教师教学经验论文模板

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教师教学经验论文例1

关键词：

骨干教师；教研成果；凝结式提炼

根据钟祖荣教授对教师发展阶段的划分，市级骨干教师处在“发展期”和“创造前期”，其在教学上的特点是经验丰富，有一定的教学思想和教学特色，但还不够系统深入；其发展诉求是总结和提炼教学经验和思想，开展教育研究或实验，全面提高教改和教科研能力。针对这一诉求，笔者在2015年语文市级骨干培训班特别应用了凝结式成果提炼策略，即在培训过程中以成果提炼为目标，在为教师提供专时专用的写作时间保障的基础上，通过设计“教师论坛”“自选导师”“主编面对面”等契合骨干教师教研成果提炼内在规律的干预手段，帮助他们将成功的教学经验、散在于日常教学中的教学实践智慧凝结为可视化的成果。实践表明，凝结式成果提炼策略在帮助骨干教师教研成果提炼方面取得了良好效果。

一、骨干教师教研成果提炼的困境

“教师成为研究者”这个理念看起来很美，但操作起来却并不容易。在对100名北京市语文学科骨干教师关于教研成果提炼所遇困难的问卷调查中，笔者发现，教学任务繁重、工作琐事太多、没有时间和精力坐下来提炼成果等是骨干教师面临的最突出的问题；理论基础薄弱、缺少发表渠道也相对比较突出；而书面表达对语文骨干教师来说并不是突出困难（认为有困难的人占39%，没有困难的占61%）。骨干教师已有的成果现状是怎样的呢？笔者对2015年北京市语文骨干教师研修班中23位学员的原有教研成果进行整理分类后发现，骨干教师已有教研成果呈现出“一多一少”两个突出的特点：一是教学经验描述类、教学设计类成果多，分别占全部成果的43.5%%和30.4%。二是有理论支撑的教研成果少，如借助一些理论观点解释教学案例，或对语文教学有比较系统的阐释和思考的案例分析与教学论文，则仅分别占21.7%和4.3%。由经验型向理论型成果的提升是骨干教师教学成果提炼所面临的更深层的困境。基于此，笔者在语文市级骨干培训班特别应用了凝结式教研成果提炼，为骨干教师提供专时专用的写作时间保障，通过设计具体的干预工具，帮助骨干教师突破成果提炼困境，促进经验型成果向理论型成果的提升与转化。

二、凝结式教研成果提炼在骨干教师培训中的应用

（一）凝结式教研成果提炼的理论依据

骨干教师的成果提炼有怎样的自身规律？吴欣歆在《“金字塔”模型：破译骨干教师专业成长的“密码”》一文中指出，教师的专业成长是自下而上的过程，即从最原始的经验积累出发，逐渐从沿着现象探寻理论，走向依据理论分析现象；逐渐从感性的判断发展为理性的分析，进而在经验、现象、理论之间建立联系，建构教学理论，形成教学信念。凝结式教研成果提炼正是遵循教师专业发展的自下而上的内在机制，尊重教师自身教学经验、教有所长的兴趣点，促进其教学成果凝结固化与外化。本次凝结式教研成果提炼目标定位就是针对上述教师成果的原有发展阶段，设计相应的干预工具，帮助教师成果升级。

（二）凝结式教研成果提炼的具体干预工具的设计

为了达到成果由经验型向理论型升级的目标，本次培训专门设计了“教师论坛”“自选导师”和“主编面对面”三个干预工具，针对教师教研成果提炼中的具体问题进行多角度、多渠道的干预。“教师论坛”组织骨干教师通过讲座以自己擅长的口语表达方式向同行介绍自己成功的教学经验，对教学经验进行初步的梳理与提炼，形成讲座提纲、幻灯片等成果。“自选导师”针对理论补给的个性化需求，让教师自主选择论文指导教师，在导师帮助下形成有理论支撑的总结与案例。“主编面对面”则邀请杂志编辑介绍杂志的特点，鼓励教师根据杂志的具体定位发表自己的成果，帮助教师祛除杂志的神秘感和距离感。

（三）凝结式教研成果提炼干预工具的运用

1.“教师论坛”———先讲后写

“教师论坛”遵循的是“先讲出来，再写出来”凝结机制。骨干教师将自己在某方面的成功教学经验、教学设计、课例进行梳理，制作成讲稿或幻灯片，向全体学员做微讲座。通过论坛交流，教师们一方面对自己已有的成功经验与做法进行了梳理，另一方面通过与同行切磋碰撞提升写作动机，拓展写作思路。论坛的直接成果是讲座的讲稿或幻灯片，拓展成果是在此基础上形成的相应的教研论文。“教师论坛”推动了骨干教师成果凝结过程，A老师在做了“语文教师专业化发展的实践与思考”的讲座后一个月就将同题论文初稿交给了指导教师。B老师在高中文言文教学方面经验独到，其讲座“考据、揣摩、文化浸濡———中学文言文学习”得到同行们的高度认可。B老师在讲座基础上撰写了论文《词语考据与专题研习———在文言文教学中进行传统文化教育的策略探究》，论文获得项目优秀成果奖。在23个微讲座中（每人一个），直接从讲座中提炼或在此基础上深入思考形成的论文共有16篇。

2．“自选导师”———理论补给

“自选导师”是骨干教师通过聆听专家教授讲座，选择与自己教学领域相关的讲座教师为论文导师，在导师帮助下从理论上对自己成功课例或某一领域的成功经验进行解释，进而凝结成果。专家讲座在本次研修中被赋予双重功能：一是作为拓展理论视野的手段；二是为成功的教学案例或教学实践提供理论支撑的手段。通过聆听讲座，自主选择论文指导教师，迈出成果凝结的第一步；成果凝结的下一步即在指导教师的陪伴下撰写及修改论文。C老师曾经让学生以一名战国时代的新闻记者身份，选择站在秦国、燕国、齐国等某一诸侯国的立场上，写一则有关荆轲行刺秦王的新闻。学生们的热情高涨，作品别具意趣。这是一次成功的读写练习。听了“叙事学理论浅析与应用”讲座后，C老师很受启发，在指导教师的帮助下，依据叙事学理论提供的叙述者立场、叙述视角转换等概念框架总结出该练习背后蕴含的读写知识能力训练点，并在后续成果中阐明了这类读写训练对学生领悟读写知识，提升读写能力的意义。Z老师是一名教学经验丰富的优秀教师，手头积累了一批成功的教学设计与案例。此次研修，Z老师希望自己在成果凝结中有所突破：我想把自己那些比较满意的案例总结概括一下，提炼出符合教育学规律的特色。指导教师认真归纳、提炼Z老师发过来的教学设计，发现其对基于学情分析的教学设计很有心得，可以作为提炼成果的一个线索。经过反复打磨，多次修改，最终完成了论文《从学生的疑点走向教学重点》。Z老师说：“通过这次论文撰写，我突破了自己的瓶颈，懂得如何提炼自己的教学设计的路径了。”

3.“主编面对面”———动机唤醒

许多语文教学期刊是一线教师的良师益友，但在这些期刊上发表文章却常令教师望而却步。因此，设计与杂志主编的面对面活动，邀请语文期刊编辑介绍杂志的定位、专栏的特点，帮助教师祛除杂志的神秘感和距离感，也就成了笔者帮助市级骨干教师凝炼教研成果的一个重要工具。从编辑角度给予的具体写作指导建议则能有效帮助教师突破写作瓶颈，唤起骨干教师凝结成果的主动意识及发表欲望。H老师由于担任行***管理工作，自己的教学研究成果一直作为原始积累沉默着，“主编面对面”活动有效地撬动其专业思维，唤醒了他的发表动机。H老师的《鲁迅〈忆韦素园君〉三则注释的补注》这篇有价值的研究成果就这样在尘封中被唤醒，并顺利发表，成为H老师的显性成果。Z老师在教学中积累了很多有价值的问题，并随时做了记录，但是要使自己的文章达到期刊发表的水平，Z老师感到有差距，但又说不清问题出在哪里。通过编辑老师用具体案例说明，Z老师理清了自己文章需要改进的问题，诸如标题含混、表义不清楚，需要换成醒目的具体的标题；文章思路缺乏内在逻辑性，行文需要以现象陈述———问题分析———理论提升———问题解决这种符合认知规律的逻辑展开等。有了上述具体指导，Z老师的教学实践智慧很快就变成显性成果。培训结束后，S老师利用寒假，结合自己给高三学生改议论文的经验撰写了《议论文论述跑题现象例析》并投了稿，送完这届高三毕业生，利用暑假，S老师又开始思考上述问题，打算进一步修改文章。培训虽然结束，但是很多老师像S老师一样开始走在教师成为研究者的路上。

三、凝结式教研成果提炼的成效

（一）凝结式教研成果提炼有效解决了骨干教师教研成果由经验型向理论型转化的困境

在凝结式教研成果提炼工具的干预下，培训结束时23名骨干教师每人形成一份教研成果。将结业成果与原有成果对比分析，我们看到，结业成果中经验型成果比例和理论型教学成果比例发生了巨大转变，由原来的经验型成果占主导转变为理论型成果占主导。其中，有理论支撑的案例分析在结业成果中所占比重升幅最大，由原来的21.7%上升至65%；理论建构方面的教学论文成果也由原来的4.3%提升到9%。而以经验描述、教学设计为主的教研成果则由原来的约74%下降至26%，经验描述型成果全部升级为上一层级成果类型。可见，本次培训中运用凝结式教研成果提炼有效解决了骨干教师教研成果由经验型向理论型成果转化的困境，取得了显著成效。

（二）凝结式教研成果提炼工具对处在“发展期”阶段的骨干教师效果显著

数据显示，经过干预，骨干教师教研成果由经验型向理论型成果转化中变化幅度最大的是“有理论支撑的案例分析”，而对语文教学进行理论建构方面的“教学论文”虽然有提升，但不够显著。这一现象引起培训者的思考。一方面教师原有成果中“经验描述”类成果数量比较大，在下一级没有发展成熟的情况下很难跳跃到更高一层级的成果类型。这也从侧面证明教师成果提炼路径是遵循自下而上的规律。另外，本次培训班中，新晋级为市级骨干的学员占总数的80%，这些市级骨干教师主要还处在钟祖荣教授所定义的“发展期教师”，其在教学上的特点是经验丰富，有一定的教学思想和教学特色，但还不够系统深入，其在教研成果提炼方面，需要经历由经验向理论发展的过程。由此我们得出结论，凝结式成果提炼工具对处在“发展期”阶段的市骨教师提炼成果的效果显著。通过分析，笔者发现，凝结式教研成果之所以能取得比较好的成效，主要原因，一是由匡正转向陪伴———凝结式教研成果提炼扭转原来的论文指导方式。以往的成果指导是基于结果的修改，指导教师主要是在文字、结构、论文规范上做指导。这种指导是匡正式的，不能深入了解文字背后教师的想法。凝结式教研成果提炼的方式是培训者在论文指导中基于对教师教学经验的理解，通过教师将自己的教学经验凝结为讲座，来了解教师的教学经验，提供建议，进行碰撞，是基于陪伴的过程式指导。二是由经验总结转向观点提炼———凝结式教研成果提炼破解骨干教师成果提炼中的难点。骨干教师提炼成果难点在于如何将经验凝结成观点，原有的成果或者仅停留在经验描述上，或者观点与经验之间脱节。指导教师帮助骨干教师在经验与观点之间搭建恰当的桥梁。一方面通过帮助骨干教师梳理成功教学案例，提炼成功经验，并提炼出符合教育规律的原理。另一方面通过新理论、新知识的介绍，丰富教师原有的教学经验，使教师的做法有了理论或原理的依据。

四、凝结式教研成果提炼应遵循的原则

（一）凝结式成果提炼应遵循自下而上的教研成果生成的规律

“自下而上”是指教师成为研究者的理论生成的路径，“教师论坛”“自选导师”“主编面对面”三个成果提炼工具设计与实施的背后遵循的是由经验到理论的路径。“教师论坛”尊重教师自身教学经验、教有所长的兴趣点，发挥教师善于表达的优势，将教师的教学经验凝结为讲座，帮助教师总结自己的教学经验；在此基础上，经由“自选导师”，挖掘成功经验背后的理论依据，在经验与观念之间搭建恰当的桥梁；最后再经由“主编面对面”，促进其教学成果凝结固化与外化。这是一条由经验向理论提升的自下而上的路径，也是教师成为研究者的专业化发展路径。

