高中教育教学质量评价精选6篇

高中教育教学质量评价精选6篇

高中教育教学质量评价范文1

[关键词] 教学环节质量标准；评价体系

[中***分类号]R19 [文献标识码]B [文章编号]1673-7210（2008）04（b）-126-02

教学质量目前已经成为高等教育最突出的问题之一。质量是生命，是高校赖以生存发展的根基。没有质量，高等教育就失去了根本。开展主要教学环节质量标准及评价体系的研究，对规范教学要求、保证教学质量有重要的现实意义。

1建立和完善主要教学环节质量标准及评价体系的重要性

一般来说，高等教育的主要教学环节包括理论教学和实践教学环节。其中，理论教学包括了课堂教学（授课教师、备课、课堂讲授、教学总结）、课堂讨论、辅导答疑、考核等环节；实践教学包括实验、实习、课程设计(学年论文)、毕业设计（论文）等主要环节。

没有质量标准就无法评判教学质量的高低。教学质量是多层面、多样化的，学校定位不同、培养目标不同，对学生的知识、能力、素质要求不一样。围绕科学的质量观念和人才培养目标，建立合理、科学、可行的主要教学环节质量标准，并确定质量标准的实现需要的措施和监控手段，是构建教学环节质量标准及评价体系的重要原则。

1.1是构建高等中医药教育教学质量保障体系的基础和依据

教学质量保障体系是在一定的教育观念指导下，为提高教学质量，使教育教学按照确定的培养目标和质量标准组织实施的各种保证措施和监控手段组成的有机整体。而质量标准是教学质量保障体系的基础和依据。建立和完善教学环节质量标准体系，是构建高等中医药教育教学质量保障体系的基础和依据。

教学质量管理的全过程包括目标明确、各主要教学环节质量标准的建立、信息的收集（包括统计和测量）、评估、信息反馈、调控等环节。依据培养目标，在制定出主要教学环节质量标准的同时，有效地把教学过程中的各个环节的各个要素合理的组织起来，使每个部门领导、教师、管理、技术和教学辅助人员任务明确、职责清晰，按照质量标准进行控制、监察、监督，以保障教学质量，提高教学效率效益，从而真正实现教学环节的科学化、标准化和规范化。

1.2是促进高等中医药教育办学规模、水平和效益协调发展的有力保证

随着中国加入WTO和中医药逐步走向世界，我国高等中医药教育规模急剧扩大，加快了从“精英教育”向“大众化教育”迈进的步伐。高等中医药教育发展既要有数量的增长，结构的优化，效益的跃升，也要有质量的提高。建立和完善教学环节质量标准体系，是实现高校扩招后发展规模与教育质量协调发展，建设更加开放化、现代化、高水平的、富于创新的、一个体制结构更加合理、规模效益更好、教育质量更高的高等中医药教育体系的有力保证。通过建立全面系统、切实可行且行之有效的主要教学环节质量标准及评价体系，从而创新机制、更新观念，办出特色，培养出“适销对路”的专业人才，实现高等中医药教育全面协调发展。

2建立和完善主要教学环节质量标准及评价体系的方法

2.1收集资料、调研规划

通过问卷调查、座谈、学术交流、对用人单位的调查等形式，进行广泛的资料收集、整理和分析工作,掌握社会对毕业生素质、能力、知识结构的要求，为修订主要教学环节质量标准提供依据；到省内外有关高等院校进行相关调研，了解兄弟院校的相关信息，并撰写部分调研报告；组织专家、教授就“高等中医药教育主要教学环节质量标准、教学质量保障体系”等进行研讨，开展“国内中医药院校主要教学环节质量标准及评价体系的现状分析”、“如何建立和完善中医药院校主要教学环节质量标准及评价体系”等内容的专题讨论。从而较为准确地把握行业内外的基本信息，建立和完善我院主要教学环节的质量标准及评价体系，为提高高等中医药教育的教学质量服务。

2.2反复酝酿、修订标准

在对收集的资料进行分析、整理的基础上,结合调研、互访情况和学校的教学质量监控的实践，初步完成了《河南中医学院主要教学环节质量标准及评价办法》（以下简称标准）。《标准》的内容包括：教学管理质量标准及评价体系、专业课程建设质量标准及评价体系、课堂教学质量标准及评价体系、实验实践教学质量标准及评价体系、考试环节质量标准及各本科专业毕业生质量标准等六个部分。并将初稿下发到各二级学院，由其组织教职工进行讨论，反复征求意见后确定初稿。

2.3实践探索、不断完善

按照知识、能力、人格三位一体的人才培养模式，以主要教学环节质量标准及评价体系要素及程序文件为主线，以主要教学环节质量标准为主要内容，以教务等职能部门为主要组织机构，由院系两级共同实施。在实践中加以运用、修订、完善、规范和指导教学工作的开展。并且加强与院校间的互访和沟通交流，丰富《标准》的第一手资料，使其内容更加丰富、完善。从而有效地指导高等中医药教育的全过程，有力的保障和监控高等中医药教育的教学质量。

3建立和完善主要教学环节质量标准及评价体系的体会

高等学校的根本任务是培养人才，教学工作是学校的中心工作。教学质量是学校的生命线，本科教学是基础，完善各主要教学环节的质量标准和评价体系，加强教学质量监控，是实现高等教育的可持续发展，实现教学过程全面质量管理，保证教学质量的有力措施。

完善各主要教学环节的质量标准和评价体系，加强本科教学质量监控，构建比较完善的教学质量监控系统，有力促进了教学管理工作的规范化和科学化，极大地保障和提高了教学质量。

通过质量标准体系的实施，不仅直接深化了我院的教学改革，为教学质量监控的科学化、规范化运行提供了依据，同时在实践中不断完善、切实提高了我院教学水平，为我院在***本科教学工作水平评估中取得优秀成绩起到了积极的作用。

本课题研究形成的《河南中医学院主要教学环节质量标准及评价办法》，对高等中医院校均有一定的借鉴作用，且有一定的推广应用价值。

[参考文献]

[1]刘邦奇.学校教学质量保证体系[M]．北京：出版社，2005.132-145.

