训计划。大学等机构则根据中小学的设计和安排开展相应的辅助工作。教师培训模式重点向“以学校为中心”转移说明，英国***府将削弱大学在教师教育中的作用，给予中小学校更多的权力，其目的是改变教师培养中理论化内容过多而专业实践不足的现状，从根本上提高教师的实际教学水平和课堂管理能力。

    4.伙伴关系由“大学—学校”向“学校—学校”转移

    大学与中小学校间合作伙伴关系的建立是校本教师培训模式的一大特点，而英国***府将校本发展确立为“以学校为中心”就意味着大学在教师培育方面影响力的削弱。为避免各中小学校局限于自己内部的教师培训，白皮书特别强调“学校—学校”的伙伴关系。白皮书指出，一个开放的教室环境对于教师的职业发展是十分重要的，教师应该拥有更多机会和其他优秀同行沟通、交流，促进自身专业反思。为此，英国***府计划把已有的培训学校和师范学校整合，建立全国师范学校网络，加强学校间的联系。在该计划中，优质中小学校将成为师范学校网络的领导者，承担本地区教师职前及在职培训和校长培训工作，并为本地区学校提供诸如怎样提升学生表现等方面的专业协助。此外，***府还计划在师范学校举办一个名为“卓越教育领导者”的项目，为中小学中层领导(年级主任、学科组长)提供与其他学校同行交流和学习的机会。

    三、评述与思考

    英国校本教师培养模式建立的初衷是通过加强中小学校在教师培养中的作用，提高教师教育的实践性。自推行以来，这项措施有效促进了师范生和在职教师的理论与教学实践的结合，迎合了英国社会发展和教育改革的要求。近年来，随着我国基础教育改革的不断推进，以课堂为阵地、以教学为中心的校本教师培养模式受到越来越多的关注。作为校本教师培养模式的起源地，英国的相关举措可以为我国教师教育的发展提供一些有益的启示。

    1.深入开展校本教研，提高教师自我反思能力

    透过这 份白皮书，我们可以发现，英国校本教师培养模式的未来发展将紧密围绕增强教师的教学实践能力展开，其标志就是削弱大学在教师教育中的作用，给予中小学校更多的权力，让教师和未来的教育从业者在实践中进行自我反思。在我国，自我反思能力也被认为是教师专业发展和自我成长的核心要素，是校本教学研究开展的前提与基础。但事实上，许多一线教师只是对“自我反思”这一概念具备模糊认识而并未真正掌握具体的自我反思策略。英国的经验告诉我们，在今后的工作中，应更加注重结合实践对教师具体反思策略的指导，如心理测试法、自我提问法、案例反思、对比评课等，从而全面提高教师的自我反思能力。

    2.推广联校教研模式，充分发挥区域优质师资的作用

    英国校本教师培养模式的伙伴关系由“大学—学校”向“学校—学校”转移，就是要通过区域内各学校之间的联校教研全面增强教师的教学实践技能。同一地区的同级学校在科研力量、资金以及教学理念等方面可能有许多不同之处，加强各校之间的合作可以充分发挥资源的整合价值，实现教育资源之间的优势互补。联校教研就是以促进教师专业成长为目的，以校际合作、优势互补为策略，联合区域内各校力量解决共性问题或深层次问题的“大校本”教研。我们可以借鉴英国“全国师范学校网络”的经验，打破校际壁垒，建立联校教研的长期有效机制，加强同级学校间的沟通交流，从而充分发挥地方优质学校、优质师资的影响力，使在职进修教师在优秀一线教师的指导下，全面提高教育教学水平，为潜在的“卓越教育领导者”提供发展平台。

    3.稳定“学校—大学”伙伴关系，在理论和实践间取得平衡

    校本教师培养模式的出发点在于能够更好地平衡教师教育中理论知识和教学实践之间的关系，使师范生和在职进修教师在充分的理论学习基础上，得到优秀一线教师的指导。不过，英国舆论指出，此番校本教师培养模式改革对教学实践技能的强调可能会导致教育理论学习时间的严重削弱。他们建议***府在加强“学校—学校”伙伴关系的同时，也稳定“学校—大学”伙伴关系，为教师理论素养的提高提供保障。

小伙伴教学反思范文3

2001年以来，北京、河北、上海、浙江、四川、天津等地先后建构了自己的教师专业发展学校，开启了教师专业发展学校本土化实践探索活动。但这个阶段的探索活动，主要还是效仿美国教师专业发展学校理论和实践。从我国60多年形成的教师发展体制看，仅大中小学建构的教师专业发展学校，缺乏进修学校参与，既不符合我国教师专业发展的具体国情，也不符合教师专业发展学校融合教师教育资源的基本意涵；主导型合作运行机制，一直以来使大中小学伙伴合作关系没有得到深化。我国教师专业发展学校要实现本土化建设，合作内涵、伙伴结构和运行机制需要创新。