（二）凝结式成果提炼应以教师为中心，充分发挥教师作为研究者的自主性

首先培训成果目标定位并没有统一硬性规定一定要写哪一类，而是以教师为本，基于教师原有的成果基础，促进其向上一级成果类型发展。其次，“教师论坛”的选题及最终成果撰写的选题都依据教师自身教学经验及教有所长的兴趣点。再次，本次培训改变了以往培训中随机分配指导教师的做法，采用“自选导师”的方式，而“自选导师”的前提是教师通过聆听讲座，主动思考自己成功的教学实践经验与讲座者理论之间的契合点，这是促进教师成果凝结的关键一步。

作者：卢杨 单位：北京教育学院教师教育人文学院

教师教学经验论文例2

（一）研究问题的日常实践性

理查德・普林格曾讲过，“当我谈到教师是研究人员的时候，我并没有把他们同那些用控制组和实验组进行复杂实验，并且用各种技术手段来验证和测量成果的人相比，而只是想到他们是那种认真地使实践理论化或者是能够系统而严格考虑本人所从事的工作的人。”

研究问题的实践性是中小学教师研究的最为重要和明显的特征。

首先，中小学教师的研究是源于实践的研究，即他们的研究问题来源于教育教学实践。这从教师研究的选题中可以看出。教师的研究选题多来自于他们的课堂和教学实践,研究较多的问题包括：（1）学生问题。如“低段学生数学读写习惯的培养”“如何让小学四年级学生学会接纳他人”“心理偏差学生如何教育”等研究问题。教师从自己的教育对象身上发现自己的研究问题；（2）教材问题。如“教材主题***处理方式研究”“小学体育教学中小场地、大班额的教材处理策略研究”等，就是教师从自己使用的教材中发现的研究问题；（3）课堂教学问题。如“小学语文教学中插***利用策略研究”“高段英语课游戏实效性研究”“小学中年级数学课堂教学中促进学生参与的策略研究”“小学高年级语文仿写训练教学策略的研究”“读写结合的初中英语课堂教学模式研究”等，就是教师从自己的课堂教学中发现的研究问题。课堂教学可以说是一线教师最为关注的一个研究领域，教师对课堂教学问题的研究集中体现为对教学策略、教学模式、教学方法等的研究，这也反映了一线教师希望通过研究提高自身课堂教学有效性的研究目的。（4）班级管理与学校管理问题。如“新接班级中教师与家长的磨合研究”“校园网与校园文化关系的研究”等研究课题，就是教师从班级管理和学校管理的实践中寻找的研究课题。

从以上研究选题可以看到，一线教师的研究问题就来源于自己的教学实践，研究紧贴自己所教的学科，紧贴课堂教学。教师的研究其实是教师关注和反思自己日常教学实践的结果。有研究发现，在小学教师全部公开发表的文章中有关学科教学的文章大约占到了总数的一半；在所有的文章中，有将近62.9%的文章是对自身教学实践的反思和总结。这再一次说明，中小学教师的研究是源于实践的研究。

其次，一线教师的研究目的是改进自身的教育教学实践。中小学教师是以教学为业的，他们的研究是“为了实践而研究实践”。因此，中小学教师的研究既着眼于实践又着手于实践。中小学教师从事研究的目的就是为了改进自身的教育教学实践，他们希望通过研究解决教学中的问题与困惑，提高课堂教学的有效性。

最后，中小学教师从事研究的过程是贯穿于整个教育教学实践的。对于中小学教师而言，研究的过程就贯穿于课堂教学实践过程中。教学和研究融为一体，难以分割。他们从实践中发现自己的研究问题，通过实践进行研究，并在实践中检验研究成果。总之，教师研究是来自于实践、为了实践和通过实践进行的研究。研究更多的体现为教师的日常工作态度。

例如，“情境教育”的创立者李吉林老师，她就是在自己的教学实践中不断探索和思考，在教学中进行研究，边研究边教学，在日常教学生活中不断研究和探索，逐渐搭建了一条“实践――认识――再实践――再认识”的循环往复、不断上升的教学―研究之路，最终提出了影响深远的“情景教学”理论。

综上，中小学教师的研究是来源于日常教学实践的研究。中小学教师所从事的研究并不是在实践之外另起炉灶，而是将教学活动与研究活动融为一体，在教学过程中实施研究，并在教学中不断检验和修正自己的研究。最终达到提升课堂教学水平的目的。研究不是***于教师教学之外的任务，而是教师的日常工作方式和态度。

（二）研究表达的叙事性

通过上面的叙述我们可以看到，与教育理论研究者的研究相比，中小学教师的研究更多的是一种带有“草根性”特点的、自下而上的研究。首先，从事研究的是来自最基层的从事具体、琐碎的教学工作的教师；其次，教师们的研究往往是基于课堂现场的研究，他们的研究着眼于课堂教学中的具体问题；最后，与专门教育理论研究者的“书斋式”“实验室式”的研究方法不同，中小学教师往往通过课堂观察的方法直接进行研究，从观察中发现问题、探寻原因并思考解决策略。

此外，对于一线教师而言，他们很难进入那些描述和界定他们教育教学实践的理论语言体系，他们往往是能承受专门教育研究者的理论话语的界定。而叙事性则使他们能够以自己的话语体系参与到教育研究中，并根据自己的经验和感受对研究结果进行表述。

所以，教师研究的“草根性”、自下而上的特点和教师本身的话语体系决定了中小学教师研究成果的表达带有叙事性的特点。

教师研究成果的表达方式主要有教育叙事、教育案例、教育日志、教育课例、课题论文等。不论教师研究最终采用何种表达方式，其中都包含有大量的课堂故事、教学案例等。通过叙事，教师呈现出了真实具体的教学情景，活灵活现地描绘出了教师的日常教学生活，以及在这个过程中教师所面临的困惑、问题以及对问题的思考和解决问题的尝试。可以说正是通过这种叙事的表达方式，教师向读者呈现了一个鲜活的教育世界，也呈现出了教师个人的研究、成长的轨迹，表达出了教师在这个过程中的真情实感。如“小学语文低段练习改革与创新作业设计研究”以《好作业就这样多起来》的研究故事来呈现。通过讲述研究故事，这位教师呈现了语文教学中有普遍性和代表性的作业设计问题，向读者展现了整个研究过程中作者对作业布置合理性的反思，体现了作者对研究问题的深入思考和解决问题的大胆尝试。同时，也生动表现了作者（也就是研究者）在这个过程中所经历的困惑及其思考。这也引起了广大一线教师的思考和共鸣。

这种叙事性的表达方式，一方面有利于树立教师们的研究信心，拉近研究与实践的距离，破除教师中的“研究神秘论”和“研究无用论”观点。另一方面，也有利于这些研究成果在广大的一线教师中进行推广。因为叙事性的表达方式更接近教师们的日常生活实践，其中有很多他们熟悉的，甚至就是发生在他们自己课堂上的教学故事，因此更能在中小学教师中引起思考和共鸣。

二、中小学教师从事研究要注意的问题――研究成果的思想化

虽然中小学教师研究成果的表达带有叙事性的特点，但是这并不是说中小学教师研究不需要理论思想的指导，也不是说中小学教师的研究可以停留在单纯叙述案例、故事或经验的层面上。相反，中小学教师的研究成果必须有理论的支撑和引导，必须是思想化的，只有这样才能够体现研究的价值，才能使教师的研究生命长青。

教师通过叙事倾吐他们在课堂中的想法和行动，这就是教师的经验。教师的经验往往是独特的和个人化的，正是这些课堂经验蕴含着巨大的力量和潜在的意义。教育中“真正的核心问题是教师的实践本身，教师通过实践形成的是一种解决问题的智慧，它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断和决定，它根据各种不确定的因素而发生改变，它关注各种特定事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定的目标。”

但是，如果教师的这些实践经验仅仅局限于叙述故事的层面，那么经验就仅是简单的积累而已，不能实现经验的重构，也就不能起到促进教师能力提升的作用。久而久之，这些经验就成为教师习以为常的思维，不再被重视了。所以，中小学教师的研究还得形成思想化的成果。那么，怎样才能使教师的经验思想化呢？

曾有学者提出了教师成长的公式：经验+反思=成长。没有反思的教育经验是狭隘的教育经验。我们从这些经验中学到的东西无论是在数量上还是质量上都是有限的，教师的发展空间也是有限的。同样，这种经验也只局限于经验提出者自身的教育教学实践，不能在更大的时间和空间范围内影响到更多教师的教育教学实践。只有通过不断的反思，才能突破这种局限性，实现教育经验的重构和提升。通过反思，教师可以将教育教学实践与教育研究结合起来，实现教育教学实践和教育经验与教育理论、教育思想的嫁接、融合，从而产生和发展属于自己的教学理论和教学思想。

例如，我国著名语文教育家于漪老师。她之所以能够成为影响深远的教育家，就是因为她能够从自己50年丰富的语文教育教学实践中提炼出富有个性的语文教育理论。自20世纪60年代开始，于漪老师就对自己在语文教学实践中摸索出来的经验进行反思、加工和提炼。通过写教后记，她“不断地记录下教学实践中的种种情况，积累资料，提炼上升到理论，再放到教学实践中去检验，正确的，坚持，错误的，修正”。通过撰写文章和专著，她将自己的经验和理论分享给更多的教师同行，为更多人的教学提供帮助和指导。再如李吉林老师，她也同样从自身的日常教学出发，不断对自己的教学经验进行积累和反思，并加以梳理、归类和总结，实现了隐性知识的显性化，最终形成了属于自己的教育理论，提出了情景教学、情景教育、情景课程三部曲。

我们期望能够有更多的像于漪老师、李吉林老师这样的教育家型教师。但是，怎样才能成为教育家型的教师呢？就是要善于对自己丰富的教育教学经验进行抽象概括，而不仅仅是停留在“感觉的层面”。只有像于漪、李吉林两位老师这样不断对感觉或经验进行反思、沉淀、澄清，才能增加教育思想的“理智深度”，最终构建出更具有思想性的教育理论。

教师教学经验论文例3

文章编号： 1005–6629(2012)7–0075–04 中***分类号： G633.8 文献标识码： B

2 初步形成（从“五·四”运动至中华人民共和国成立）

“五·四”运动提出了要民主要科学的口号，传统的注入式教学法受到批判。同时，美国的杜威（John. Dewey）、孟禄（paul.Monroe）等人先后来华讲学、游说。西方各种教育思想流派纷纷传入我国，美国的影响逐渐取代了日本的影响，设计教学法、分团教学法、启发法、自学辅导法、道尔顿制等在我国也局部流行[20]。这时，一些学校做了一些中学教学法的实验研究。例如1922年后，东南大学附中、吴淞中国公学中学部、北方艺文中学等学校试行道尔顿制，但“无甚成效”。这一时期中学化学的“教学改革”主要是着重实验。同时各种译著增多。到20年代末，全国高中化学课本已出版20多种，初中化学课本有10多种，还有相应种数的实验教材[8][16][21]。

此时，师范院校的课程“颇多变更”，一些大学成立了教育学系，课程教材每每由各校自定，并不统一。在1922年颁布的“新学制”，强调师范生专业知能的训练，要求师范毕业生“教育原理、教授方法之知能丰富”，规定“研究实验各种教育方法”是新制师范大学的三个任务之一[19]。“新学制”公布之后，南京、广东、武昌、沈阳几所高师陆续改为综合大学，直隶高师停办，经过论争，北京高师改为北京师范大学。直到1932年才又规定师范单设[8]。

为了提高中学化学教师的业务水平，一些地方开设过中学教师暑期讲习会或暑期学校，讲授有关化学科学知识和化学教材、教法、化学实验及设备研究等课题。最早是1923年南京东南大学开办的暑期学校。1924年和1925年，北京清华大学等单位举办的科学教员暑期讲习班中，化学组的讲授内容包括化学教学法在内，还有关于教学设备、教材、教学方法等问题的讨论[21][22]。1932年，北京师范大学化学系开始开设《中等学校化学教材教法》课程[23]。