高中教育教学质量评价范文2

【关键词】高职教育 质量评价 评价指标

【中***分类号】C451 【文献标识码】A 【文章编号】1006-5962（2013）06（b）-0032-02

教师教学质量评价是学校教学质量监控与保障管理中的重要一环，如何评价教师教学质量也一直是高校教学质量管理中的重要课题。中国高校自20世纪80年代开始引入教师教学质量评价，在普通本科高校中，教师教学质量评价体系已相对成熟，但各高职院校由于发展历史相对较短。关于教师教学质量评价的理论及其实践尚处于移植、摸索、创建阶段。虽然各高职院校在建构更符合高职教育特色的教师教学质量评价体系上也进行了积极的尝试，但还处于各自搭台唱戏境况，相关理论和实践仍滞后于高职教育发展的需要。建构一个反映高职教育特色，符合高职教师发展的教学质量评价体系，是高职教学质量管理改革亟待完成的任务。

1、建立基于职业能力培养为基础的发展性评价理念

评价理念是教师教学质量评价的价值诉求。高等职业教育直接面向职业岗位（群）培养人才，学生职业能力的达成是教师教学的最终目标，学生职业能力培养的过程及结果应是高职教师教学质量评价的核心，因此，应以职业能力培养为基础，跳出教师教学质量评价知识化、功力化的藩篱，以全过程，发展性教学质量评价理念为指导构建高职教师教学质量评价体系。

1.1 基于学生职业能力培养进行高职教师教学质量评价

中国高校自实施教师教学质量评价以来，知识化评价观念一直占据主导地位，学生知识的掌握程度用以验证教师的教学效果。这一评价取向也一度引导着高职院校教师教学质量评价，但这种知识化的评价与高职教育目标不相吻合。根据早期教育评价之父泰勒所提出的教师评价的行为目标模式，应从预定的教育目标出发，以是否达到预定的培养目标来评定教师教学质量。高等职业教育是一种直接为社会经济服务的特殊类型的高等教育，旨在培养生产、建设、管理、服务一线的高技能应用型人才，学生直接面向职业岗位（群）的职业能力的养成是高职教师教学的核心目标。这一核心目标就是检验教师教学质量的主要标尺，并作为高职教师教学质量评价体系构建的基点，以此目标基点回溯教师教学全过程，对教师是否具备实现教学目标的素质及有效实施进行客观评价。在高职学生职业能力培养中强调知识教学以“必需、够用”为度，关键是实践操作能力，因此，教师实践操作能力的具备及对学生的有效指导是高职教师教学质量评价的主旨，这样，才能引领教师逐步树立起独具特色的高职教学质量观。

1.2 引导高职教师职业成长，坚持发展性评价理念

由于我国高职院校发展的历史原因，部分属新办院校，部分由原中职技校升格而来，一直以来缺乏专门的高职师资培养机构和机制，尤其是民办高职院校，普通高校退休教师及毕业研究生是高职院校教师的组成主体，他们在进入高职教育领域初时对这一教育类型并不完全熟知，本身的知识结构和职业素养还需要与高职教育教学要求相磨合，并且从一般教师成长阶段理论分析，教师在职业生涯中一般要经历适应期、探索期、建立期、成熟期等阶段，对高职院校教师而言，成长过程要更为复杂，要满足高职教学需求还需要不断地学习。因此，在进行高职教师教学质量评价时要充分考虑到他们的现实情况和成长要求，坚持发展性的评价理念，引导教师逐步适应高职教育要求，内化高职教育理念，树立高职特有的教学质量观，有效培养学生的职业能力。教师教学质量评价的根本目的应该在于促进改进教学，教师评价既要关注教学的预设程式，也要关注其生成过程，给予教师成长的空间。不能以一次评价“盖棺定论”，要以全面、可持续发展的理论帮助教师寻找和确定符合高职教育要求的特色和发展方向，促进教师个体教学能力与学校育人工作共同持续发展。

2、以高职教育目标为基准。分层递阶设计评价指标体系

教学评价指标体系是教师教学质量评价的核心内容，以什么样的指标来客观衡量教师教学质量也一直是学界探讨的焦点和难点。有观点认为，“教学评价指标，从本质上来讲，是教育目标属性在某一方面的规定，是具体化的、行为化的、可测量或观测到的子目标，”，从这个意义上说，高职教师教学质量评价指标体系应该就是要能反映高职教育目标整体或全貌的评价指标的集合。我们应以高职教育目标为基准，分析教师教学质量形成过程涉及的因素，综合建构分层递进式的评价指标体系。

2.1 以高职教育目标为基准，指标体系突出职教特色

高职院校在引入教师教学质量评价伊始，评价指标体系沿用了传统的评价办法，侧重于对教师遵守常规教学程序的评估，而对现代高职院校技能应用型人才培养所应具有的属性很少涉及，教师教学质量评价与教师实际的教学要求和行为有偏差，未能系统准确地反映教师教学工作情况，就难以有效引导教师转变教学观念，改革教学方法。因此，高职教师教学质量评价指标体系的设置须在兼顾常规要求的基础上，与高职的培养目标相吻合，实现评价与培养目标的无缝对接。高职教育旨在培养面向生产、服务、管理第一线需要的“下得去、留得住、用得上”的实践能力强、具有良好职业道德的高技能应用型人才。这就要求高职教师在胜任基本理论教学的同时，还需具有较强的实践操作指导能力，能将职业岗位知识技能需求有效地融入到教学过程之中。教师教学质量评价指标要体现教学基本属性要求，更要突出高职教师教学的职业属性，重视实验实践教学的评价。

2.2 系统分析教师教学质量形成诸因素，指标体系递阶层次合理

教师教学质量是一个复杂的系统，涉及专业教学需求、教师教学设计准备、教学过程控制、教学效果，学校的教学条件，教学管理水平，甚至学生学习状况等一系列因素，各因素相互关联交叉，对教师教学质量形成的影响作用亦有不同。因此，在设计评价指标体系时首先要对各影响因素进行分析整合，进行基本的维度划分，一般可分为教学态度、教学内容、教学方法和教学效果四个维度，每一个维度下设置对应的具体评价指标，并根据重要程度进行权重，赋予评价值，形成以教师教学质量综合评价目标为首层，维度层的为中间层，具体指标层为第三层的递阶层次评价体系，清晰明了的标示出教师教学质量评价内容的全貌。