一、合作内涵创新：从师范生实习走向教师终身学习

美国大中小学建构教师专业发展学校前，已有近百年的合作经历，经过了指导中小学教学、协作培养中小学教师和实现中小学教师终身学习三个发展阶段。1892年，哈佛大学校长查尔斯·埃利奥特（Charles Eliot）等人认为，“大学不同学科教师和中小学教师共同组成一个委员会，深入中小学指导教学研究”[2]。1894年，埃利奥特建议成立美国大学考试指导委员会，1899年在美国东部付诸实践，“开启了大学与中小学教学指导的合作实践”[3]。实践表明，指导性合作缺乏平等与信任，合作关系不稳定。1930年，美国进步教育协会倡导建立合作关系委员会，“提倡大学与中小学要在相互尊重、信任、理解的情况下完成合作，建立稳定的教学指导合作实践”[4]。1966年，“美国学生教学协会”（American association for students teaching）和“美国教师教育学院协会”（American association for colleges for teacher education）共同发表了《教师教育协作伙伴关系》的报告，大学和中小学校互为教师培养的协作伙伴，共同努力改善未来中小学教师培养条件。20世纪70年代初期，大中小学合作范畴拓宽，从协作培养教师拓展到教师专业化学习，双方合建“教师发展中心”。20世纪80年代末，一所大学与多个中小学结成伙伴关系，并将“教师发展中心”建成“教师专业发展学校”，为中小学教师职业生涯提供终身专业化学习平台。

改革开放至今，我国大、中小学合作关系始终局限在师范生教学实习，并经过了体验式教学实践、自主实习和建立实习基地三个变化过程。20世纪80年代初，我国着重知识型教师的培养，大学师范生教学实习由教务处负责，教务处委派实习带队教师负责联络与指导教学实习工作。师范生的教学实***仅作为体验式教学实践，在实践中感知中小学教师的教育教学工作和练习教学技能。大学在选择实习合作学校时，更多考虑中小学开展教学实习工作的食宿条件、安全和交通方便程度，较少考虑实习学校教师的教学指导能力。中小学更担心大学师范生体验式、短期性和缺乏教学经验的教学实习，影响中小学生特别是毕业班学生的升学考试，中小学对大学师范教育教学实习有热情也有顾虑。20世纪90年代中后期，大学自身倾向办学规模扩张，受师范教育专业就业市场容量等因素制约，大学内部对师范教育的重视程度有所弱化，而中小学陷入应试教育，担心师范生教学实习影响学生学习成绩，对与大学开展教学实习合作的热情下降，实习生在实习学校的角色逐步边缘化，大学师范生实践教育出现了实习难的问题。大学开始改革教学实习制度，允许师范生自主选择实习，让学生根据自身情况选取中小学实习学校，以此激发学生教学实习积极性。师范生自主实习，增加了实习管理和教学实践指导的困难，也有学生出现教学实习的机会主义行为。实习难问题和自主实习的做法，从根本上降低了大中小学合作情感，并出现双方就教学实习合作问题相互批评和指责。21世纪初，中小学新入职教师的角色能力受到社会广泛质疑，关注教师培养质量的呼声，促使大学反思中小学教师培养过程，反思与中小学的合作关系。大学重新强调教学实习对教师专业成长的启蒙价值，重视师范生教学实习过程，寻求与中小学合作建立稳定的实习基地，并努力整合教学实践资源，深化双边教学实践合作，改变过去教学实习过程中师范生坐在教室后面观察教学过程、帮助授课教师批改学生练习的陈规，力求增加实习生更多的教学实践机会。大、中小学内部对实习基地建设的认识有较大差异，实习基地建设没有纳入各自的发展目标。1993年10月，我国颁布了《教师法》，教师专业化发展取得了法制化保障，大、中小学教师教育职责和合作范畴渐进发生变化。21世纪初，大学教师教育实现了教师培养和培训一体化，中小学校也从协助大学培养教师发展到参与中小学教师培训工作，并成为促进教师专业化发展的角色力量。教师专业化发展改善了大、中小学合作环境，从大学单边教学实习需求的合作，走向了中小学校教师专业发展需要的双边合作，扩大了大、中小学相互需求的合作范畴，深化了伙伴合作基础。

比较之下，美国大、中小学伙伴合作历史更为久远，伙伴合作经验的积累更为深厚，伙伴合作内涵经过百年历程聚集在促进教师专业化发展，帮助中小学教师实现终身学习。我国大、中小学虽有合作关系，但合作内涵着眼解决大学师范生实习难的问题，并没有超越师范生教学实习范畴。在教师专业化发展过程中，中小学没有足够的教师学习资源，大学的理论知识库与中小学的教学实践源，是教师专业发展不竭的理想学习资源。如果将大、中小学共建的教学实习基地，融合新教师的培养和在职教师的专业学习，构成教师专业化发展的终身学习平台，就可以极大地促进大、中小学伙伴合作的积极性，拓展现行大、中小学校教学实习基地的教师教育功能。因此，我国教师专业发展学校的伙伴合作内涵需要拓宽视野，应从专注师范生教学实习走向帮助教师实现 终身学习。