1932年8月，中国化学会成立。为“求化学在国内之普及”，1934年1月，由戴安邦教授主办的中国化学会刊物《化学》创刊。戴安邦教授为《化学》提出的3条宗旨中，第一条就是“改进我国化学教学之方法”。中国化学会还成立了化学名词、化学课程标准委员会。在许多化学教育家的推动和直接参与下，1934年规定了初中和高中学生实验仪器、药品的普遍标准和最低标准，拟订了化学示教实验仪器药品单。在武昌、福州、太原、兰州、上海等地建立了公共实验室。有的城市中学开始有学生实验。1935年颁布了《中等学校各科暑期讲习讨论会办法》，并从当年起由指定大学会同各地教育行***机构办理，共举行7届。化学科目的内容中，约有一半是化学教学法和教材研究。1936年制订的六年制中学课程标准草案规定中学化学教学的目标为：①使学生获得化学的根本知识和明确概念；②使学生了解化学与衣食住行、与国防的关系；③引起学生对自然现象的浓厚兴趣；养成随时随地重视自然现象的良好习惯；④养成学生敏锐的观察力与精确的思考力[16][24]。一些化学教育工作者自编了部分化学教材。

这一时期，德国阿伦德（R.Arendt）和威尔布朗德（F.Wilbrand）、英国阿姆斯特朗（Armstrong）等人的化学教学法观点被介绍到国内[15]。国内出版了为数不多的化学教学法著作。例如，1937年出版的顾文卿《最新中学化学教学法》除介绍了“教室教授法”外，还介绍了在欧美风行一时的“实验室教授法”以及“教室会议”(minar，专题研讨)。书中强调了实验的重要性，提倡“养成学生的发明家态度”[25]。

“七.七事变”以后，当时许多学校被迫内迁，***书仪器损失严重，教学条件极其困难，但许多师生仍坚持教学。例如北京大学、清华大学、南开大学三校组成了西南联大并设立师范学院，其中辖有理化系[26]。北京师范大学也迁往西北地区坚持办学。1938年的师范学院规程中规定在《中等教育》科目中包括中学普通教学法，训育问题及升学就业指导。1942年8月修正师范学院规程规定除教育基本科目外，还要进行“专业训练”。内容为“分科教材教法研究”与“教学实习”。“分科教材教法研究”在第四学年学习，包括教，材选择、教科书批评，课程标准研究、教学研究、课程组织、教具设置及应用等内容。“讲授，阅读、参观与其他研究方法并用”。在这一时期，一些化学教育工作者根据我国国情和抗战的需要，编写了部分教材。为了保证化学教师的质量，规定检定中学化学教师时的考试科目为有机化学、无机及分析化学、理论化学、工业化学概论及化学教学法[16]。

抗战胜利之后，国统区高师化学系师生也面临着失业、饥饿和迫害的威胁，被迫奋起参加“反饥饿、反内战、反迫害”的斗争，学校教学已无法正常进行。

在中国***领导下的抗日根据地和***区，由于敌人的频繁进攻，以及原有经济，文化基础的限制，化学教育不可能有很大发展。仅管如此，延安大学还是设有教育系和化工系，教育系的课程包括“中等教育”和“教材研究”等内容。各学校都很重视发动师生进行启发式教学的研究和教学经验总结，***日报等报刊也宣传推广先进教学经验。郭化若的《教学法》一文就是在抗日战争最艰苦的时期(1942年)总结出来的[27]。

3 经受考验（中华人民共和国成立至“”结束）

1949年，中华人民共和国成立后，人民***府开始有计划，有步骤地进行教育改革，进行院系调整，着手改革学制，改革课程，编写统一的教学大纲、教材和改进教学方法。在1953年到1957年第一个五年计划期间，大中学化学教学大纲和教材基本齐全；各校普遍建立教学研究组；各级学校的教学设备和仪器药品逐步得到充实和更新；增设高等师范院校多所，各师范院校化学系普遍开设化学教学法课程，在教师中普及了教育教学理论，我国的教育事业得到很大发展，教育质量稳步提高[28]。

化学教师积极开展对教材各章节、课题教学法的研究，从1953年到1957年，仅在《化学通报》上刊出的教研文章就达768篇。同时，也开始了总结我国优秀化学教育工作者经验的工作，1957年《人民教育》杂志连载《介绍刘景昆先生的化学教学经验》一文就是一例。各师范院校与中学教学实际的密切配合，总结我国化学教学的经验、编写我国自己的化学教学法著作的工作启动，为化学教学法的发展创造了有利条件。1957年，中央***委托北京师大编写的《化学教学法讲义》出版，其内容主要是教材分析和教法讨论。它结合我国实际，汲取了我国化学教育工作者的经验，为培养中学师资和倡导开展教学法研究起了一定作用。这一时期在全面学习苏联经验的“大气候”下，苏联的化学教学经验被大量、系统地介绍，多种苏联的化学教学法著作被翻译出版，使我国的化学教学法受到苏联的较大影响。

1958年，在“”运动中，教育战线掀起了“教育大***”，克服过分强调学习苏联、结合中国实际不够、过分强调统—性而缺少必要的灵活性等缺点，强调加强学校的思想***治教育，实行教育与生产劳动相结合，取得了一些积极的成果。但是，当时***治活动和生产劳动搞得过多，各地自编教材很不统一，教学质量有所下降。1961~1962年间，在中共中央***领导下，根据“调整、巩固，充实、提高”的方针，在总结正反两方面经验的基础上，***陆续制订了大、中、小学暂行工作条例（草案），即《高校六十条》、《中学五十条》、《小学四十条》，建立了正常的教学秩序，使我国教育开始走上自己的轨道，教学质量逐步提高。1963年，***又制订了新的12年制中学化学教学大纲，并开始供应第四套全国统一的12年制初、高中化学课本。这一新大纲和新课本，参考了中外古今编写中学课本的经验，特别是总结了建国以来广大教师的教学经验和编写中学化学课本的经验，着重抓了基础知识和基本技能，适当联系实际，调整了编排体系，课本作了全面改进，受到了广大师生的欢迎，被誉为“建国后第一套最好的教学指导文件和教材”。1963年，我国化学教育工作者广泛开展了怎样贯彻“少而精”，“启发式”的讨论和试验，并在报刊上宣传、介绍上海育才中学的教学经验，对化学教材教法的改革起了一定的推动作用。可惜这场讨论和试验不久就因“”而被迫停止。

这一时期我国化学教学法以哲学认识论作为自己的理论基础，主要研究知识和技能的教学问题，传统教学法得到推广，后来也开始注意到进行启发教学，培养和发展学生的智能[29]。

在“”期间，化学教学法课程和原有教材被作为“修正主义货色”受到批判，原有中学化学教材也停止使用。在“”后期，为了适应“复课闹***”的需要，各地自编中学教材。许多地方打破原来的理化生课程体系，分设“工业基础知识”和“农业基础知识”，把一些化学知识（主要是钢铁工业、合成氨工业、硫酸工业以及土壤、化肥等）分散到这两门课中去，不设***的化学课。经过实践，一些地方后来又恢复单独开设化学，注意教学内容的系统性，受到师生欢迎。在教学方法方面，许多地方进行“教育***”，如“开门办学”、“以典型产品组织教学”、“自学”、“开卷考试”等等，教学往往徒有形式，实为自流。一些认真进行教学的教师被诬为“复旧”、“回潮”、“走修正主义路线”、“阶级斗争新动向”……有些教师在困难形势下仍进行教改试验，可惜未能进行总结。在高师化学系，化学教学法课程往往以“做中学”为由被取消。

1976年10月，“”被粉碎，我国化学教育进入“拨乱反正”时期。在“四化”建设高潮中，不但有关高校恢复了“中学化学教学法”课程，一些院校陆续编写出化学教学法新教材，还开始开设各种选修课。原有的教师大多“归队”，而且队伍逐渐扩大。《化学教学》《化学教育》等专业刊物先后创刊。1979年4月，中国化学会决定正式成立化学教育工作委员会，以推动我国化学教育工作更快地发展。1983年，全国化学教学研究会宣告成立。对化学教学的研究逐渐引起了人们的重视。广大化学教育工作者进行化学教育教学研究的积极性高涨，积极介绍国外的经验，结合我国实际进行教学改革实验，对中学化学课程中的教育教学问题进行了广泛而深入的研究。

1980年，华东师大率先招收化学教材教法研究生。1983年，北京师大、东北师大也开始招收化学教育方面的研究生，此后招收化学教育研究生的院校越来越多。化学教学法的发展呈现了十分可喜的局面。

4 几个问题刍议

4.1 我国化学教学论学科的形成分期问题

本文将我国化学教学论学科的形成过程大致划分为前奏期、初步形成期和经受考验期三段。前奏期自19世纪40年代近代化学传入我国开始到1932年化学教学教法成为高师化学系课程止，大约历时90年左右；初步形成期自1932年至1949年中华人民共和国成立止。历时约17年；经受考验期自中华人民共和国成立至“”后的“拨乱反正”结束，历时约30年。经受考验期的结束意味着化学教学论学科的正式建立以及发展期的开始。这三个时期共同组成我国化学教学论学科的形成阶段，即“中学化学教材教法”阶段。

初步形成期终止时间的确定比较复杂，主要表现在“化学教材教法”和“化学教学法”两个名称同时并存（实际上这种状况一直延续到中华人民共和国成立之后相当长的一段时间内）。我们是以学科内容的主流（教材和教法）及其稳定性来确定初步形成期终止时间的。抗日战争时期和***战争时期化学教学论学科的内容没有大的变化，但跟中华人民共和国成立之后的学科内容差异较大，所以把这两段时间都划入初步形成期。在经受考验期，化学教学论学科主要经受了“”和“”两次大的考验，显示了它的存在价值和“砸不烂”的生命力。

4.2 处于形成阶段的化学教学论的学科结构

所谓“教学法”原本是“方法学”的意思。在长期的发展过程中，“化学教学法”逐步吸纳了对中学化学课程目的、任务、基本内容、体系以及教材编写、教材选择、教学过程和学习过程，教学原则和学习原则，教学方法和学习方法、化学教学环节、各种教学组织形式、化学教学过程中的德育以及教师培训等方面的内容，由只研究教授法，发展到研究教材和教法，再发展到研究“教学法”、研究更多内容，但其基本内容还是教材和教法。

同时，“化学教学法”也逐步形成了包括总论(理论部分)、分论(具体应用)，及中学化学实验及其教学与研究3个组成部分的相对固定的体系。其中，“分论”涉及具体的教材分析和教法问题，比重较大。理论部分分量最小，内容多为借用教育学、心理学或者哲学有关理论。例如，20世纪50—60年代我国的化学教学法多以哲学认识论作为理论部分的主要内容。理论部分的单立对于强化化学教学论理论探究和创建意识有着刺激和鞭策作用。

4.3 处于形成阶段的化学教学论的学科性质

虽然许多化学教学论著作或教材包含有“理论部分”，但是长期以来，处于形成阶段的化学教学论并没有***的、具有化学学科个性的理论，其内容基本上属于经验范畴，致使不少人仅仅把它看作是一门经验学科，似乎只要有教学经验就能从事化学教学论的教学与研究了。

由于借用了大量的教育学理论，它似乎只是研究教育学理论应用技术、培养教师技能的专业课程，然而，它并没有全面应用教育学的有关理论，其实践指导性也差强人意。而且，教育学并不能完全满足其理论需要。

由于借用了大量的教育学理论，所以它常常被看作是教育学的一部分，而不是教育学的分支。不过，它不仅借用教育学的理论，也借用了不少心理学、哲学和其他学科的理论，所以又不能只看作是教育学的一部分，造成学科定位的困难。

化学教学论能有自己的理论吗？怎样建立化学教学论自己的理论？在明确处于形成阶段的化学教学论的学科性质之后，需要努力解决好这两个问题，才能使它有所发展。限于本文已经够长了，作者将另文予以讨论。

参考文献：

[20]王倘等.中国教育辞典[M].上海：中华书局，1930.