2.3 尊重教师个性发展，灵活运用定性评价指标

随着现代教育测量与评价理论的发展，量化评价形式在现在的教师教学质量评价中获得了更为广泛的应用。各学校也为追求评价操作的简便性和教师之间的可比较性，往往将评价指标全部或绝大部分设定为量化指标，定性指标相对较少使用，从而导致教师教学质量评价过度量化。但教师教学活动在满足基本规范的同时，更是一个个性创造的过程，存在着许多难以量化的因素。而高职教学中课程类型、教学方式更加多样化，适应市场需求培养学生的职业能力，更要求教师发挥创新性，使用完全统一的定量评价指标会束缚教师教学创新的能动性。因此，运用相对灵活的、个性化的、动态定性的评价指标，作为量化评价的补充，既关注共性，又彰显个性，为教师发展留有足够的空间，体现人文关怀。

3、构建行之有效的评价工作运行机制

在教师教学质量评价体系的实际运行过程中，科学的工作运行机制是保证教师教学质量评价工作顺利开展的前提，必须建立一个多元主体参与，信息收集反馈通畅，尊重教师权益的层级结合，上下贯通的评价工作运行机制。

3.1 着力培育质量意识，多主体参与评价

要想全面客观地对教师教学质量进行评价，需纳入多方评价主体，实行“学生评价+院系领导评价十教学督导小组评价+校内同行评价+行业专家评价”相结合的多主体评价模式。开展评价过程中，要宣传、动员，着力培育所有参与人员的质量意识和文化，明确教师教学质量评价的最终目的和意义。学生是教师教学最直接的体验者，是教师教学质量检验最有说服力的样本，他们对教师教学质量评价具有绝对发言权，院系领导作为学校教学工作的管理者，具有明确的办学理念和教育价值取向，有更多的教学经验，他们有责任对教师作出公正的评价，引导教师职业成长；教学督导作为学校教学质量监控与管理的专门实施人员，对教师教学质量进行评价是他们基本的工作职责；教师同行对教师的专业知识和能力水平，教学指导思想的合理性、教学方法与教学目标的适合性等方面，常能作出恰当的评价，也是互相交流的一个平台；引入行业专家评价，是高职教育特殊属性的要求，用人单位的行业专家，对该行业领域的发展动向和所需的知识技能最为熟悉，对教师教学是否能达到学生职业能力的培养，他们最具有发言权。

3.2 充分尊重教师，开展教师自评

长期以来，教师评估以他评为主，在整个评价过程中，作为评价对象的教师完全处于被动的地位，在整个评价过程中，教师个人几乎没有任何的发言权和主动选择的余地，只能被动接受评价结果，并按外部标准不断调整与改进自我，教师自主规划发展的内在动力被逐渐削弱，为迎合质量评价，个性特色日益收敛甚至被磨灭。久而久之，教师要么抗拒被评价，要么无动于衷，教师教学质量评价对促进教师成长作用甚微。因此教师自我评价应成为教师教学质量评价的基本方式之一，既重视他们对评价的看法和建议，又允许他们进行自我评价，尽量给予教师主动权，以协商、对话的方式来消除分歧，得出结论，理解教师渴望被肯定、被尊重的心理诉求。教师自评有助于教师全面了解自身，既知其长又知其短，体现了评价的开放性，是对教师教学权的充分的尊重和信任，这样的教师评价才更全面、客观、公正，有利于从内部动机来调动教师教学工作的积极性和主动性，从教育心理学角度来讲，教师的自我发展、自我激励、自我成就感是挖掘他们在教学质量建设中发挥潜能的关键。

3.3 建立有效地评价结果反馈与利用机制

教师教学质量评价结果的反馈是整个教师教学质量评价过程的重要一环，评价组织管理部门要对评价结果进行梳理和分析，并及时、客观、完整地反馈给各教学部门和被评价教师本人，进而对教师提出建设性的改进意见。评价结果纳入到提高教学和教师发展的计划中。建立教师发展档案袋，合理利用评估结果，建立与教学质量评估相配套教师培训制度，通过培训，引导教师确立正确的教学质量观，关注和了解现代高职教育的新发展，交流研讨好的教学经验。

高中教育教学质量评价范文3

关键词：中小学；教育质量评价；评价机制

2001年，《***关于基础教育改革与发展的决定》提出，“改革考试评价和招生选拔制度”“建立对地区和学校实施素质教育的评价机制”。在这一背景下，我国各地学校教育质量评价开始重视对学生德、智、体、美、劳等各方面素质的评价，在很大程度上适应了素质教育的要求，有力地推动了素质教育的实施。但实施中，我国学校教育质量评价还在一些问题，需要进一步深化改革。

一、中小学教育质量评价的问题透视

当前，中小学教育质量评价中存在的问题主要表现在以下几个方面。

(一)评价标准单一，缺乏激励效应不同地域学校因经济、科学、文化、信息、技术等方面差异而存在经费投入、设施设备等办学条件方面和教育理念方面的差异，同一地区学校间因学生来源、教师素质等人员构成不同会存在人力资源不平衡，不同学校因发展历史原因也可能处在不同的发展阶段，这些因素决定了不同地域、类型学校处于不同的发展平台，教育质量评价不可“用一把尺子量全身”。然而，我国中小学教育质量评价多采用统一的评价标准衡量学校质量。这“对当今教育现实中的学校发展类型的情况关注得很不够”日，对薄弱学校是一种歧视，有失公平，会导致条件较差学校因屡遭失败而心灰意冷，丧失前进动力。同样，条件较好学校也会因无论怎样评价都会处在前列，而失去竞争压力和继续前进的动力。总之，标准单一的评价机制对学校起不到应有的激励作用，不能推动学校持续发展。