二、伙伴结构创新：从大、中小学走向大学、进修学校和中小学

美国没有专门从事教师培训的机构，教师教育资源分布在大、中小学校，大、中小学双伙伴合作建构的教师专业发展学校，完全可以融合所有教师教育资源。1983年美国《国家在危险之中：教育改革势在必行》的研究报告，促进了大、中小学建构教师专业发展学校。该报告认为美国基础教育出现了严重危机，研究者和公众将美国基础教育质量危机，归结为缺少高素质中小学教师。“大学是否提供了高质量的教师培养一直未得到肯定。大学、未来教师和中小学相互指责。中小学抱怨大学无法培养适合中小学要求的教师。未来教师抱怨他们在大学所学知识脱离中小学实践，使他们无法迅速实现师范生向教师的角色转变。大学抱怨中小学无视理论指导，缺少合作热情，美国基础教育发展的危机认识，促使大、中小学合作关系走向深化”[5]。19世纪的教学指导实践和20世纪60年代的协作培养教师，大、中小学双方没有实现资源互补与共享。20世纪80年代美国基础教育危机意识深化了大、中小学伙伴合作，大、中小学从事务合作转向资源互补与共享，双方开始融合教师教育资源，为未来教师和在职教师专业学习和成长创设条件。“正规的小学、初中或高中与大学合作，共同开发适应不同学生的良好的学习计划；对新教师进行实践性、启发性培训；能够加强有经验教师的新思维和专业责任感”[6]。美国大、中小学努力将双方优势教师教育资源实现互补与共享，并通过教师专业发展学校予以规范化和制度化。

建国以来，我国经过了60多年教师发展历程，形成了大学、进修学校和中小学分担教师发展职责的体制格局，教师专业发展资源分布在大学、进修学校和中小学校，但“三校”至今没有合作经历，现有的大、中小学合作也只是师范生实习事务合作而非教师教育资源合作，“三校”各自拥有的教师教育资源，实质上仍然处于***与分散状态。我国现有的教师发展观，只注重大、中小学合作认识和实践，忽视进修学校的伙伴合作价值。21世纪初，我国开始了对大、中小学伙伴合作形态的教师专业发展学校认识、研究和实践探索活动。“2002年之前相关研究，集中于对教师专业发展学校的介绍；2003～2006年之间相关研究，相对集中关注教师专业发展学校的运作方式和对我国的启示；2007～2011年这一时期的相关研究，注重理论指导下进行的实验，建立专业发展学校，开始本土化的实践与反思”[7]。“有的地方把教师专业发展学校改造成‘教师专业实践学校’（professional practice school），以强调在实践中促进与发展实践性知识、能力和智慧”[8]；“首都师大建立的教师专业发展学校和上海的实验学校的教师专业发展学校，弱化了教师教育职前——入职——在职的一体化功能，特别是弱化了职前教师教育功能”[9]。至今已有的研究，凸显了我们对大、中小学伙伴合作以及对教师专业发展学校理论认识的片面和局部性，忽视了教师专业发展学校功能的本质认识，导致我国教师专业发展学校探索实践，常常针对解决大、中小学伙伴合作中的某个环节问题。

美国大、中小学共建教师专业发展学校，是对教学指导和协作培养教师的传统伙伴合作的创新，其本质是大、中小学从传统的事务合作，向现代制度性资源实现互补与共享转变。这种伙伴合作不仅要适时转变教育观，也要因地制宜转变教育发展观。我国的大学、进修学校分别与中小学都有合作经历和经验，但三个伙伴还从未有过共同合作。进修学校隶属各地教育行***部门，初始的职能就是专门负责当地中小学教师培训学习，经过了几十年发展历程，对中小学校有通畅的信息辐射力，可以成为教师专业发展学校信息枢纽和教师学习的中心场所，是教师专业化发展中不可或缺的角色力量。我国教师专业发展学校的理想伙伴结构，是大学、教师进修学校和中小学三伙伴合作。

三、运行机制创新：从主导型走向共赢发展型

美国教师专业发展学校合作伙伴的运行机制，具有三大动力基础：共同目标的价值动力、平等关系的情感动力和共享成果的利益动力，体现了共赢发展的伙伴合作目的。“有共同的目标，旨在提高学校教育质量；有共同的兴趣和利益，旨在推动教师发展和教师教育；有平等的权利和义务，共同决策和一致行动”[10]。教育质量是大、中小学共同的目标。大、中小学的教育质量有内在的本质联系，大学对中小学教师的培养质量，是中小学校教育教学质量的基础，它们构成了合作伙伴追求实现共同目标的价值动力基础。“教师专业发展学校的灵魂在于它平等的合作伙伴关系。这种合作伙伴关系是在双方民主的基础上，遵循平等互利的原则建立和维持下去的”。“合作理念并非只存在于形式上，也非依靠自上而下的行***命令来实现，而更多倾向于实质层面的合作，它是一种关于教育民主和平等的合作，更是一种所有参与者心灵深处对话的合作”。“大学尊重中小学教师原有的教学经验，实行平等对话，弱化传统大学的权威指导角色；大学与中小学合作行动处于非控制、无前设的自然状态，在教学实践中建构生成合作共生关系；参与者平等行动，反思探究教学实际问题，共同协作解决问题”[11]。平等关系、对话交流，构成了美国教师专业发展学校合作伙伴平等互动的情感动力基础。美国教师专业发展学校具有让合作伙伴共享资源和成果的制度功能。中小学在为大学人才培养和研究成果提供检验场所的过程中，大学与中小学共同分享实践研究心得，中小学校的教育实践可为大学提供具有真实价值的教育问题。大学指导中小学开展行动研究，对原有的教育观念、教育经验和教学活动不断进行反思，在实践中边修正边研究边实践边积累教育理论，与中小学共同分享解决教育实际问题的成功经验，构成了教师专业发展学校合作伙伴分享发展机会和成就的利益动力基础。