[21]华东师大化教组.中学化学教学法讲义（讨论稿）.1982.

[22]北京师大化教组.化学教学法（讲义），1980.

[23]北京师大化教组.化学教学法讲义[M].北京：人民教育出版社，1957.

[24]南京大学化学系.戴安邦与《化学》.化学通报，1982，（9）：37~38.

[25]顾文卿.最新中学化学教学法[M].上海：商务印书馆，1937.

教师教学经验论文例4

上世纪80年代初,《化学教学》就注意引导教师研究教学规律,提高教学质量。在1981年第3期发表了福建省普通中学三十年来提高教学质量的经验,指出要充分发挥教师在教学中的主导作用,努力提高课堂教学质量,狠抓基础知识教学和基本技能训练,指导学习方法,培养良好的学习习惯,注意发展学生的能力等。以后又在推进素质教育的背景下,探索化学创新教育问题。进入21世纪后,抓住基础教育课程改革的机遇,研究化学教学革问题,带领广大化学教师和教研员与时俱进,更新教育观念,关注“热点”,促进教师专业发展,切实提高化学教学质量,推进素质教育。

为了提高教师的教学能力,设置“课程改革”栏目,宣传课程改革的新理念,以及课程改革的方案和要求,刊登化学课程改革的经验和教学改革的反思文章;报道教材改革的动态,介绍不同版本化学教材的特点及试教情况;在“教学设计”栏目中,选登了很多优秀的不同类型的课堂教学设计,供教师教学时参考;在习题与解题思路方面,给教师以指导;通过“问题解答与讨论”和“读者信箱”,与广大教师“零距离”接触,面对面交流,讨论和回答化学教学问题;在“计算机在化学中的应用”栏目中,除介绍有关现代教育技术的制作经验外,特别关注信息技术与化学教学整合的经验。

为了提高教师的探究能力,适应教学改革的需要,又不断增设新的栏目,如“教改实践与探索”“研究性学习探索”“双语教学探索”“科学教育研究”“考试研究”等,还开设了“教师论坛”,使教师有发表自己教学观点和意见的平台,以便通过相互切磋和“争鸣”,达到提高自己教研水平和化学教学质量的目的。为了扩大教师的视野,还推出“国内外化学教育动态”栏目。

为了进一步提高教师专业水平,设置了“知识介绍”拦目,除介绍生活、生产有关化学的知识外,还经常请专家、教授介绍一些化学学科发展的最新知识,诺贝化学奖获奖者的研究成果,使教师了解化学学科发展的的前沿。此外,还开辟“专论”,请大师、学者撰写专论,2009年的“专论”,分别发表了我国国家最高科技奖获奖者闵恩泽院士报告:“石化技术自主创新之路的探寻”,何梁何利基金科技进步奖获奖者林励吾院士报告:“应用催化━从实验室到工业化”,清华大学教授、中国化学会原理事长宋心琦的专论:“化学家想知道什么━━什么是化学学科的大问题”等,这些专论对化学教师专业发展有很大的促进作用。高剑南教授还在新开辟的“骨干教师专业成长之窗”栏目,有针对性的、以问题形式(如晶胞与晶格是一个概念吗?)连续撰文,帮助教师提高专业水平。化学史在培养学生的科学素养方面起着非常重要的作用,也是化学教师专业发展的重要学习内容,《化学教学》开辟“化学史”专拦,刊有关文章,最近为纪念道尔顿原子理论发表200周年,又专门发表“原子理论的发展”一文。另外还设置“化学竞赛”“好题赏析”“教研员札记”“教育动态快递”“教育文摘辑要”等栏目,供化学教师或教研员参考。

化学是一门以实验为基础的学科,加强实验教学是我们突出化学学科特征进行研究的永恒课题。《化学教学》非常重视实验教学和实验创新,开设了“实验与创新思维” 栏目,发表了大量有关实验教学的文章,强调发挥实验的教育功能,注意化学实验的探究活动,关注农村中学化学实验教学的改革,促进微型化学实验的研究与推广,研究化学实验教学目标的测评体系等问题。特别发表了很多教师通过实践提出的化学实验改进意见,有不少是很有创意的,对激发学生学习兴趣、培养创新思维,提高化学教学质量起了重要作用。

多年来,《化学教学》编辑部与中国教育学会化学教学专业委员会有着良好的合作,《化学教学》不仅经常刊学会活动的动态及推荐的优秀论文,而且编辑部还与我们联合在上海、广东顺德分别举办了“积极推进中学化学课程改革研讨会”和“全国化学教学过程的技术分析研修班”,合作开展“化学新课程优秀教学设计评比活动”,评出一、二、三等奖,《化学教学》出版增刊:《化学新课程优秀教学设计选编》,以飨广大读者。在中国教育学会化学教学专业委员会举办的学术年会上,许多优秀论文一等奖获奖者,还得到了编辑部赠寄一年《化学教学》期刊的奖励。更值得钦佩的是,《化学教学》编辑部在中国教育学会化学教学专业委员会举办“化学教育西部行”,赴***、甘肃、内蒙古等地义务讲学活动时,积极捐赠了大量有关化学教学参考书刊,帮助和促进西部地区化学教师不断提高自己的教学水平。

在纪念《化学教学》创刊三十周年的时候,我们祝愿《化学教学》越办越好,为我国基础化学教育的改革和发展作出新的贡献!

教师教学经验论文例5

一、理论教学与实验教学的历史关系

现存的电子技术基础的理论教学与实验教学模式,主体上还是沿袭了前苏联20世纪50年代的教育模式,该模式是计划经济下的产物。实验在理论课指导下进行,以验证理论和让学生熟悉仪器操作为主,缺乏(主要针对现行人才的培养标准)对学生创新能力培养的内容。实验课形式单一;实验内容单调,尤其缺乏反映当前电子信息技术发展水平的教材、仪器和相应软硬件设备及师资;管理封闭,资源利用率不高,课程之间的沟通、设备共享等方面存在障碍;实验考核手段不利于学生创造能力的培养,不利于发掘学生的潜力和积极性。很难适应目前客观存在的中教和高教衔接不良的情况(主要表现在刚进入大学的学生缺乏自主学习和动手探索的习惯)。***后,高等教育的关系可大致分为三个阶段:计划精英阶段、市场精英阶段和市场普及阶段。理论教学与实验教学的历史关系也同样存在这三个阶段中,在计划精英阶段教学的各方面的配备相对当时的经济发展和技术水平是比较协调的,这可以从两个事例给以说明,第一,当时大学留校任教的老师基本上是年级前几名。第二,从当时的教学计划和实验指导书看,同样的课程内容不论理论学时还是实验学时都大于现今学时,尤其实验课学时均是现今课时的一倍多,实验室的人员配备除理论课老师外,还有专职实验老师、实验技术员和实验工人,实验内容也只是验证性实验。到了市场精英阶段学校的各个方面刚刚“拨乱反正”就受到来自市场经济的冲击,想让年级的前几名留校已经是很难了,那时已出现抽调实验骨干去充实理论教学第一线,实验技术员和实验工人去担当科研、生产(校办企业)的第二线和第三线人员,很多学校就出现了一个实验教师承包一个实验室的情况,由于当时学生还不算多,实验内容也只是验证性实验,一个老师还勉强能应付,只是实验教学过程很难象原来那么细致了。这些现象尤其表现在那些原来底子较薄,现在发展又较快的院校。到了市场普及阶段,学生的招收量大量增加,那些发展较快的院校随之的学科建设、理论教学、实验教学、学生就业、校舍面积等问题、矛盾忽然突出起来。尤其在实验教学方面由于师资的不足加上实验设备的落后和数量的有限不得不从勉强应付自然变成了用质量换数量的情况,这种现象维持了几年后,由于加大了硬件建设,矛盾有所缓解,但根本性的实验师资的问题不但没有解决,反而更加严重,原因主要是一些年老的、优秀的实验教师陆续退休和原有的制度吸引不了优秀的青年教师加入,再加上连续几年的扩招及用人***策的市场化。学校自然承担起学生毕业前必须有较高的理论应用能力的任务(该任务在计划精英阶段和市场精英阶段时基本上是由用人单位培养),这就要求相关院校和大学必须在相关专业的实验中增加综合性实验和设计性实验,这些就使实验教学环节的矛盾更加突出,以至于有些院校由于实验师资和教学计划的问题想开设设计综合性实验也办不到。

二、论理论教学与实验教学相互促进

***用他大半生的认识和实践告诉人们认识事物的规律是:实践、认识、再实践、再认识,如此循环往复直到永远……。这句名言已概括了理论教学与实验教学的相互促进关系。许多理论概念必须通过实践才能获得更清晰、更深入的理解,在实践中获得的认识和经验又能促进理论学习,而且不易忘记。电子技术的实际问题往往比较复杂,涉及到电路、器件、工艺、环境等诸多方面的因素,使得一些实验现象和结果与书本上写的和课堂上讲的存在一定的差别,分析实验中出现的现象,解决实验中出现的问题,不但需要有正确的理论指导,更需要在实践中积累丰富的经验和能力。只有书本知识,缺乏实际经验和能力还是不能很好地解决实验中的问题。不论是理论课教师还是实验课教师其实都必须具备理论知识解决实践中问题的能力,才能成为一个优秀教师。教师须先过好实践教学关,在积累到一定程度后,再进行理论教学和科学研究,才能通过科研提高自身素质,才能具备更新理论教学内容与实验教学内容的能力,才能由传授知识内容转变为传授知识的方法,培养学生的创新意识和创新精神,使学生从单纯的文化知识的接受者变成探索者和创造者。做到边科研、边教学、边实验,形成理论教学、实验教学和科研的良性互动,切实提高教学质量。否则,容易变成为只传授成熟理论知识的教书匠,教师把科研与理论教学和实验教学有机地结合起来,把科研成果带入课堂和基础实验室,把最新的知识和信息融入到理论教学与实验教学中,将教师发表与课程有关的研究论文作为课外阅读资料,使学生通过实实在在的项目中的研究内容、研究方法,加深对前人知识成果的理解,也使讲课更生动、连贯而自生启发性,更可增强学生的学习兴趣与教学效果。

三、理论教学与实验教学的矛盾理论

教学与实验教学新的矛盾主要是在高等教育到了市场普及阶段时产生的,进入高等教育的市场普及阶段,学生的培养必须适应知识经济的大潮流,本科毕业生必须具备有较高的理论知识的工程应用能力,知识的传授必须满足大部分接受者需要尽快产生经济价值的需求,这就从客观上要求两者的教学内容和师资水平不能在保持原来的从属关系上,比如设计性实验的老师应该是由既谙熟理论又有较丰富的理论应用实践和实验教学经验的老师来担任。但由于大多数高校都是长时间在计划精英阶段和市场精英阶段成长过来的,在实验师资要求方面也长时间不需要那样的老师或者没有那样的老师生长、生存的环境。所以才形成目前这种很多学校真正能上好设计性综合性实验课的老师比较缺乏的局面。具体矛盾主要表现在以下两个方面:第一,很多信息类学科的学校,尽管再三要求年轻的理论课老师到实验室上课,但落实起来仍是困难重重。(1)实验教学和理论教学是从属关系的思想在大多老师的思想里根深蒂固,很多学校仍保留着或多或少的重理论教学轻实验教学管理模式,更加强了这种思想的生存环境。(2)实验教学长期以来对老师个人的经济增长效率偏低。(3)实验教学给学生解决的问题往往是“***即时问题”,确实需要一段时间的工程实践或实践教学经验的历练和积累。可很多年轻老师在本科生和研究生阶段恰恰缺乏这一历练。(4)目前的基础实验室的管理模式,给有工程能力的青年教师的感觉是前途不大,进入实验室杂事太多。(缺乏实验管理和实验准备工人)第二,很多学校为了提升排名,重点放在科研项目、学术论文上、从教师本身来说,从事教学(不论是理论教学还是实验教学)和从事科研在学历、资历上的要求是有差别的,并且同时从事这两项工作,在时间投入上也有冲突。在强调科研能力的今天,那些默默无闻、有丰富教学经验的实验室老教师,在大学里很难得到能力上的承认,在职称评定、工作量和工作效益上也很“吃亏”,所以教师在教学任务的选择上就尽量选择有同样效益而用时较短的理论课,而不愿上实验课。