(二)注重学校系统质量评价，弱化学生主体质量评价

20世纪末，我国教育质量评价开始把教育效益作为衡量教育质量的主要标准，更有效地反映了学校发展的过程。其方向是正确的，但学校教育质量评价体系追求一种学校教育系统功能评价的宏大叙事，重教育投入、学校办学条件与设施设备，重表层(如制度、目标，理念)等学生主体质量之外的指标因素的评价，这导致了评价指标体系的庞大和“冗余”。例如，某指标体系由62项指标构成，其中学校办学条件、教育投入、制度理念层面因素所占比例较大，约34项指标，比总指标数量的1／2还多。而学生质量因素相对较弱，共计11项，不到总指标数量的1／6。再如，某地区指标体系设置指标42项，其中教育机构与设置、领导班子建设、教育方针与法规、教育督导与评价以及教育发展理念、发展目标与思路等这些方面指标达26项，占总指标数量的63％，而学生质量指标6项，仅占14％。我国现有教育质量评价指标体系基本是从一种模式出发来考查教育状况，指标庞杂且重叠因素很多，而学生发展指标仅为“冰山一角”，如此遮蔽了学校教育质量的真实。

(三)评价目的关注一次性结果“鉴定”，忽视对学校进步程度评价

多数地区的教育质量评价重视学校质量一次性结果，评定目的在于鉴定学校质量优劣，未能体现学校教育一段时间内的进步程度，未能体现教育质量的“动态性”，这是有失公平的。如，有的学校虽基础条件较差，但确实取得了比条件好的学校更大的进步，一次性的数字结果却未能揭示这种进步的意义，这对条件薄弱但取得较大进步的学校是一种打击，也有损于教育评价的公平。

二、中小学教育质量评价需澄清的几对关系

建立科学的教育质量评价指标体系，树立科学的教育评价观，必须明确两对关系：学校教育质量与学校教育质量评价，办学水平与学校教育质量。

(一)学校教育质量与学校教育质量评价

什么是学校教育质量?有学者指出，学校教育质量包括教育管理与教育实施的动态质量以及范围层面(如家庭、学校、社会)，主体层面(如学生、教师、管理者)，文化层面(如物质、制度、精神)的静态质量。还有学者认为，教育质量实质是通过教育活动使受教育者获得发展，从而使其各方面素质达到教育目标的程度。两者对学校教育质量概念的理解代表了两种质量价值取向，即“外适性质量观”与“个适性质量观”。“外适性质量观”指教育满足顾客需要的程度，常以外在的标准来评价学校质量。因此，学校教育质量评价标准为学校人员(学生、教师、管理者)素质发展，学校工作(教学、德育、管理)的发展，学校事业(学校本身、社区、社会)发展。“个适性质量观”指教育促进学生自我实现的程度，以学生个体的认知、情感、兴趣、特长等方面的发展作为判断教育质量的标准，学校教育质量评价是在学校资源一定的情况下，对学校促进学生发展的程度的测量，并对其价值进行判断的过程。

当下多数地区教育质量评价策略与第一种观点基本吻合，但笔者更倾向于第二种观点，即将学生发展程度作为评价学校教育质量的标准。那么，学生接受教育一段时间先后的发展变化程度体现了学校教育质量的高低，学校教育质量评价即是对学生一段时间始末发展变化程度所作出的价值判断。

(二)教育质量与办学水平

“办学水平”与学校教育质量概念不同。“办学水平”指设置、维持、使用、管理一所学校，使之胜任教育教学任务、达到国家要求的程度，一般包括学校教育观念水平、学校整体教育教学水平、学校管理水平、学校条件装备水平等方面。还有学者认为，办学水平指学校的办学达到规定办学要求的能力或综合实力，它以办学方向、管理体制和领导班子、教师管理与提高、教育教学工作、行***工作的常规管理、办学条件与教育质量等七个方面作为“办学水平”评价的内容。由此看来，办学水平强调学校办学条件、办学理念与方向、管理水平、教学水平等，教育质量侧重于学生全面发展的程度；办学水平包括教育质量，教育质量是办学水平评价的一个方面。当下许多地区教育质量评价侧重学校办学水平的评价，而非严格意义上的教育质量评价。综合上述研究，我们可得到以下几点启示。第一，学生发展是学校教育质量的尺度。学校教育资源利用程度、学校办学方向正确与否、学校管理水平的高低、教育理念先进与否，从根本上说是由学生的发展体现出来的。衡量一所学校教育质量的高低不是看校园环境的美丽程度、不是看有多少高楼大厦、不是看教学媒体手段的现代化程度有多高，而是要将学生的全面发展作为评价依据。亦即，学生身心发展水平是衡量学校教育质量高低的标准。学校在学生的身心发展中有没有起到作用、起到了多大作用，这应是教育质量评价关注的重点。

第二，学生发展是教师质量的尺度。教师发展是间接意义上的学校发展，教师发展的意义和目的追求的是学生的发展。教师专业水平的高低、教师对职业的价值追求等无不作用在学生身上，在学生的学习、生活中展现出来。如果教师学历层次很高，知识渊博，科研成果丰硕，但缺乏敬业爱生情感，没能够在教学过程中充分发挥自己的能力，没能够作用于学生的发展，那么我们就不能说这类教师质量高。

第三，学生发展是学校教育的目的和归宿。学校教育是以促进学生个性与社会性发展为根本目的的，反过来，学生的成长与发展彰显着学校教育工作的价值和意义。因此可以说，有了学生，才有学校教育及教师职业存在的合理性；没有学生，学校教育及教师职业就失去了其存在的价值和意义。因而，学校教育必须以学生发展为本，将学生的健康成长放在首位。

三、中小学教育质量评价的基本策略

建立高质量的中小学教育质量评价体系，需要树立“以学生发展为本”的教育质量评价观，这体现为：以学生表现为评价内容，以“增值”幅度为评价标准，坚持评价目标统一性与差异性相结合的原则。

(一)建立以学生表现为评价内容、“输入一过程一输出”指标一致的评价体系

在不同的教育阶段，学生的学习习惯、行为习惯、学习品质、情感价值等方面都有待进一步完善和培养，因此，中小学教育质量评价的着眼点不是甄别学生品质、习惯的好坏，而是放在学生通过接受教育之后哪些方面有所进步、哪些方面还有待改正的问题上，并针对此提出修正措施，制订改善方案，帮助学生逐步走向完善。这需要学生一段时间始末评价指标一致来作保证。因为指标一致评价策略能呈现学生行为变化的轨迹，揭示学生发展过程的真实性，使学校、教师、学生更准确地得到学习与生活过程的优劣信息，使他们明确应保持的方面和努力的重点，进而有针对性地对错误行为进行矫正，提高教育教学的实效性。