我国现行大、中小学合作属于主导型伙伴关系，并从当初大学主导，分化为大学主导教师培养、进修学校负责教师培训的二元主导，主导型伙伴合作缺少积极动力。建国初期，我国没有专门的教师培训机构，大学负责培养中小学教师，也通过指导自学、进修和函授等不同方式，承担中小学教师 学习苏联教育理论和更新教师专业知识的职责。1951年，“不少师范院校设立了进修部、函授部、举办中学教师培训，部分综合大学也承担了培训中学师资的任务”的几件事项的通知》，要求各地筹办教师进修学院、省市教育厅局筹办或委托师范院校举办函授学校，选择有条件的县筹办教师业余学校。教师培训院校成立，我国大学主导的中小学合作分化为二元主导，大学主导教师培养，进修院校主导教师培训。“***”结束后，1977年***召开了全国师资培训座谈会，讨论和研究加强师资培训工作提高教师教学水平。1980年***颁发《关于进一步加强中小学在职教师培训工作的意见》，提出省、地（市）教育学院、教师进修学院的任务，主要是培训中学的在职教师和行***干部；县教师进修学校的主要任务是培训小学的在职教师和行***干部。20世纪80年代至90年代，教师进修院校恢复发展，我国教师发展也恢复了以往二元主导的合作模式。21世纪初，大学开始参与负责教师培训，部分教师进修院校转型发展，县级教师进修学校转向建设县域中小学教师学习中心，但二元主导型合作仍然是我国教师专业化发展的主要方式。中小学始终是被主导的合作对象，处于被动接受指导和提供支持服务的角色。主导型合作缺少平等对话的先天基础，中小学也就缺乏深入合作的信心和积极动力，伙伴合作关系难免处于被动和松散，大、中小学很难建构真正意义的教师专业发展学校。

我国的大学、进修学校和中小学三伙伴合作建构教师专业发展学校，主导型机制向共赢发展型转变，优化共同目标、协调合作管理、共享优势资源。充分发挥大学、进修学校和中小学校三伙伴合作积极性，让所有合作伙伴共同体验到合作产生的亲近感而不是疏远感，共同面对和承担教师发展责任，让所有合作伙伴共同审视各自教师专业化过程中的职责目标，创建合作环境，建设合作关系，优化合作目标。“三校”联合构建一个教师专业发展学校日常联络与管理运行机构，引导日常管理，协调合作管理事务，激励“三校”中与教师专业发展学校有关的机构和人员，形成相互沟通、平等对话和共赢发展的协调合作管理运行机制。依据大学、进修学校和中小学校在教师专业发展方面的特长优化分工合作，共享优势资源。大学具有丰富的理论知识资源，可以负责教师培养和培训过程中的理论知识教学；进修学校拥有信息辐射渠道，地域上和行***隶属关系上贴近中小学校，可以成为县域中小学教师学习场所和信息传送中心；中小学校是教师专业发展学校存在和发展的原点及终点，可以对教师的培养和成长提出要求并对效果实施评价，为改善教师专业发展学校合作提供信息基础，促进中小学教师专业成长。

参考文献

.East Lansing， MI： Author， 1986：25.

[2] Cohen.Education in the United States： A Documentary History[R].New York： Random Hou.1974：1931.

. East Lansing. MI： Author， 1990：56.

[4] Zachery， K. M. Reflections of a university-bad teacher education on the future of college-and university-bad teacher education.Journal of Teacher Education，2006 （57）：323-337.

.San Francisco： Josr-Bass Publishers， 1999（3）：65.

[6] [瑞典]胡森，[德]波斯尔斯韦特.教育大百科全书（教师教育）[M].石中英译.重庆：西南大学出版社，2011：81.

[7] 陈法宝.近十年我国教师专业发展学校研究述评[J].上海教育科研，2013（4）：23.

[8] 邓志伟，等.教师专业发展学校实践范式研究[J].教育发展研究，2010（24）：66-71.

[9] 吴思孝.教师专业发展学校：教师专业化推进的新视角[J].中小学教师培训，2006（2）：3.

小伙伴教学反思范文4

早在17世纪,约翰·夸美纽斯(Comenius.,J.A)就曾提出:“意欲在某一学科中有长进的学生,应定期安排给其它学生上课。”美国教育学家从本世纪60年代开始探索实施伙伴教学的方法。70年代以后,国外学者对同侪训练进行了广泛的研究,并提出了一些理论模式。近几年来在Internet上国外有关伙伴教学最新研究报道较多,而我国有关生物学科的伙伴教学研究尤为少见。当前我国正处于应试教育向素质教育转轨,教育结构高速改革的阶段,中等教育中小班教学及个性教学已成为必然发展趋势。因此结合我国教育教学的现状,探索生物课堂中实施伙伴教学的训练方式具有一定的理论和实践意义。