四、解决矛盾方法建议

(一)改善现有关系单纯的重视理论教学和实验教学都是有失偏颇的。必须尽快营造一种良好的“有理论应用实践能力”的老师的生存、生长的实验教学环境(植物种子的环境是土壤,人的事业生长环境是管理制度及制度的监督执行)。搞好教师的自身合理定位,由于个人在兴趣、经历、天赋等方面存在差别,因此有的教师擅长于理论教学,而有些教师则擅长于简单的实验教学,而有一定理论应用实践积累的老师才能从事较复杂的设计性和综合性实验的教学。

(二)建立“名副其实”的实验教学中心国家从2006年开始,评定的首批电工电子实验教学示范中心入围的中心必须具备有两个要素:(1)中心在架构上是相对***的。(2)中心主任是专职的。其实这两条是目前解决教学与实验教学矛盾的最好方法,中心主任不专职是不能评部级实验示范中心的,四川某首批示范中心的主任不但专职,而且还兼电子实验基础层的组长。

教师教学经验论文例6

换个角度看问题，都会给问题以新的解决思路。同样，在教育学视域中，教育学者认为教师素养是指教师为完成教育教学任务所应具备的基本的心理和行为品质的总和，包括教育理念、知识与能力等[1]。而在过程理论视域中，教师素养又具有怎样的内涵呢？在过程主义者看来，“过程是事物的存在方式，世界的本质就是过程的存在，离开了过程，事物既不可能存在，也无法变化和发展”[2]；过程主义者怀特海认为，事物的发展变化过程是指构成事物的相关因素在时间和空间范围内相互影响、相互作用，客观地、鲜活地变化发展的历程，是实现变化与发展的必经之路[3]。因此，教师素养的形成和发展变化与教师的生活经验、课堂教学经验有密切的联系。可以说，教师有什么样的教育经验就有相应的教师素养，经验的知性、理性、感性和实践性决定了教师素养的品质。诚如怀特海所说：“过程就是实在，实在就是过程”[4]。教师素养的形成和发展变化过程就是教师在日常教育教学活动中构建经验、转变经验的历程，是教师构建意义、经验与实在的形成和发展的过程。

据此，过程理论视域下的教师素养就是指教师在学校共同体中进行的修习涵养活动。即教师在学校***策、制度和文化氛围的现实条件中，围绕学习、工作、研究课题中遭遇的困难，与同事、学生、专家展开交流、主动建构，不断丰富知识经验、提高学识修养的过程。使教师由新手转变为能手、再到专家的成长历程。教师构建的经验内容和品质的不同，教师素养的结构内容和发展水平也因人而异。

因之，过程理论视域下的教师素养在教师教育和教师发展过程中有独特的价值与功能。具体而言，过程理论视域下的教师素养重在表述“以何”和“如何”促进教师素养的形成，强调教师个体在学校共同体中围绕日常教育教学任务，主动建构经验、完善经验，继而实现质的飞跃过程。而教育学视域中的教师素养重在表征公众对教师的要求或期望，强调教师素养的结构内容和发展水平，重在规范教师的行为标准和努力方向。二者在教师教育和教师发展中互为条件地融为一体、螺旋上升，促进着教师素养的更新与发展。其中，教育学视域中的教师素养为教师教育和教师发展提出了培养目标，是过程视域下教师教育和教师发展的重要依据；教师素养是在修习涵养中积累和形成的，过程视域下的教师素养为教师教育和教师发展提出了新的路径。

二、过程理论视域下：教师素养形成路径的特征

教师素养和教师发展过程受一定历史时期、一定文化背景下的学校***策、制度、文化氛围和教师个体等因素的制约。这些因素与教师素养的形成过程有何本质联系，如何制约并促进教师素养的形成过程。对此，本文试***从过程理论视域下揭示教师素养形成路径的特征。

1.同化和顺应

教师的成长过程就是教师不断与外界环境相互交流、主动建构，获得交流经验及不断重组和改组经验的过程。教师面对新的学习和工作环境，或正在变化和发展的环境，如各学校组织文化在空间范围内的差异性、学校***策和学校制度在时间范围内的变化和发展特性、教育***策和教育理念的发展变化及其落实对学校教师提出的新要求等，客观上要求教师重组或改组原有的认知结构和行为模式以适应新学校的要求或学校的新要求。那么，教师是如何适应这些新要求的呢？

布鲁克菲尔德提出：“如果你想改变人们的观念，你不应该试***从理智上说服他们，你需要做的就是把他们引入一定的情境，使其必须依赖新观念行动，而不要争辩这些新观念”[5]。皮亚杰认为，有机体与环境之间的不平衡性是有机体产生行为的动力，“有机体与环境之间的交流促成了建构”[4]，“同化”和“顺应”是有机体适应环境的两种机能。所谓“同化”就是主体将外界环境的刺激经过过滤、筛选，使其融入已有的认知框架中；“顺应”则是指主体调节或改变自己原有的认知框架以适应外界环境。可以说，教师的成长过程就是身处于某种环境之中、与环境进行“同化”和“顺应”的过程。学校的物质文化、制度文化和观念文化及学校教育***策的变革、校长的教育理念和教研模式的变化等，都会给教师不同的成长机会和发展条件，使教师以自己的方式、途径和时间对学校的要求作出反应，重新组织或改组原有的认知结构和行为模式。可见，同化和顺应是教师素养过程属性的首要特征。

同化和顺应什么？概括地说，就是教师把国家制定的教育***策法规、学校的各种条例、规章制度、行为规范和习惯、纪律、学校的阶段性发展任务、职业情绪和精神面貌等纳入自己的认知领域，内化为自己的行为，形成自己的教学认识、行为和态度等。

2.情境性与经验之间的关系

教师对环境进行同化和顺应的过程始终是由主体的能动性和环境的复杂性、多样性和情境性决定的，理解教师素养的过程属性，需要把握情境性和主体经验的关系特征。教师的本职工作是教书育人，其职责决定了教师的成长环境是由一系列鲜活的、具体的、复杂的课堂教学事件组成的。当教师亲历课堂教学，遭遇课堂教学事件并与之交流和对话的时候，都会产生各种各样不同程度的教育问题或教育困境，激励教师运用已有的知识经验去思考、去解决。每一次思考、每一次问题的解决都会给教师带来不同的经验和体验，产生新的感悟和思想。也就是说，当知识和思想与实践相结合时必然遭遇困境，在困境中思考、磨练使人获得了经验，一种变革性的经验；而困境则可能成为教师个体发生变化和成长的契机及教师个体间产生差异的动因。

可以说，情境是教师获得成长及赖以变化和发展的环境。当然，情境是教师活动的具有发展意义的情境，情境是教师之间活动的情境，情境是师生之间活动的情境，情境也是教师的研究题材。离开了教师与教师之间、教师与学生之间的活动及活动中产生的研究题材，情境也就不具有教师变化和成长的价值。从某种程度上说，教师素养的过程属性就是教师与情境之间相互游戏获得个体经验的过程。把握情境与经验的关系就是把握情境的丰富性程度与教师获得成长性经验的关系。

3.再构和转变

有目的的学习和交流是教师扩展知识经验，重组和改组原有知识经验，提升个体素养的根源。当教师面对复杂的教育情境，包括课堂教学中的偶发事件、教学困难、科研困境等，都会激励教师关注客观世界、他人、自我，有目的地与客观世界、他人、自我展开交流、学习和思考，创生出新的观点和解决问题的新视角。因此，寻求问题解决的现实需要与教育探索欲望之间产生的张力，能够激发教师重新安排富有想象力的事实游戏，获得新的经验和体悟，推动个体的经验结构向更高水平发展。

经验是我们存在于其中的实在，是形成观点的前奏曲；将观点投入尽可能多的组合，这种投入，意义、经验与实在被创造出来了；实在是始终变化不断进行的过程，形成和毁灭的过程[6]。可以说，教育问题解决的现实需要是教师个体形成某种观点的前奏曲；教师与客观世界、他人、自我进行对话交流、主动建构，是获得新观点和转变性经验的必要途径；外在经验与主体实践的紧密结合是个体外在性的模仿转变为内在性成熟的关键。可见，按学校要求进行实践，在实践中产生探求的课题和欲望，再进行交流及再实践，是教师个体再构与转变知识经验的整个发展过程，所以说，有什么样的学校要求和教师个体的探求欲望，就会有相应的教师发展需求及个体对经验的再构和转变路径。

三、过程理论视域下：教师素养对教师教育改革的启示

长期以来，教师教育者和管理者过分强调教师应该具备的心理和行为品质。他们不仅预设教师素养的结构框架，而且预设教师素养的形成过程。认为教师素养的结构内容先在于、外在于教师素养的形成和发展过程，似乎教师素养的形成过程与形成路径是一致的。在处理同化和顺应、情境与经验、再构与转变的关系时，极易陷入机械论。过程视域下的教师素养注重成长环境对教师行为的规约、关注教师在教学事件中形成的经验及教师与世界的对话生成关系。理解过程视域下的教师素养，依据教师素养形成路径的特征培养教师，对教师教育和教师发展具有重要的启示。

1.过程视域下的教师素养要求确立新的教育规范

教师素养形成过程的同化和顺应特征遵循环境对个体的熏陶和习染作用，要求教师教育者采用新时期的教育规范（包括教育价值规范、教育技术规范）对教师进行训练，强调采用新的教育规范对教师的价值理念和学习方式进行引导和规约。如，基础教育课程改革要求中小学教师改变传统的教育观、教学观、师生观、评价观等，要求中小学教师具有新的教育价值规范和技术规范。客观上要求教师教育者和管理者变革传统的教育价值规范和行为规范，以新的教育规范要求教师教育者，给师范生或广大中小学教师以行为示范，并以此规范反复要求教师、训练教师，使教师按新时期的价值规范和技术规范进行教育教学活动，并习惯化。所以，教师素养的过程属性反对自上而下预设的教师素养结构框架，否认外在于教师学习活动的结果属性。忽视教师教育的教育规范和教养活动，无论预设的教师素养多么完美、多么高大，都只能是纸上谈兵，痴人说梦。

2.过程视域下的教师素养要求丰富教育实践经验

过程视域下的教师素养崇尚教师在行动中获得情境性的经验，认为教师素养的提高是教师参与实践、研究实践、获得实践性学识的过程。主张教育理论只有与中小学教育实践经验紧密结合，才能丰富教师教育经验，提升教师的教育能力，规范教师的教育行为。而反对直白式的、宣讲理论的教师教育。为此，教师教育要为教师的成长提供丰富的实践机会。如，培养教师“备课”、“说课”、“观察课堂”等专题训练，学校可以采用系统的理论学习、案例教学模式、临床诊断模式等。让教师通过理论学习——观摩优秀案例——分析和研究——模仿，从中获得经验，提高实践性学识。唯如此，教师才能释放潜能确立新的追求目标，迫于压力而努力提高自己，在知识和能力方面迅速发展。与此同时，教师会遭遇困难或产生新的研究兴趣或学习动力，为建构新的学***验提供契机或生长点。

3.过程视域下的教师素养要求建立学习的共同体[7]

教师素养形成过程的再构与转变特征反对“话语霸权”和“文化独裁”霸权对教师的行为干预，强调教师的学习权利、交流权利、研究权利、按照需要和个性特征发展优势潜能的权利等，主张教师在学习共同体中，开阔视野，积累知识与经验，达成理解，内化并生成意义，以再造教师的教育实践能力和智慧，提高教师的人格品质和个性魅力。这就要求学校管理者为教师的成长营建宽松的、民主的、合作的学习氛围——学习共同体，让教师能够就个人问题与见解与他人进行交流与建构。

过程理论视域下的教师素养是实现教育学视域下教师教育的桥梁和途径。理解过程视域下教师素养的内涵，依据过程视域下教师素养形成路径的特征进行教师教育，可以为教师教育改革提供新思路和新策略，对进一步丰富教育学视域中教师素养的结构内涵有重要的意义和价值。

参考文献

[1] [日]佐藤学.课程与教师.钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003.