(二)走向增值性评价，以学生“增值”幅度作为教育质量评价标准

增值性评价是发展性评价的一种形式，它强调“变化”、重视“过程”、兼顾“鉴定”与“改进”、体现了学校教育质量的“动态性”。它关注学校教育作用于学生的增值发展，更能体现出一所学校在一段时间内的进步程度。所以，在对中小学教育质量进行评价时，我们要避免将学生的考试成绩作为评价学校和教师的唯一标准，而是要对学校实施增值性评价，引导学生多元发展，简单来说就是看进步，不搞横向比较。比如，一所原来相对薄弱的学校，有了大的进步时就该褒奖，而原来条件就比较好的学校，如果原地踏步，甚至退步，即使它依然比那些原来就相对薄弱的学校强，也应该受到批评。

高中教育教学质量评价范文4

摘 要 如何评价大学体育课堂教学质量成为了目前高校体育学者研究的热点，本文通过文献资料法和专家访谈法对我校体育课堂教学质量评价体系进行了详细的分析和研究，旨在为更科学而公正地评价我校体育课堂教学质量提供具有可操作性的建议和帮助。

关键词 体育课堂 教学质量 评价体系 完善研究

一、前言

体育课曾经在中国高校不受重视是不争的事实，很多高校在教学质量评价工作中甚至是忽略体育课堂不计的。但是由于近十年来，大学生体质健康逐年下降，高校体育工作越来越受到重视，大学体育课堂教学质量评价工作也日益得到了各个高校的重视，近年来，如何评价大学体育课堂教学质量成为了目前中国高校体育工作者热议的话题，为此诸多高校体育学者和管理者展开了研究和探讨。我校的体育课堂教学质量评价工作是从2003年开始的，至今已经十一年了，我校的评价体系较客观的反映了我校体育课教学质量，但是由于诸多因素的影响，还有诸多方面有待于完善，因此制定和完善我校体育课堂教学质量评价体系工作的研究意义重大。本研究可以对我校体育部教师教学工作进行客观公证的评价，同时也可以促进我校体育课堂教学质量进一步提高。

二、研究对象与方法

通过万方数据库检索，查阅了有关大学体育课堂教学质量评价的研究文献，走访了武汉大学、华中师范大学、武汉理工大学、华中科技大学有关的专家和工作在第一线的教师，就大学体育课堂教学质量评价的有关问题进行了交流和座谈，作为体育部教学管理者整理了近十年来我校体育部教师教学质量评价的资料，就有关问题同个别教师进行了交流，就一些难点问题同我校教务处有关领导进行了沟通，这些工作为本研究奠定了坚实的研究基础。

三、结果与分析

（一）体育课堂教学质量评价体系意义重大

目前，我校实行绩效工资改革，教学质量的评定直接关系到教师的薪金以及职称评定等。在我校，需要晋升高一级职称的教师必须要在一定的期限内获得教学质量奖，因此教学质量的评定成为教学管理工作中的重要环节，因此建立一个公平合理的评价体系是我们教学管理工作者应该研究的课题，同时通过教学质量评价也可以促进我校体育课堂教学质量的提高，因此说体育课堂教学质量评价体系的完善工作意义重大。

（二）我校大学体育课堂教学质量评价现状

我校大学体育课堂教学质量评价是从2003年开始的，最初的评定方法是学生上网评价，教务处根据学生评价的分数来评定获得教学质量奖的教师。后来由于没有评上的教师认为只通过学生打分来评价教师教学工作过于片面，因此从2006年我校把教学质量奖的评定权力下放到各个二级教学单位，但是有一个条件那就是评上教学质量奖的教师的学生评价分数一定要达到90分以上，这个方法一直沿用至今。目前，我校大学体育课堂教学质量的评价主要从三个方面进行：学生评价占60%、同行评价20%、课部评价20%。

我校学生通过网上对老师进行评价打分，评价内容主要有10项指标：（1）课堂教学效果如何？（2）老师上课是否仪态端正？（3）老师上课认真负责吗？有迟到、早退、旷课等现象吗？（4）老师能够爱护而且严格要求学生吗？（5）教学内容安排是否合理？能达到锻炼效果吗？（6）老师讲解是否通俗易懂，重点突出？（7）教师示范动作是否准确、熟练、规范？（8）老师有针对性课堂辅导吗？（9）老师组织教法合理吗？（10）学生参与活动的积极性高吗？

通过对文献资料的研究以及同工作在第一线的任课教师座谈发现：学生评价在一定程度上虽然能够反映一个教师的教学水平，但是由于学生评价受到非正常因素的影响失去了公正，有的教师对学生要求严格，考试分数过低，部分学生评价分数较低，有的教师对学生要求宽松，给学生分数较高，部分学生对教师评价分数较高。尤其目前教学质量奖和教师的经济收入和晋升职称挂钩，很多教师不敢对学生要求过严，给学生的分数也很不客观，有的教师竟然一个班上的学生成绩都为90分以上，这种“以分换分”的现象在各个高校都存在，因此学生评价在整个评价体系中的比重应该占多少是我们教学管理者应该思考的问题。

我校同行评价主要是通过听课来给授课教师进行打分，这种做法目前已经失去了意义，通过同兄弟院校以及我校体育部教师的座谈发现：大家一致认为这种做法只是为了应付上级教务部门的检查，由于受到人际关系以及教师们之间的职称等利益竞争因素的存在，这一分数无法体现一名教师真正的教学水平，关系好的分数就打的高些，关系一般的或者有利益冲突的分数就打的低些，而且有的教师为了听课而设定上课内容，很多带有“做秀”的成分。可以说这种听课打分的形式已经失去了对教学评价的意义。