1　伙伴(同侪)教学的目的与组织形式伙伴教学的目的是通过同伴之间的教与学来激发学生的内部学习动机、培养相互合作的情感、语言表达能力、科学思维的方法,并使其学业成绩逐渐提高。根据上述训练目的,我们参考了国内外有关文献,并结合我国生物课堂教学现状初步拟定了伙伴教学的一系列组织方法:

1.1　训练策划:教师根据课程目标将知识点分解,确定必要的精讲内容和伙伴教学内容,设计伙伴教学的操作步骤、引导方法、目标检测及偶发事件处理等实施计划。

1.2　伙伴结合:学生根据自己的兴趣、性格等特征自愿组合成学习小组,每组3～4人,并选出1名有能力和责任心强的学生任小组长(拟定为小老师)。

1.3　伙伴同学:根据教师引导的问题由各组内伙伴之间进行分工合作,共同学习具有一定难度的知识内容。

1.4　伙伴尝试:提供必要的实验设施,在教师的指导下,组织学生分组研究实验程度和结果。

1.5　伙伴讨论:在教师指定的命题下,组内或组间学生通过各种“语言”进行讨论,相互启发,列举证据以探索正确的答案。

1.6　伙伴作业:组内伙伴一起完成教师留下的有一定启迪性的作业,同时由小老师给予一定的指导。

1.7　伙伴评改:由组内小老师或学生间相互评改教师布置的一些答案简明的作业。

1.8　伙伴竞赛:伙伴之间共同制定学习计划,并开展多种形式的学习竞赛。根据不同的教学内容,上述各种操作形式可以***、穿插或同时进行。其中训练策划是最核心的部分和成功的关键。

2　训练效果与分析样本分别源于天津市津南区2所义务教育初中校的6个班,共391人。根据单元形成性检测和期末考试的2次平均成绩,分别找出无显著差异的2个班拟定为实验组和对照组,把实验组中的58人按拟定的伙伴教学方法进行上述训练。总计3个教学单元,23学时。对照组按原来传统的方法进行班级教学。实验结束后,根据教学大纲的要求,采用全区统一命题的试卷,对实验组和对照组进行3个单元相关知识点的形成性检测。

为进一步研究伙伴教学对学生学习行为改进的实验效果,在实验组和对照组按配对法抽取10对实验前成绩相同、个人背景相似的学困生,在实验后进行比较,并分析训练对学习行为改进的效果。

实施同伴相互训练之前,整体实验组和对照组无显著差异。实验组经训练后,t检验显示有显著差异;说明实验组学业成绩明显好于对照组。对实验组与对照组配对的10对学生训练后成绩比较,也显示有明显的差异。

3　讨论

1)现代教学论特别重视课堂教学的空间形态对学生学习的影响。目前我国中小学课堂教学的空间形态基本呈统一的格局:即学生统统面向教师,这种形态极不利于课堂中的人际交往和信息传递。与此不同的是,伙伴(同侪)教学以学生小组为学习活动中心,它给学生提供了一个合理的、科学的学习空间,营造了良好的社交、协作的情境,并为课堂提供了多渠道的、及时准确的教学信息反馈通路。

2)近年来教育理论界极为重视教学主体——学生的学习行为改善。由于伙伴教学是建立在学生相互平等的基础上,学习伙伴之间在语言、文化、思维、认识水平和能力等方面相互接近,这种训练对构建学生的认知结构和培养接受、改造、加工和转换信息等能力极为有利。经本课题研究,实验组学生不仅学业成绩有显著提高,而且学习行为也有明显改善(包括主动预习、制定学习计划、增加课下阅读和课上主动发言等)。

3)伙伴教学的另一个显著特点是指导者与学习者之间和睦的关系与共同的兴趣。由于伙伴教学建立在学生以性格、爱好和兴趣自愿组合的基础上,使伙伴之间处于耐心、宽容及和谐的教学气氛中,这种教学不但有利于学生的个性发展,而且培养了学生关心他人的情感与合作精神。通过实验组与对照组10名配对学困生训练后学业成绩的比较,说明伙伴教学对于提高成绩较差学生的自信心,获得心理稳定感,激发内在学习动机均有明显的作用。

4)实施伙伴教学应视学校条件、班级大小、学生素质、教师水平及教学内容而言,其中教师的策划、控制和应变能力是教学成败的关键。另外也不是所有的教学内容都适用于伙伴教学。

4　参考文献

小伙伴教学反思范文5

一、调查：小学生伙伴关系的现状

为全面而真实地了解小学生伙伴关系的现状，笔者针对笔者所在学校的全体学生进行了深入的调查。

（一）你需要朋友吗？为什么？

根据数据统计，每个年级的学生均有比较强烈的交友需要，且在总体上不存在年龄的显著差异。不需要朋友的比例也没有明显差异。在“为什么需要朋友”的问题中，学生的回答可归结为三点：① 有朋友可以玩得痛快，生活更有乐趣；② 朋友间可以在学习、生活上互相帮助，共同进步；③ 没有很好的朋友，太孤独寂寞。