[2] 顾明远主编.汉语大辞典（卷八）.汉语大辞典出版社.1994.

[3] 郭元祥.论教育的过程属性和过程价值.教育研究，2005（9）.

教师教学经验论文例7

摘 要：本研究主要通过问卷调查法、数据统计法，对河南省高中体育教师反思现状进行了调查研究，了解我省高中体育教师教学反思能力的现状；结果发现我省高中体育教师的教学反思能力处于中等水平，有待进一步提高，三个维度中，平均得分最高的是理论反思能力维度，其次是毅力维度，最低的是经验反思能力维度；通过对反思现状的讨论分析，发现问题，为提高高中体育教师反思能力提供一些参考依据.

关键词 ：高中；体育教师；反思能力

中***分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1673-260X（2015）05-0109-03

体育教师不仅是体育课程的实施者、执行者,更是其开发者、建设者，其教学水平和素质直接影响着学生对体育运动的兴趣和终身锻炼意识，关系到学生身体的未来发展.教师教学水平的提高和教学能力的发展必须立足于教师自己的教学经验，通过教师自己的反思而形成.[1]体育教学反思是体育教师思考过去的教学过程，从中总结教学经验教训，它是体育教师教学成长与发展过程中的关键性因素，是提高体育教师教学能力的一种有效方法和途径.美国学者波斯纳曾经说过“成长=经验+反思”，我国心理学家林崇德在对教师的发展研究中也将反思作为了教师发展的一个重要素质.[2]本文以施小菊的《中学体育教师教学反思能力量表》问卷为基础，对河南省高中体育教师教学反思能力的进行调查，旨在了解我省高中体育教师教学反思能力的现状，为提高高中体育教师反思能力提供一些参考依据.

1 研究方法

1.1 文献资料法

在中国知网上进行文献收集和检索工作，查阅了有关教师反思能力大量文献资料，为本研究提供了方法和理论依据.

1.2 问卷调查法

使用施小菊《中学体育教师教学反思能力量表》问卷第二部分，其共20个题目，分为三个维度:理论反思能力(8题)、经验反思技能(5题)、毅力(7题).[3]理论反思能力是指体育教师以特定的教育教学理论为根据进行相对理性的反思的能力；经验反思技能是指体育教师借助体育教学与教育经验对自身主体性和体育教学行为与观念进行相对直觉的反思的能力；反思的毅力是反思能力的重要组成部分"，主要体现在“持续”的追求与不断的督促自己去实现体育教学的合理性及战胜教学困难、忍受痛苦等的“韧劲”上.

在河南省随机向212名高中体育教师发放问卷，回收208份，有效问卷200份，有效率为94.34%.

1.3 数理统计法

对问卷进行整理输入Excel表格、和spss17.0，获得相关数据结果.

1.4 逻辑分析法

对得出的数据进行分析，得出了相应的结论.

2 结果与分析

2.1 河南省高中体育教师基本情况分析

随机抽取河南省高中体育教师212名作为调查对象，并发放问卷,回收问卷208份,有效问卷200份,对问卷进行数理统计,得出表1、表2：

由表1、2可知：河南省高中体育教师以男性为主，占总人数的78%；学历以本科学历为主，占总人数的80%；教龄基本在10年以内，占总人数的70%.

2.2 河南省高中体育教师教学反思能力现状和差异比较

2.2.1 河南省高中体育教师整体教学反思能力以及不同维度的现状

对河南省高中体育教师教学反思能力表中三个不同维度和总量表的得分进行统计，得出表3：

《中学体育教师教学反思能力量表》采用5级评分制，以3为参照值.因此，由表3可知：河南省高中体育教师教学反思能力整体得分平均值为3.636，程度为中等偏上范围，总体教学反思能力并不很高，需要进一步提高.在教学反思能力的三个维度中，理论反思能力最高,为4.075；其次为毅力3.589；经验反思能力最低为3.000.所以，我省高中体育教师在教学中，对教学行为、教学观念等的反思能力相对较低，缺乏主动性教学反思.

2.2.2 被试特征变量对河南省高中体育教师教学反思能力的影响

本研究以被调查者的性别、学历、教龄、学校类型（是否为示范型学校）4个方面的特征为变量，这4个变量对我省高中体育教师教学反思能力有什么样的影响？对其进行***样本T检验与单因素方差分析法，来探讨以上4个变量对我省高中体育教师教学反思能力的影响.

2.2.2.1 性别因素对我省高中体育教师教学反思能力的影响

以性别为自变量，以毅力、理论反思能力、经验反思能力和三维度的总得分为因变量，进行***样本T检验，得出表4：

由表4可知：我省高中体育女性教师的教学反思能力平均总得分高于男性教师，且在三个不同维度上的平均得分都高于男性教师，特别是在经验反思能力上要明显高于男性体育教师平均得分；高中男性体育教师的经验反思能力的平均得分最低，为2.944，中等偏下.在三个不同维度方面，理论反思能力的平均得分相对较高，其次是毅力，最低的是经验反思能力.经显著性分析，三个维度的P值和总得分的P值都高于0.05，说明我省高中不同性别体育教师之间的教学反思能力不存在显著性差异.

2.2.2.2 学历因素对我省高中体育教师教学反思能力的影响

以学历为自变量，以毅力、理论反思能力、经验反思能力和三维度的总得分为因变量，进行单因素方差分析法，得出表5：

由表5可知：我省中专学历高中体育教师的教学反思能力平均总得分高于其它三组，为3.875.在毅力维度方面，中专学历的平均得分最高，为4.286；其次为本科和研究生学历.在理论反思能力维度方面，研究生学历的平均得分最高，为4.250.在经验反思能力维度方面，中专和本科学历的平均得分较高，而研究生学历的平均得分最低，为2.533.不同学历的高中体育教师的教学反思能力，在三个不同维度方面，理论反思能力的平均得分相对较高，其次是毅力，最低的是经验反思能力.经显著性分析，三个维度的P值和总得分的P值都高于0.05，说明我省高中不同学历体育教师之间的教学反思能力不存在显著性差异.

2.2.2.3 教龄因素对我省高中体育教师教学反思能力的影响

为发现不同教龄高中体育教师教学反思能力之间的差异，以教龄为自变量，以毅力、理论反思能力、经验反思能力和三维度的总得分为因变量，对数据进行了单因素分析法及进行多重比较结果(LSD法)，得出表6：

由表6可知：我省不同教龄高中体育教师的教学反思能力平均总得分基本相同.在毅力维度方面，随着教龄的递增，体育教师教学反思能力的平均得分递增.在理论反思能力维度方面，教师教学反思能力的平均得分，出现中间（6-15岁阶段）高，两端（1-5、16-20岁阶段）低的现象.在经验反思能力维度方面，教龄在6-10年的平均得分最高；而教龄在1-5名的平均得分最低，为2.645.不同教龄的高中体育教师的教学反思能力，在三个不同维度方面，仍然是理论反思能力的平均得分相对较高，其次是毅力，最低的是经验反思能力.经多重比较，得出三个维度的P值和总得分的P值都高于0.05，说明我省高中不同教龄的体育教师之间的教学反思能力不存在显著性差异.

2.2.2.4 学校类型（示范、非师范）因素对我省高中体育教师教学反思能力的影响

为发现不同学校类型的高中体育教师教学反思能力之间的差异，以学校类型为自变量，以毅力、理论反思能力、经验反思能力和三维度的总得分为因变量，进行***样本T检验，得出表7：

由表7可知：我省示范型学校的高中体育教师的教学反思能力平均总得分略高于非示范型学校体育教师，在三个不同维度上的平均得分也都略高于非师范教师，但基本相同.不同类型学校高中体育教师的教学反思能力，在三个不同维度方面，依然是理论反思能力的平均得分相对较高，其次是毅力，最低的是经验反思能力.经显著性分析，三个维度的P值和总得分的P值都高于0.05，说明我省高中不同类型学校体育教师之间的教学反思能力不存在显著性差异.

3 结论

3.1 河南省高中体育教师中男性比例较高，教师学历中以本科学历教师为主体，教龄基本在10年以内.

3.2 河南省高中体育教师教学反思能力整体程度为中等偏上范围，其总体教学反思能力并不很高.在教学反思能力的三个维度中，理论反思能力最高，其次为毅力，经验反思能力最低位，因此，我省高中体育教师在教学中，对教学行为、教学观念等的反思能力相对较低，缺乏主动性教学反思.

3.3 高中体育女性教师的教学反思能力平均总得分不仅高于男性教师，而且在三个不同维度上的平均得分也均高于男性教师；高中男性体育教师的经验反思能力的平均得分相对最低.

3.4 不同学历的高中体育教师的教学反思能力中，中专学历的平均总得分高于其它三组.在毅力维度方面，中专学历的平均得分最高，其次为本科和研究生学历；在理论反思能力维度方面，研究生学历的平均得分最高；在经验反思能力维度方面，中专和本科学历的平均得分较高，而研究生学历的平均得分最低.

3.5 我省不同教龄高中体育教师的教学反思能力平均总得分基本相同.在毅力维度方面，随着教龄的递增，体育教师教学反思能力的平均得分递增；在理论反思能力维度方面，教师教学反思能力的平均得分，出现中间（6-10、11-15岁阶段）高，两端（1-5、16-20岁阶段）低的现象.在经验反思能力维度方面，教龄在6-10年的平均得分最高，而教龄在1-5名的平均得分最低.

3.6 我省示范型学校的高中体育教师的教学反思能力平均总得分略高于非示范型学校体育教师，在三个不同维度上的平均得分也都略高于非师范教师，但基本相同.

3.7 不同性别、学历、教龄、学校类型的高中体育教师的教学反思能力，在三个不同维度方面中，均理论反思能力的平均得分相对较高，其次是毅力，最低的是经验反思能力.经显著性分析，三个维度的P值和总得分的P值都高于0.05，说明我省不同性别、学历、教龄、学校类型的高中体育教师之间的教学反思能力不存在显著性差异.

参考文献：

〔1〕王冬明,张小菊,谭鸳鸳.教育实习中师范生教学反思状况的调查研究[J].湖北师范学院学报,2013,33(1):107-110.

〔2〕张瑞红.师范院校教师反思现状及校本培训策略探究[J].吉林广播电视大学学报,2013(6):45-46.

〔3〕施小菊.中学体育教师教学反思能力量表的编制与测查[D].福建师范大学，2006.

〔4〕洪燕,曹曦东.中学体育教师教学反思能力发展的研究[J].景德镇高专学报,2007,22(2):76-77.

〔5〕廖祖英.“课例研究”反思性教学:培训体育教师反思能力[J].教育与教学研究,2010,24(12):14-15.