目前，我校体育部在教学质量奖的评定中加入了课部评价，具体做法是除了制定对课堂教学评价的规章制度外，还制定了专门的教学管理文件，把教师的教学工作进行量化，然后进行打分，作为评定教学质量奖的重要参考，这就要求老师除了完成课堂教学外，要按照课部的要求完成与教学有关的其他工作，这一做法也得到了课部老师的支持。

（三）我校大学体育课堂教学质量评价存在的问题

通过对我校大学体育课堂教学质量评价工作的总结以及对其他兄弟院校体育课堂教学质量评价的调研发现，目前我校的体育教学质量评价工作还存在着问题：

1.在学生评价中，存在着“以分换分”的现象，有些老师为了让学生给自己打高分，在课堂上对学生要求过低，尤其是在考试中，有个别老师为了博得学生的人情分，随意降低考试标准，甚至有送分的现象，还有的教师甚至暗示学生给自己打高分。

2.在同行评价中，由于受到人际关系等因素的影响，无法正确反映教师真实的教学质量，而且这种应付上级检查的行为得到了大多数老师的抵触。

3.在课部评价中，量化程度还不够，课部应该研究和制定具有可操作性的量化指标进行考核。

四、结论与建议

（一）建议体育课部领导在对老师进行教学质量评价时，学生打分成绩比重不要超过40%，对体育课部全体教师的评分标准进行规范，各个分数段应有一定的比例限制，避免有的老师给学生的成绩过高进行“以分换分”的情况发生，如发现有教师通过不正当途径获得高分，应该进行严格处理，取消其参评教学质量奖的资格。

（二）体育课部的评价指标尽量量化，避免在评价中产生争议，除了课堂教学，其他教学工作内容也应该充分考虑，这部分的评价应占20%。

（三）体育课堂教学质量评价体系是一个复杂而且全面的综合体，体育课部的教学管理者只有充分考虑到每一个细节和因素，合理地分配各个评价指标的分值比重，才能对教师的教学工作进行准确地评价，从而促进教学质量的提高。

参考文献：

[1] 2003―2013年武汉轻工大学体育课堂教学质量评价（内部资料）[Z].

高中教育教学质量评价范文5

摘要：为了促进高职院校内部教学质量的自我监控与自我调节机制，从而不断提高教育教学的质量水平，国家对各级各类高职院校的教师教育教学水平进行了评估。文章根据目前高职院校对教育教学的需求，在提出教学评估指导思想和评估原则的基础上，通过运用系统的思想，借鉴国内外高校评估经验，进行教学评估体系的研究与探讨。

高等人才质量和国家经济建设的发展水平取决于高等教育的质量高低;在***府部门加大对高校教育水平评估的同时，高校内部也应采取措施加强自我评价和社会评估，建立完整的教学评价激励机制和科学方法，承认并区分教师教学水平和质量的优劣，着力调动高校教师的积极性，对高校教师的教育教学水平和质量优劣做出不同程度的评估。因此，建立教师评估制度，有望解决这一问题。

1高校教师管理评估体系中教师寨质分析

    现代化的教育的关键问题是高素质的教师队伍的建设，只有高素质的教师才能办高质量的教育，培养高质量的人才。

1.1教师因素对教育质且的影响

    教师因素对教育质量的影响主要有以下两个因素:(1)影响教育质量的潜在因素一教师的人格力量;(2)影响教育质量的核心因素一教师的智慧力量。

1.2教师基本素质的构成

    教师素质主要由既相对稳定，又呈动态联系、彼此相互交叉或相互包容的文化素质、专业素质、身心品德素质、能力素质组成。

1.3教师素质的时代特征

    教师应与时俱进，适应国际国内的形势发展，及时调整自身已有的素质结构，并赋予它时代所要求的挑战性、开放性、前瞻性、多类型性等特征。

1.4提高教师素质的途径

    高职院校教师提高教师素质的途径应基于以下两种:(1)针对高职院校的发展趋势，树立了教育教学理念，即“工作过程化”理念;

(2)以培养教师教学监控能力作为教师培训的着力点。

2高校教师评价体系分析与建立

2.1教育评价观的发展历程

    教育评价理论体系经历了从简单到完善，评价模式从单一到多样的发展历程，代表性的观点有泰勒评价观、克龙巴赫评价观、斯塔弗尔比姆评价观、比贝评价观、斯塔克评价观。

2.2高校教师教学评估指标体系的建立

    搞好教学评估工作的核心是构建富有创新特色的高校教师评估体系，良好的高校教师评估体系是实现高校管理科学化、规范化的重要前提基础。因此，必须根据高校自身发展的实际晴况，制定出完善的评估体系。力求从多方位、多角度、多侧面对教师进行全面的教育教学评估。

2.2.1教师评估体系的指导思想

    高等学校的教学评估工作必须在坚持社会主义方向的基础仁使教学评估工作有利于全面贯彻执行***的教育方针，全面提高办学水平和教育质量。

2.2.2高校教师评估体系的评估原则

    在高校教师评价体系运行中，根据教育评估的指导思想，学校必须坚持方向性原则、客观性原则、全面性原则、可行性原则、激励性原则。

2.3教师教学管理评估指标体系的建立

2.3.1教学评估指标体系的目标定位

    依据教育管理部门在人才培养和办学水平等方面的基本标准、要求、规格等，通过系统、全面地对被评价对象进行评价和诊断，提高教育教学质量，改进管理工作，改善办学条件，增强办学效益是教学评估工作的主要目的。诊断、导向、沟通、鉴定、激励、反馈、监督和提供决策依据是教学评估应具有的效能。

2.3.2教学评估体系的功能定位   

 

1测定功能通过问卷、调查或行为观察等方式，收集与课程教学相关的资料、信息来完成课程教学评估。然后，根据有用的信息对课程教学效果作出客观的衡量和判断。

    2)反馈功能通过一定的信息系统，迅速、准确地把教学过程中获得的信息向有关部门或教师进行反馈。

    3)激励功能通过教学评估使教师明确教学工作导向。通过教学评估使学生认清自己学习上的优劣，并可做到“取人之长，补己之短”。

2.3.3教师教学评估体系的确立

    教师教学质量的评估工作，受多方面因素的影响，构建教师教学评估体系应以我国高职教育发展的需求为出发点，依照***相关文件的指示精神，以提高教育质量为本;其次认真借鉴国内外高职院校的评估经验，运用系统分析的思想，确立教师教学评估指标体系。