（二）你目前常在一起玩的伙伴有几个？

根据数据统计：① 目前常在一起玩的伙伴人数，一～三年级以1～3人所点百分比最高，四年级以3～6人所占百分比最高，五六年级的以7人以上所占百分比最高，表明随着年级的增高，年龄的增长，学生交友的自觉性会自发有所增强，但整体上仍存在着被动交友的状态；② 在异往上，一～三年级无明显差异，到四年级急剧下降，六年级又开始有所回升。但整体上小学生异性之间的交往还有待教育、加强。

从笔者学校学生伙伴关系现状的调查可以看出：学生虽有比较强烈的交友需要，但缺乏必要的交友方式，需要我们去指导；学生虽有比较热情的交往意识，但缺乏良好的交往能力，需要我们去培养；学生虽有比较热烈的交往动机，但没有形成健康的心理氛围，需要我们去引导。

二、解析：不良伙伴关系的成因

（一）家庭因素

1.家长态度

根据数据统计，52.3%的家长对孩子交友持鼓励态度，30.9%的家长持限制态度，持干涉态度的家长相对较少，但也达17.8%。有研究表明，家长对孩子交友持鼓励型态度与孩子的乐群性呈正显著相关。这就是说，家长对孩子的交友行为鼓励得越多，则孩子的乐群性越高，越能在伙伴交往中如~得水。反之，伙伴交往则受到阻碍。

2.教养方式

父母都是“望子成龙”“盼女成凤”的，但由于家长本身的社会经历、文化修养、个性脾气等因素的不同，家庭教育的方式也各不相同。下面着重介绍几种不利于孩子交友的典型的教养方式。

（二）学校因素

1.学习压力

小学生姓“小”，他们还不能真正体会到学习的重要性。对于他们来说，学习很少是出自自己的认知兴趣，而是迫于外在的压力，这种压力来自教师、家长及在教师家长影响下的伙伴评价。应该说，大多数孩子都或多或少地感到了学习的压力。小学生还小，生理、心理发育皆不成熟，压力过大只能事与愿违，导致学生成就感降低。当压力大到一定程度时，他们就会选择逃避，或倍感孤独、孤僻内向或“破罐子破摔”、暴躁专制，两者均不利于伙伴之间的正常交往。

2. 师生关系

“教师角色家长化”是现今小学教育的严重问题。部分教师往往不太关注学生的个人价值，“把学生的一切都置于自己的监控和管理之下，唯恐学生有任何不合既定规范的言行，并把这一切视为爱护学生的表现，自觉或不自觉地把自己看成是学生的大保护伞……更像一个管头管脚的家长”。再加上传统师道尊严的影响，大部分教师一时还没有找准自己的位置，带着一种居高临下的思想，更谈不上能蹲下来看孩子。师生之间不能建立平等、互助、和谐的关系，也不利于学生伙伴关系的发展。

三、构建：小学生良好伙伴关系的基点

小学阶段是小学生生理、心理都发生急剧变化的时期，人际交往的能力也变化不定，有必要研究他们在人际交往中的发展特点，进行良好伙伴关系的构建。

（一）构建原则的确定

伙伴之间的交往是一个互动、互助、互惠的过程，若要取得良好的交往效果，构建良好的伙伴关系，必须遵循一定的原则。

1. 真诚原则

所谓真诚是指说实话，办实事，待人真诚。这里的“真”是指在伙伴交往时，以“真正的自我”出现，没有防御式的伪装，表里一致，真实可信。这里的“诚”包括诚实、诚心、诚恳，是伙伴友好交往的重要基础。真诚是伙伴关系中最有价值，最重要的一种特征。

2.尊重原则

尊重原则包括三个方面，即对自我尊重――自尊；对他人尊重――尊人；他人对自己的尊重――他尊。在伙伴交往中，自尊、尊人、他尊是紧密联系的；只有先尊重自己，对自己负责的人，才可能尊重别人，并受到别人的尊重。

（二）构建技巧的辅导

交往是一种学习，也是一种艺术，它具有许多技巧。掌握交往的技能，对于搞好人际关系有着重要作用。良好伙伴关系的构建必须教给学生一定的伙伴交往技能。

1.学会交往礼仪，是构建良好伙伴关系的首要技巧。应教会学生做到以下几点：整洁的仪容、优雅的举止、礼貌的谈吐。学会并具备一些基本的交往礼仪，才会有更多的伙伴愿意与之交往，良好的伙伴关系才有进一步发展的可能性。

2.形成良好的交往态度。中国足球队总教练米卢先生有一句至理名言：“态度决定一切。”一个人要做任何事情，即使具有渊博的知识，高超的能力，但没有良好的态度，也必将失败。我们为学生提供了二十四字的交往态度“秘诀”，即坦诚相待、开放自我、接纳他我、尊重差异、亲密有“间”、合作竞争。

小伙伴教学反思范文6

论文关键词：幼儿教师专业化,教师教育

当今世界各国,尤其是西方发达国家,在职教育因被看作更为经济有效的教师专业能力养成模式而日益受到重视。在我国,教师的在职教育也开始从过去的学历补偿教育转向提高培训,教师的继续教育已成为制度化的活动,职前教育与在职教育一体化的倾向日趋明显。教师专业发展是一个持续不断地过程。