教师教学经验论文例8

个人理论的形成一般会受教师早期生活经历的影响。它不是天生便寄存在教师头脑中的，是长期教学实践的产物。任何事物的产生发展都是一个渐进的过程，教师个人理论的产生也不例外，必然经过一定的奠基和过渡阶段。在这一阶段，教师由师范生向教师角色过渡，逐步适应教学，并习得相应的教学技能与教学方法，能够自主地把握基本教学实践能力。随着教学工作***意识的出现，教师个人能***、自主地完成基本的教学任务，能以自己的方式有效地达成教学目标。表面上看，这一阶段与个人理论的产生无任何关联，但初始状态是一种沉淀劳动，是一种潜在的资本和生产力。教师的教学活动在最初阶段虽只能积累教学经验，而这一阶段的经验积累却是个人理论形成的重要前提和基础，甚至这一时期会蕴含着个人理论的雏形，只不过它还只是处于一种无意识状态而已。

这一阶段对以后个人理论产生的影响主要在于帮助教师养成良好的专业习惯和对教师职业的热爱。这种精神可以转化成一种强大的动力，为以后教师思考研究教学并形成个人理论奠定基础。邱学华老师在谈到自己早期在农村当代课老师的经历时说：“5年的农村小学教师生涯，对我来说太重要了，它是我尝试人生的起点，它确定了我一生的追求，它使我同小学结下了不解之缘，它奠定了我搞教育理论研究实践的基础。”窦桂梅老师曾经在吉林市第一实验小学当了将近5年的代课教师，她先后带过音乐、数学、美术、自然常识、思想品德等课，对于一次次的换岗经历，她分外珍爱，都全身心地投入进去。二十多年过去了，回首那段岁月，她存留在心中的更多的是感激，这段经历丰富了她从教的内容，使她的综合素质得到了全面提高，同时这5年的经历使她变得更深刻。就教师个人理论形成的奠基和准备时期而言，这一时期是不可用时间长短来衡量的。对于有着强烈自我发展意识和研究意识的教师来说，这只是一个熟悉教学的过渡阶段，而对于一般的教师来说，他们可能会借助奠基阶段积累的教学经验来应付余后的教学人生，永远陷入早期教学经验的窠臼无法自拔，今后的专业成长难以取得突破和进展。

二、注意和觉醒

在这一阶段，教师开始摆脱对前人做法、他人经验、教参资料和固有方式的依赖，开始有意识地根据自己对教学对象、教学内容、教学方法和自身优势的理解与认识设计自己的教学，思考自己的特点和定位，规划自我发展的目标和追求，对过去习惯不焉的行为进行理性的分析。“如果兴趣不是满足于只是浮光掠影地取得知识，而是指向知觉印象的铭记在心的话，那么在对那些特点作了最初摆明的浏览之后，兴趣就会再生的从那些特点的总体中把那些具有特征的特点突出出来，并首先把目光对准它们。”随着教师对自身教学兴趣和关注点的产生，其个人理论开始萌芽，教师开始有意识的探索富有自身特色的教学活动。

在这一阶段，教师的自我意识产生，开始研究教学中存在的问题，进行***自主的思考，形成对教学的初步认识，并主动地对教学开展研究。对个人而言，知识除了认识论水平上的“知”(把握逻辑的东西)，还必须有本体论水平上的“悟”(理解、领会)。在研究的过程中，真理开始从教师内心主动地上升到清醒的觉悟，并且与清醒的觉悟相协调，理智出现了飞跃。心理学认为，个体心理的发生是一个从自身与外界事物之间的接触点开始，循着由外部和内部所给予的两个相互补充的方向，由较初级的结构逐步转化为较复杂的结构的过程。个人理论的萌芽、觉醒与教师个人的思考和研究是分不开的。韩***老师在语文教学中发现当前语文教育中存在“技术化”和“伪圣化”现象，忽视对学生真实、个性、自由精神的培育和对学生自我意识的关注，他经过自己的思考和深入研究，提出了“新语文教育”的教学理念。推动教师个人理论的觉醒除了教师主观的思考努力外，还有一些偶然因素的作用，如关键事件的推动。李吉林老师在面对低年级语文教学“单调、呆板、低效”等弊端不知所措的时候，她幸运地遇到了英语教师蒋兆一先生，并从蒋先生那里了解到了英语教学中的情境教学法和功能教学法，从而触动李吉林老师开始思考把外语情境教学移植到小学语文教学中来。这为李吉林老师的情境教学论的诞生创造了条件。

三、实践和内化

在这一阶段，教师将个人对教学的观点和看法付诸实践，并在实践中不断地完善、提升。只有当教师具备了和意义有实际联系的某些情境的经验，他才能掌握这些符号、规则、理论的意义。诚如一位思想家所说：“理解探戈的最佳方法就是跳，而不是分析!”实践和认识、知和行不能割裂开来，思想劳作和观察劳作必须同时进行。这就需要教师持续不断地在具体实践中检验和完善这种初级形态的个人认识。“只有在实践中和对象发生内在的关系，才能在认识中和对象发生外在的关系。而只有在认识上和对象发生外在关系，观念如实地反映对象，这样才能有效地指导实践，在实践中变革对象。”在这一过程中教师开始有意识就自己的观念、想法进行教学实验，并在实验中不断地丰富和发展自己的思想。教师通过实践形成一定的认识，然后再将这些认识用于实践，循环往复，逐步递升，最终形成了自己对教学独到的思考和认识。

李吉林老师在分析了英语和语文有着语言教学的共性之后，认为情境教学法也适用于语文教学。于是她就开始了局部的尝试。第一次她用在了《小马过河》这篇课文上，通过情境的创设，让学生在描述中运用提示语。她发现孩子们非常喜欢情境的创设，语言活动进行得很热烈，学生们的思维非常活跃，教学取得了意想不到的成功。于是她把实验继续下去，同时不断对实验的结果进行思考，意识到情境不仅为儿童语言的发展提供了非常好的条件，而且在情境中师生关系非常融洽，于是她开始了怎样通过创设情境促进儿童语言发展的思考。她通过10年的实践和研究形成了情境教学的理论框架。李镇西老师的语文民主教育理念也经历了教育浪漫主义――教育现实主义――教育理想主义的长期探索历程。邱学华老师在对尝试教学长达40多年的实验研究中，形成了其一生中最重要的教育理念――“学生能在尝试中

学习，学生能在尝试中成功”。根据这个理念，他在实践中逐步建构了尝试教学理论。可见，在实践中探索并检验自己的个人理论是一个长期艰苦的过程，需要教师有坚强的意志和坚持不懈的进取精神。

事实的财富并不必然就是思想的财富，“经历的时间长度并不能自动给予一个人洞察力和智慧”。教师的个人理论根植于教学实践，在反思的实践过程中，教师意识到通过实践可以使生成的理论更加系统化，同时理论又必须随时接受实践的检验，并指导自己的实践。邱学华老师正是在长期的教学实践中不断磨练自己，反思自己而成为一位教育家的。诚如他自己所说：“我深信教育实践是教育理论的源泉，因而我始终没有离开讲台。我的新方法、新思考，都是在教育实践的过程中萌发出来的。”教师的个人理论是在教学实践中逐步发展和完善的，是教师进行长期教学实验并对实验结果不断反思、提升的结果。通过实践的反复检验与逻辑上的严格论证，教师不仅把握了教学事实的现象，而且把握了教学事实的本质，对教学实践的认识不但具有感性的表象，更具有理性的抽象。这种理性认识阶段是在感性认识的基础之上产生的，是感性认识的进一步发展和深化，并使感性认识条理化、规律性。经过这个阶段，教师的教学认识进入了“以道观之”的层次，即教师看到的教学实践不再是一个个***的教学现象，而是以一定的教学理论贯穿起来相互联系的整体。

四、组织和升华

在实践的基础上，生动的直观上升为抽象的概念，事实之间的联系为思维所把握，这就是从实践到理论。经过长期的教学实验，教师必然积累了丰富的认识和观念，但需要把这些观念和认识进行抽象，以一个明确的概念将这些观念和认识贯穿起来。“人能够通过一个观念的思维王国来构筑他的知觉世界；另一方面正是通过这个方法人才能给栖居于他身上的精神源源不断地输送现在被排挤开的本能的力量。这等于说：人能够把他的才能中的能量升华为精神的行动。”要表现一个事物，仅仅能够为了实际的用途而以正确的方法操纵它是不够的。我们必须对这个现象有一个总体的概念，并且从各个不同的角度看待它，以便发现它与其他对象的各种关系。这就需要教师对感官获得的材料进行抽象，否则，只会迷失于经验之中。在进行教学实验的过程中，教师总会把自己从实验中获得的认识加以总结、提炼，将自己在教学中获得的认识和观点进行组织、归纳，进而形成了自己的一套理论体系。虽然这种理论体系因个人的能力、兴趣、禀赋在系统性、规范性等方面存有差异，但它的确反映了教师个人对于教学的认识和体会。

教师教学经验论文例9

2.坚持典型引路、稳步推进的策略。既是改革，就一定有风险。知道有风险，就应该先小范围实验，取得经验后再推广。试点过程中，要秉持“大胆设想，小心求证”的科研态度。我们的做法是先从首席实验教师做起。第一批首席实验教师选了8个人，每所初中1人，都是旗级以上教学能手和兼职教研员。课题组优先对他们进行培训。除了领会方案精神，课题主持人直接参与他们的备课、上课、反思、研讨；一个人一个人地抓，一堂课一堂课地磨。他们的课堂成型后再逐渐扩大实验范围。

3.课题研究要有常态化学术研讨活动。有很多所谓的“实验项目”不是中途夭折，就是有名无实，其根本原因就在于开题之后没有常态化的学术研讨活动。“少教多学”实验既需要每个实验教师的单兵作战，更需要全体实验教师的定期交流。如果大家各人自扫门前雪，就失去了课题研究的意义。我们每学期初都要召开全旗性的课题研讨会。每次会上都有课堂教学展示，有针对具体问题的讨论交流，有课题主持人的专题讲座。每次研讨会都有比较单纯而明确的主题，不管是课堂教学观摩还是讨论交流、主题讲座，都紧紧围绕一个专题进行。比如2013年上半年的专题就是“在语言教学中整合教学目标”，下半年的专题就是“定向阅读”环节的“主问题设计”。每次学术研讨会都对一个学期的课题研究重点做了认真的部署，有理论指导，有课堂示范，有问题交流，营造了比较浓郁的研究氛围。

4.搞好经常性的信息交流。实验过程是动态的，每个人都会随时遇到这样那样的问题，也都随时可能得到这样那样的体会。课题组要建立起大家及时交流分享的平台。我们课题组创办的《语文人生》报和课题QQ群，就很好地搞活了课题的日常交流。《语文人生》网络下传，两周一期，及时反映课题研究的最新动态，特别是交流实验教师备课、上课的体会，发表实验教师的教学设计与教学实录，展示学生学习的成果。在课题QQ群上，实验教师之间，实验教师与课题主持人之间，经常进行交流，很多问题都能通过这个渠道随时得以解决。

教师教学经验论文例10

一教育理论教学中存在的问题

教育理论教学的问题，主要表现在以下几个方面：

1．教师照本宣科，学生无法获得超越教材的成果

许多教师不自觉地认为，教学就是把教材上的内容给学生交待清楚，奉行“师者所以传道、授业、解惑”的古老精神。因而在课堂上无视学生的认识状况，按部就班地讲解教材，追求学生明了。实际上，编写质量较高的教材，学生完全可以自求自得。教材语言与学习者的语言间没有障碍，社会科学一般来讲又不会告诉人们不知道的东西，这样，如果教师仅是传授、解惑，教学，便无多少价值。教师这种职业的出现是要帮助学生高效率地学习，并通过知识的学习获得智慧和品性，若教师只是照本宣科，不过是做了一个传声筒。有人觉得，照本宣科，自然而然，学生不悦，是学习素质不良，这种观点在大学教育中，在理论教学中是站不住脚的。大学教育是与普及相对应的提高教育，其目的不单是要普及某科知识，而是要提高学生的认识境界。相应地，理论教学工作者主要不是追求知识量的增长，重在追求认识的质的变化。照本宣科，很显然很难甚至无法完成大学教育和理论教学的任务。

2．知识分析浮光掠影，使学生无法感到理性的力量

作为教育科学的研究对象，教育是实践的，但并不意味着教育理论是对教育实践的***解，若是那样，理论就会落后于实践，就会低于实践，无法对教育实践起到指导作用。从根源上讲，理论来源于实践，但理论是由明确的概念、合乎逻辑的判断推理以及严密的逻辑证明所组成的逻辑体系。理论不是实践的模写，而是对实践的解释和设计。既然如此，浮光掠影的“讲述举例”式是庸俗低效的，它无法让学生体验到理性对人的征服。

3．教师缺乏哲学思维和艺术追求，使教学陷入走不出去的怪圈，最终使学生无法获得教育的智慧

传统认为，大学教学是无所谓教学法的，大学教师只需学问渊博就足能为人之师了，这种观点是有问题的。可喜的是，多年来，我们已在对非师范类学校毕业的教师进行大学教学论教育。我国哲学教育不足使许多大学教师缺乏哲学素养，给理论教学制造了极大的障碍。没有哲学素养，导致了教师缺乏理性思维能力，无力驾驭理论教材，只好做了教材的奴仆，照本宣科。这本是由教师自身的素质不良带来的，有的教师却不愿承认或意识不到，反倒认为理论本身或教材出了什么问题，令人啼笑皆非。更有甚者，觉得理论教学只能如何，不可能有什么新招术。在教育理论教学工作者中还流行一种“教育学贫困”的观点，这实际上是教师个人的贫困，并非什么理论的贫困。此外，缺乏艺术追求，少有审美理想的理论课教师，不断制造枯燥、乏味、乏理的教学，使学生除了在知识上有所收益外，根本无法获得教育智慧。