2.3.4教师教学评估方式的选择

    领导、教师及学生是教师教学评估过程的参与者。学校要求各系部领导每学期对部分教师的授课情况进行评价，这些评价结果归到领导评价教师体系中去。学生评价教师和教师同行评价应在网上进行。

3教师教学评估结果分析及思考

3.1教师教学评估的作用分析

    1)客观判断教师教学质量就是教师教学评估作用的一部分。

    2)教学评估能够促进教学、提高教学质量。

    3)教学评估促进教学改革。

    4)教学评估能够促进教学研究，改进教学方法。

3.2对高校教师评价的创新思考

3.2.1教育评价方法的多样性

    在评价过程中应考虑教育活动的多因素的制约性、复杂性以及评价手段和技术的局限性，并且每种评价方法都有其独特点，都有其特定的适用范围和界限。因此，评价过程中应把各种评价方法结合起来，取长补短，从而达到评价结果的客观性、公正性。

3.2.2教育评价主体的多元化

    评价主体的多元化，一方面可从多方位、多角度、多方面出发对教育活动进行更为客观、科学、全面的评价;另一方面，由原先的评价对象转型为评价主体的教师和学生，通过评价对象和评价主体两种身份的互换能够达到评价的公正度，使得评价结果更具客观。在评价过程中，处在一种主动积极的状态，这更加充分体现了其在教育评价中的主体地位，也有利于教师、学生不断对自己的教育和学习活动进行反思与完善，以此达到提高教育教学质量和学习效率的目的。

高中教育教学质量评价范文6

关键词：高职院校；课堂教学质量；评价体系

建立促进教学质量全面提升的科学的课堂教学质量评价体系是高职院校内部教学质量监控的重要组成部分。近年来，通过结合自身实际并借鉴本科院校的评价经验和方法，高职院校在不断探索自身的课堂教学质量评价体系，许多高职院校为建立符合高职教育特点的评价模式进行了有益的尝试，并对一些新的职业教育评价理论和方式进行了理性思考和研究。如熊平安等对发达国家高等职业院校的教学质量保障体系的研究，谢征等对高职专业课堂教学质量评价存在的问题研究，修东等对高职院校课堂教学质量综合评价的途径研究，黄华、朱焕桃、吕慧、李俊飞、周进、戴丽萍等对高职教育课堂教学质量评价体系的探讨等。

课堂教学质量评价是教学质量提升过程中不可缺少的一部分，确立发展性教师工作业绩评价目标需要建立一种能够科学地进行教育管理、提升教育教学质量、激励和促进教师教学水平可持续发展的评价理念。在这个过程中，如何评价教师的课堂教学质量，学校管理部门在教师教学水平提高方面应担当什么样的责任，是我们必须面对的问题。职业院校在思考如何把教育教学的重心转移到提升学生的职业能力的同时，也在努力探索如何使评价重心从教师的课堂讲授转移到真实反映职业教育理念的教学质量上来，从对教师课堂教学水平的评价转移到课程建设质量的教师发展性评价上来。所以，笔者在现代职业教育理论指导下，借鉴有关教师教学质量评价的研究成果，探讨建立促进高职院校教育教学质量提升、促进教师职业教育教学能力发展的课堂教学质量评价体系。

高职院校课堂教学质量评价理念

（一）评价方式注重以课程整体教学评价统摄随机抽样听课评价

随机抽样听课的方式以其操作简便的特点在高职院校课堂教学质量评价中被普遍采用，但由于一门课每次课堂教学的内容和方式都不会相同，这种评价方式显然缺乏科学性和合理性。因此，对教师课堂教学质量的完整而真实的评价需要靠课程整体教学评价来完成。课程整体教学评价是对一门课程的整个教学过程的评价，它包括对课程整体教学设计和单元教学设计两方面的评价。具体地说，是对整体或单元教学目标的确定、教学内容的选择与安排、教学方法设计、考核方式选取等的评价，它能够全面、深入、真实地再现教学理念、教学过程与评价对象。对课程整体教学评价可采用调阅课程标准、教学进度计划表和教学方案等教学设计文件的方法，还可以采取座谈或说课的方式。当然，课程整体教学评价的方法费时费力，评价结论的一致性也相对较差。因此，在实际教学中，应将课程整体教学评价和随机抽样听课评价有机结合起来，以课程整体教学评价统摄随机抽样听课评价。

（二）评价内容注重教师的教学能力，更注重学生的学习状态和学习效果

高职院校发展初期，教学评价沿用本科院校理论课教学评课方式，评价内容大多集中在对教师授课的评价上，似乎只要教师讲得好，教学效果就好。随着高职教育发展以及对高职教育规律的深入认识，许多高职院校认识到，对职业教育来说，教学效果好不好，重要的是看学生的学习状态和学习效果好不好，看学生是否真正具备了职业素质和职业能力。因此，课堂教学质量评价要重视教师的教学能力；要重视教师对学生的了解与关注；重视教师是否能调动学生学习和动手操练的积极性；重视教师的实践示范和指导能力；重视教师对学生的可持续发展能力的培养，重视学生在课堂教学中职业能力的获得。高职教育课堂教学质量评价还应关注教师教学是否采用先进的职业教育教学方法，如项目课程教学方法、行动导向教学方法等。

（三）评价是为了提升教育教学质量，促进教师的职业教育教学能力的发展

许多高职院校把听课作为对教师教学水平和能力进行评价的主要手段，而且评价指标体系和评价方法多局限于讲授方式或把理论教学与实践教学分开来。对于学生的学习状态和学习效果、教师的职业技能指导能力、理论与实践一体化的职业教育教学理念则重视不够。这无形中削弱了职业院校课程建设的改革力度，评价的教学质量提升功能也被弱化。许多学校都希望通过课堂教学质量评价给学生和教师带来积极的正面影响，但在实际操作过程中却没有充分发挥评价的反思和改进功能，常常过分强调评价的鉴定功能，仅仅把评价结果作为考核教师工作业绩、工作能力的方法，甚至因为评价过程的机械性打击了积极投身课程改革的教师的积极性，阻碍了高职教育教学改革的进程。为此，课堂教学质量评价一定要注重发挥评价的改进、激励、反馈与发展功能，关注教师发展过程中的每一个进步，以利于教师的可持续发展和教学质量的不断提升。