一、美国幼儿教师专业发展的历史沿革

1.美国教师教育改革的背景

随着时代的发展，美国出现了不同程度的教育改革。1983年美国了《国家在危机中：教育改革势在必行》中列举了美国教育中存在的种种弊端，并分析了这种弊病的原因，说明了教师教育是影响教育变革的主要原因，并提出了改进的建议。研究发现，美国的教师教育中的问题主要表现在：数学，科学，少数民族儿童，天才儿童等方面的特殊教师缺乏；教师的工资水平较低，自主权少，社会声望低，这就导致教师严重的缺乏，专业教师的匮乏导致学校不得不降低门槛，招收层次较低的教师，这就降低了教师的质量，严重影响了教育质量，直到1986年，卡耐基基金会提出了《国家为21世纪的教师做准备》和霍姆斯小组提出的《明天的教师》，教师教育的问题才真正成为了全美重视的焦点。教师的专业化成为了美国教育改革的主要浪潮。

2.美国教师教育变革的内容

（1）反思型教师的培养。以唐纳德·舍恩(Donald Schon)于1983年出版的《反思的从业者》一书为标志，美国学者开始热衷于将教师作为智者和反思者的研究。反思型教师既可以思考，又可以从分析中发现分析问题解决问题。教师在价值观取向上，要有全球化视角，宽容并愿与人合作，关心人类的基本权利和人类共同的问题（如环境的保护等）；在知识储备上要丰富多样；在技能上，要具备读写技能、系统的批判性思维能力以及冲突解决的能力；在行为上，要积极主动，参与到社会的各种活动中去。

（2）对“学科中心主义”的改革。传统的美国教师教育课程由三部分组成：学科知识、教育学、临床的教学实践。学理上逻辑严密的分类看起来能为教育实践界提供清晰的课程设置标准。但实际上，课程设置的分歧首先就开始于学术界。一方面，教师学科知识一旦超过学生固定的学习阶段所需要时，谈其深度与学生成绩的相关就缺乏逻辑的必然性；另一方面，自己知道并不等于就能让学生知道，有专业背景的教师不一定就能教好学生。“学科教学知识”概念的提出在学理层面消解了“教师教育中哪种知识最有价值”的争论，并且为教师赢得了专业化的空间。

（3）职前教育的变革。《渴望学习》中认为：早期儿童教师必须拥有儿童发展和教育专业的大学学历。另外，所有的早期儿童教师都应该接受培训，以便能营造出一种教学氛围，顾及到有特殊需要的学生以及在文化与语言上有差异的儿童。教师职前培训是教师专业化的起点，具体在职培训表现在：继续提高教师学历，部分学校逐步建立教育硕士学位和博士学位；高标准的设置教师培训计划，加强课程的完整性和连贯性。掌握知识技能，以及教学法，加强教学实践，完善理论和实践的结合；提高教师的反思能力，寻找提高教师反思能力的各种方法。

（4）在职培训的变革。有效的在职教育必须是精深的，连续的，它们提供应用知识，接受个性化反馈与指导的机会，并促进教师的教学实践，提高儿童学习成绩。《渴望学习》中认为成功地在职教育特点： 1.有应用知识的机会 2.是长期延续的研究项目，而不是一次性的研讨会 3.个性化的培训方式 4.专家的现场指导 5.迅速反馈。在充分重视教师专业化下，美国教师职后培训更是形式多样，机构繁多。师范院校，专门的教师培训机构，广播电视大学，教师专业团体等。

（5）大学与基础教育的伙伴关系

美国基于合作伙伴的幼儿教师教育改革是一种联合的教育研究和发展模式,主张大学应与幼儿园联合起来,互取所长,共同促进教师教育理论与实践的发展。美国合作伙伴的幼儿教师教育具有多种类型:(1)学科领域伙伴集中在专门学科领域的内容知识;(2)研究领域伙伴主要是大学教师和幼儿教师一起研究教师实践层面的问题;(3)个人结对伙伴主要是幼儿教师对实习生的指导示范,大学教师对幼儿教师个人进行帮助;(4)教师专业发展学校(“PDS”)主要是大学教师、实习生和幼儿教师构建学习共同体。美国的大学与基础教育基于合作伙伴的教师教育方式多样,具体涉及到伙伴的协约、财***投入、参与伙伴机构的数量、参与伙伴机构的类型、参与伙伴的目的、伙伴的地域等。基于合作伙伴的教师教育运作包括四种模式:PDS模式;咨询合作模式;结对合作模式;团队合作模式。

二、我国幼儿教师教育的现状分析

纵观我国幼儿教育师资培养历史，可以得出，最初我国幼儿教育师资培养完全是舶来品，并不是由于生产力不断发展、人民生活状况改变而出现的，这也就决定了其先天发展的缺陷。可以说，幼教事业与幼儿教育师资培养事业面临的挑战仍然是巨大的。

（1）幼儿教师培养师资的匮乏。我国幼儿教育刚出现萌芽时，在很长一段时间内都是依靠外国力量发展的。当时幼儿教育师资培养既缺乏理论基础，又欠缺实践经验，而且幼儿教育本身发展也不够成熟，幼儿教师地位不高，投身于幼教事业的有识之士甚少，目前我国幼儿教师队伍建设获得长足进步，幼儿教育事业、幼儿教育师资培养事业发展迅速，但当前幼儿教育师资培养仍存在问题，幼儿教师队伍的学历水平和专业素养不够。