（四）要充分发挥多元评价主体的作用

评价主体不同，他们对课堂教学的关注点也不完全相同，评价对象又是处在动态变化中的教师教学实践，因此，综合运用多元评价才能比较全面真实地反映课堂教学实际，有利于提高评价的客观性、真实性和准确性。许多高职院校都很关注评价主体的多元化，参与评价人员涉及领导、督导、同行、学生、教师本人，甚至企业专家。但多元化评价因其操作复杂并没能真正发挥评价的综合功能，其中除督导评价和学生评价因为有相应的操作程序和管理机制能正常运行外，其他评价由于种种原因大都流于形式或偶尔为之。学生评价因为多重需求与兴趣的满足，评价往往比较片面，评价操作也大多简单化，难以发挥对教学的积极促进作用。目前，真正在课堂教学质量评价中起指导促进作用的仅是督导评价。高职院校要真正发挥课堂教学质量评价的教师发展及教学质量提升功能，研究有效实施多元评价的途径是非常有必要和有意义的。

高职院校课堂教学质量评价体系构建

（一）评价管理体系

评价管理体系是评价得以有效实施的保证。高职院校课堂教学质量评价应实行学校和院系分级管理、以院系评价为主的管理体制。学校相应的管理部门负责督察，各院系成立教学质量评价委员会，委员会由学校管理部门的领导或专家、院系领导、院系督导、资深专业教师、外聘行业或企业专家和学生代表等组成。委员会的重要职责是对教学质量进行监督和组织实施专业课程评价和课堂教学质量评价。各院系委员会应在统一的评价理念指导下根据课程内容和性质来确定课堂教学质量评价方案，并做到从评价组织到动态数据采集、数据分析、结果反馈以及对发现问题的整改都严密把关、精心实施。委员会对院系和学校负责，要定期向院系以及学校管理部门汇报工作。

（二）评价指标体系

高职院校课堂教学质量评价指标应多方位、多层次，力求真实准确地反映教师工作全貌。指标体系的设计要充分考虑高职教育在教学内容、教学基本环节、师生关系、教学效果上所具有的独特规律，既要符合高职教育教学的普遍规律和职业能力导向，又要针对不同专业的特点与课程性质设计不同的指标量表。评价指标设计还应考虑多元评价的关注角度，平衡不同主体的关注点，根据不同的评价主体和评价对象选择适当的指标，并根据具体评价情况考虑各级指标的权重分配。　高职院校课堂教学质量评价指标体系原则上应包含课程整体教学设计和课堂教学两个方面。

课程整体教学设计要体现先进的职业教育理念（1）教学设计文件。依据课程标准和课程特点进行课程整体教学设计；教学进度计划表精心设计，合理安排；教学方案完整，教学目标、内容、方法和过程清晰。（2）教学设计内容。知识要点、能力要求、教学难点、教学重点清楚；有清晰的教学运行过程设计，“教”和“学”的比例在1：3到1：4之间；有效设计“教、学、做”为一体的情境教学方法或应用现代信息技术进行模拟教学的模拟教学方法；突出学生主体，注重学法指导，注重能力提升；立足职业岗位和能力需求整合教学内容，强调实用性和技能性；考核方式灵活、恰当，符合课程特点。

课堂教学要以学生为中心安排教学（1）教学目标。突出能力目标，强调职业素养；目标具体可测量；注重教学改革，突出学生主体。（2）教学内容。内容选择适应高职学生及专业特点；注重知识应用，理论实践一体化；项目或任务等设计符合教学目标，对大部分学生具有适当的难度；注重职业能力、职业素养、职业道德等人文精神培养。（3）教学方法。体现课程特色和学生需求，效果明显；创设教学情境，激发学生兴趣；注重行动导向，学生参与方式明确；提供学生自主合作学习平台；重视师生互动与教学反馈。（4）教学效果。大部分学生学习兴趣浓，参与热情高；每个学生都得到相应的发展，形成相应的知识体系和职业能力；项目或任务有效完成，能力目标达成明显增多；学生获得持续学习的兴趣和继续学习的能力。（5）教师基本功。具备相应的专业知识和技术水平、职业道德水平以及实践能力；教学过程组织调控能力强，合理安排时间；语言表达清晰准确，教态亲切自然；有效使用媒体、直观教具等教学资源；指导、评价学生得当。

（三）评价结果反馈与合理运用体系

课堂教学质量评价是教学管理的需要，但更重要的是促进教师教育教学能力发展，从而促进教师职业生涯发展的需要。所以，在课堂教学质量评价中要注意让教师参与评价，同时，更要注重评价结果的反馈和合理运用。评价结果不仅要及时反馈，学校还应为教师改进课堂教学提供帮助和环境支持。同时要把评价结果合理运用到评比、职称评定、晋级晋升、薪酬等教师切身利益上，形成评价结果反馈与合理运用体系，以充分发挥教师个人的潜能，提高评价的激励效果。

结语

课堂教学质量评价体系是教师工作业绩发展性评价的重要组成部分，是教学管理、教学质量提升工程的重要保证，构建科学的课堂教学质量评价体系，无论在评价过程还是评价结果方面，更能发挥评价的激励和发展作用。因此，要求高职院校要综合利用各种评价方法和手段对教师课堂教学质量进行全面评价，做好评价的组织管理和评价指标体系设计等。组织管理是保障，指标体系是导向，而评价结果的反馈与合理运用更是使评价发挥作用的重要环节。

科学的课堂教学质量评价体系的构建更能反映教师的教学水平、教学质量和发展方向。我们应该关注的是，课堂教学质量评价应随着职业教育教学评价的发展而发展，发展中的评价体系才是科学的评价体系。

参考文献：

[1]戴士弘.职业教育课程教学改革[m].北京：清华大学出版社，2007.

[2]吕慧.高职院校教师教学评价体系与方法[j].安徽警官职业学院学报，2006，（4）：66－69.