（2）重视教师理论培养，忽视能力的锻炼。幼儿教师职前教育阶段普遍重知识理论的积累，轻视能力实践，只要掌握幼儿教育理论，不管是否能胜任幼儿园教学都能够顺利毕业。这样做的结果往往是短期效应，学生只知道理论，而不会实际运用，真正走上课堂，也许都难以组织幼儿活动和游戏，更谈不上促进幼儿健康发展，实现幼儿教育的目标。

（3）传统教学方式对幼儿教师教学方式的影响。由于受到传统教学方式的影响，大多数教师采用的是讲授型教学方式，即传统的“授—受”型教学方法。教师从自身角度出发，忽视学生的主观能动性，置学生于被动接受地位，只注重学科知识的传授。虽然幼儿教师教育者也己经尝试过情境教学法、发现教学法，注重提高学生的学习兴趣与积极性，但是，“授—受”型教学方法仍然是主要手段。这造成幼儿教师教育者与学生或幼儿教师之间的互动交流很少，影响教学效果，

（4）职前与在职教育相互脱离。职前与在职教育相脱离导致学生所学理论知识不能尽快转化为实际的教育教学能力，新教师对幼教工作一时很难适应，在职教师的教育经验也难以提升为教育理论，某种程度上阻碍幼儿教师自身教育教学技能取得突破性进展。目前，我国幼儿教育师资培养与其它层次的师资培养大致相同，仍然以师范教育为主，重视职前培养，忽视入职与在职教育;

三、美国幼儿教师专业化对我国教师教育的启示

（1）把幼儿教师专业化作为教师教育主要的改革方向

1999年6月，国家颁布了《中共中央***关于全面深化改革全面促进素质教育的改革》中指出，鼓励综合性大学办示范教育，这标志着我国的师范教育迈出了开放性的一步，注重幼儿教师个性品德的培养，职业化的个性品德培养目标更强调对幼儿教育事业的热爱，注重幼儿教师科学素养的培养，幼儿教师的职业特点决定其知识涵养不应是单一的、片面的，而且未来社会日益呈综合化发展，幼儿教师向复合型人才、通识人才一转变势必成为大趋势。作为一门专门化职业，幼儿教师的教育教学能力即掌握特定教学技能和技巧是其专业素质的核心。它既包括一般性能力如记忆力、思维能力、语言表达能力、人际交往能力，又有许多对幼儿教师而言更为重要的能力。

（2）国家增加对教师教育的投入

国家队对教师教育的投入不足，就会影响教师教育的质量。国家应该实时增加对教师教育的资金投入，建立职前，职中一体化的培训机构，完善师范院校的办学条件，增加幼儿教师的待遇，建立高素质的教师队伍。

（3）完善教师教育课程体系

幼儿教师专业素质以及幼儿教师职前教育培养目标的调整与改变要求幼儿教师职前教育课程也要做出相应变化。从总体上对幼儿教师职前，职中教育中的各类课程进行优化设计，科学合理的划分各组成部分在整体结构中的地位、比重。保证通识教育课程的基础性、广博性;教育专业课程的师范性、学术性;幼儿教育专业课程的专业性。

（4）注重对于幼儿教师教学方法的培养

幼儿教师的专业化，幼儿教师教育改革也要求教学方法的专业化，在幼儿教师职前教育培养中，幼儿教师教育者已经注意到学生学习积极性和能动性不应忽视，也开始尝试采用能够调动学生积极性和学习兴趣的教学方法，幼儿教师教育职前培养课堂上也不再像原来那样枯燥，缺少生气。幼儿教师教育者更多地运用案例教学、发现教学等教学方法，让学生成为学习的主动者，转换角色与思考角度，促进学生向幼儿教师角色的转变，促进学生成为专业化的幼儿教师。

（5）幼儿教师资格证书的专业化

在美国，全美幼儿教育协会(NAEYC)从2001年到2003年，先后颁布三套早期儿靛教育专业从业标准，即初级许可证计划(2001)、高级计划(2002)、副学位计划(2003)等文件，制定一系列的专业标准规范美国幼儿教师的能力水平，幼儿教师资格证书有利于规范幼儿教师从业资格，有利于幼儿教师队伍总体质量的上升，也有利于幼儿教师职业的专业化进程。

幼儿教师专业化已经成为国家教育变革的一种浪潮，成为世界各国教师教育的核心与目标，美国教师教育专业化发展方面从模式和体系方面都较之我国完善，建立一支高素质的师资队伍是我国教育改革的基础力量，现今随着社会的发展，也为我国教师教育带来了不同的机遇和挑战。所以我们期待我国幼儿教师专业发展的新局面。

参考文献：

[1]李生兰.学前教育学(修订版)〔M.上海:华东师范大学出版社，2006.

[2]***师范教育司.教师专业化的理论与实践[M〕.北京:人民教育出版社，2003.

[3]陈永明.现代教师论【M〕.上海:上海教育出版社，1999.27.

[4]罗正华.美国教师教育的发展趋势，外国教师教育，1994（5）