4．知识分析缺乏历史意识，使学生无法准确把握理论发展状况

许多教育理论课教师讲概念只讲定义、特征，讲原理，只讲判断，让学生觉得历来就是如此，未来仍是这样，体会不出理论的运动过程。理论教学在某种意义上是文史哲合一的，其中有语言分析、历史分析和哲学分析，只有这样的理论教学才是完满的。

二教育理论教学策略

1．对知识的语言学理解

语言是解开自己文化遗产的密码。一种语言的词汇反映前代人将其经验、梦想和才智加以总结和解释并进行编码的基本概况。语言中的词汇、习语和句法帮助我们如何思维、感觉和判断；通过语言，我们可以接触其文化中所包含的环境的基本定义。理论，尤其是社会科学理论都是以语言文字的形式存在的。从帮助学生形成和建立科学概念的角度讲，理论教学工作者完全有必要把理论问题还原为语言学问题，通过对语词基本含义的把握，自然形成科学概念。

在教育理论教学中，把理论概念还原为语词理解，不仅能帮助学生理解，还能促发一些新的观点，之所以如此，是我们在理论中所使用的语词均与它的基本意义有千丝万缕的联系。仅举几例加以说明。

“目的”的解释：“目”是眼睛，“的”是靶子，当眼睛和靶子发生接触，人用“目”有意识地关注“的”时，目的现象就出现了。因此，目的是种关系，反映教育主体和教育期望之间的关系。

“指导”，通过手指而导。

“引导”，通过目标或教师示范而导。

“熏陶”，重烤、冶炼。

“感觉”，由感而知。

“知觉”，由知而知。

语词分析的确可以帮助学生理解抽象的理论问题，同时能分清感觉层次的把握和思维层次的把握。一般专业术语的语词，在使用上已远离了它原初的含义，但语词是人类从远祖传递到后代的一种最基本的内存信息系统，因而，它的含义可以追溯到原初意义中去。譬如“解释”，现代汉语词典释为分析说明，这一释义可以从原初意义中寻找。对术语语词作追根溯源的说明，实际上相当于把人对术语的把握转换到感觉层次中去，在感觉的基础上重新提高，使人获得较高层次的认识。汉字是世界上唯一的从古至今一直使用的历史最悠久的文字。从性质上讲，汉字属于意音文字，不同于字母表音文字。关于汉字的结构，我国有传统的六书理论，即象形、指事、会意、形声、转注、假借。许慎用六书理论，分析了九千多汉字结构，写成了《说文解字》。清人戴震认为六书的前四种是造字的方法。象形是把事物的轮廓或具有特征的部分描画出来；指事是一种用记号指出事物特点的造字方法；会意是由两个或两个以上的形体组成，把它们的意义组合成一个新的意义，让人们看了可以体会出来；形声字是由意符（形符）和声符两部分组成的。意符表示意义范畴，声符表示读音类别。总的讲，汉字造字是感觉的，一字、一词，往往可以用感觉做源初的说明。汉字的这一特点，就为理论教学中充分运用语词分析帮助学生掌握抽象概念，提供了必要的前提。

在教育理论教学中，对理论概念的定义做句法分析，把定义转化为一个简明的语言结构，可以突出本质，使学生一目了然。例如，对教育定义的分析，南京师大《教育学》把狭义的教育定义为“教育者按照一定的社会要求，向受教育者的身心施加有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。”按句法分析，产生如下递进情形：

教育是活动/是受教育者发生变化的活动/变化是预期的/是教育者预期的/为了实现预期变化，教育者要向受教育者的身心施加影响/影响是有目的、有计划、有组织的。

一个完整定义往往内含数个简单的判断，当教师把每一个简单判断分析说明之后，定义自然就形成了。

通过对概念术语词的语源分析和对定义的句法结构分析，一个理论概念的形象就在学生大脑中彻底确立了，这种分析方法不仅帮助了学生的理解，更重要的是可以对学生的分析研究能力起到训练作用。例如对“目的”的分析，采取语词分析法，把“目的”解析为“目”（扩展为主体）和“的”（扩展为客体）的关系，既使学生具体理解了“目的”，又得出了具有哲学意义的”目的是关系“的结论。可见，语言分析的方法具有教学意义，值得人们重视。

对知识的语言学理解，自然依赖于教师的语言学修养。语言文字既是思维过程的工具，又是思维结果的载体。这种作用决定了语言文字在知识及其传播中的地位。在一定程度上，我们是通过语言文字间接学习思想的，传播者是通过语言文字间接传递思想的。正因此，语言文字成为传播的媒介。语言文字是一种工具、一种武器，它首先是传递的工具和武器。但如果我们不只是知道语词的浅义，而是能历史地深刻地领会，那语言文字就成为我们彻底把握文化知识的工具和武器。教育理论教师，应拥有丰富的语言学知识，并能灵活运用，只有这样，理论教学才能具体、深刻，且能散溢出文化韵味。

2．对知识的历史学理解

“史”与“论”是在理论教学中是以一定的方式统一的，“史”是理论的史，“论”是某一历史阶段的理论。教育理论，从孔夫子到陶行知，这期间的任一教育理论家，莫不继承前代优秀教育理论，总结当时教育经验。否则，他们就不会成为继往开来的人物。过去的教育思想中的优秀成分，犹如金子，以历史遗传的方式，积淀在今天的教育理论中，所以，无论在哪个时代，教育理论背后都潜藏着个体的思维过程和理论的历史演变过程。不掌握历史，就不易理解今天。这一法则要求我们把隐匿在概念、原理背后的过程呈示给学生，让学生真正跨入教育知识的大门。为数不少的教育系本科生，对教育学一知半解，无系统认识，究其原因，主要是教学中的论不及史，史不涉论造成的。因而，我们才强调教师应有历史意识，对知识做历史学的理解。

对知识做历史学的理解，主要有两层意思：一是通过考察古今人物对某一问题考察的历程，帮助人们理解现行理论概念、原理产生的必然性；二是通过考察现行理论提出者个体的探索过程，帮助学生理解继承与创造。

（1）历史经历了一段时期以后，在教育实践中就出现了一些由来已久的问题，对这些问题的思考也是由来已久的。由此，现行理论结论并非从来如此，而是经历了一个进步过程，这一过程可能是递进的，也可能是斗争式的。教育理论课教师要把上述过程的性质揭示出来，把过程的阶段划分出来，以使学生能以动态的观点看待理论。当他们领会了“并非从来如此”时，也就确立了“不会永远如此”的观点，从而努力探索、发展理论。

对理论做宏观的历史理解时，关键是对首尾进行把握。换言之，在理解某一概念或原理的历史时，主要得考察概念、原理的提出状态和现行状态。这样，我们容易看到首尾的方向差异和距离，利于推断理论历史的过程，还可以帮助我们研究首尾之间的发展情形。以“教”的概念为例：《说文》解为“上所施下所效也”，此即所谓首。那么，这个时期人们所理解的教的过程是“施”和“效”双边的。依此推出，这个时期的“教”是指“施——效”这种结构行为。今天教学论中的教又指什么呢？除“传授”之外，又有“引导”义，故有教的过程是导的过程之说，这是所谓尾。分析首尾“教”义之不同，可以看出，教，由“施——效”，到“教——学”，到“导——学”的历程。这样的分析，就使人透过理论看到了历史。

（2）每一种理论都出自个人，理论的产生既是理论历史的必然，又是理论家个体思维的必然。理论教学应挖掘理论家制造理论的“历史”。一个新的概念或原理，一般都是理论家个体千思百虑的结果，为一结论奋斗终生者不在少数。理论历史的必然是通过个体思维实现的，理论不具有主体性，只有人才能继承和发展理论。考察理论历史时，我们既应理解使理论产生成为可能的背景，又应理解使理论产生成为必然的条件，这就是对知识进行历史学理解的完整含义。

听到学生们说某教师渊博、丰富，多指教师能呈示出知识的历史过程。能呈示出知识由个体创造的过程，易使学生感到课有韵味。对知识进行历史学理解是一种功夫，是一种能力。它首先需要相关史料的积累，要求教师把某一知识在每个时代的存在状态加以确定；其次需要运用理论分析的能力，对积累的史料进行科学分析，寻找知识发展的内在逻辑。教育理论课教师往往有功夫、能力不能兼备的现象。有些教师有史料的积累，缺乏理性思维能力，只是记问之学；有些人有理性思维的良好天赋和训练，却又缺乏史料之积累，教学易走入玄奥，不具体、不形象，没有历史感。这两种情况都不利于对知识进行历史学理解，因而，教育理论课教师，一方面要掌握必要的历史资料，为所授知识提供一个背景，另一方面要通过哲学、思维科学等方面的学习和训练，形成理性分析能力，只有这样，才能兼有史的功夫和理论能力，才能在教学过程中实现史论统一。

对于一般教育理论教师来说，他们更关心从史料中寻找理论发展线索的具体方法，笔者愿谈些个人感受。在对知识作历史理解时，第一步是把有关这种知识的尽可能多的论述按时间顺序加以排列；第二步是提取“共同成份”，罗列种种不同成份；第三步是探究“共同成份”存在的原因和不同成份存在的原因；最后是对最终的理论结果作出历史判断。

关于知识的个人创造过程分析，是一个难题，难在知识文本不直接反映个人思考过程。人们了解知识的创造过程多从科学家轶事或研究札记（笔记、日记）着手，不失为好办法，理论课教学没有必要也没有可能对每一个概念和原理的创造过程作出分析。但是，分析的策略是要明确的。策略的关键是理解，理解知识创造者本人的思想基础、研究轨迹，理解知识创造者所处的时代。

3．对知识的经验理解

所谓社会科学不会告诉人们不知道的东西，应指社会科学的理论一般都能还原为经验问题。在教育理论教学中，笔者深刻地体会到了这一点，并由此想及布鲁纳的著名论断：如果找到合适的方法，我们可以把任何知识教给任何年龄阶段的任何学生。试想，如果理论知识不能还原为不同年龄阶段的经验结构，又如何实现这一论断呢？实质上，理论是经验事实的概括。尤其是社会科学的理论，总有经验事实与它相对应。科学哲学认为，任何事实都从一定层次反映了客观存在的本来面貌。经验事实和理论事实都是对客观实在的真实描述，都具有客观真理性，它们之间的区别表现在对客观实在反映的深浅程度上。

在讲授行为科学时，笔者把行为理论还原为“毛驴拉磨”的经验问题，指出人驱使驴的三种策略：打、蒙、诱，并进一步指出人所利用的是驴子的经验和本能。在讲授予教育学中的启发时，笔者把启发还原为外科医生手术、护士注射，简单明了。有些理论的构思就来源于经验，便能很自然地化为经验问题。

对知识作经验地理解，相当于用通俗的语言说明深刻的道理，深入浅出，具有明显的教学意义。如果能考虑到理论向经验还原的层次性，还能向学生展示认识由感性到理性的客观过程。

以下是向学生呈示智力的不同层次：

——智力开发是一般或总体的认识能力或者是一种整体的能力和潜能。（艾森克）

——智力是个人的抽象思考、学习和解决问题的能力。（盖奇）

——智力是聪明程度。（经验观点）

我们可以看到智力由认识能力到思考、学习解决问题的能力，直至聪明程度，给人的智力概念，层层具体，逐渐接近经验。我们再把这个呈示逆推过去则是由感性到理性，由具体到一般的过程。

对知识作经验的处理也是由大学教学的特点决定的。在教学中，学生主要是学习前人已经积累下来的知识经验，通常表现为书本知识。这些知识对学生来说是间接的知识经验。社会要不断向发展，人不能事事都去直接实践。因此，教学必须借助于直接经验，否则，学生就无法掌握间接经验。陶行知曾有“接知如接枝”的比喻。他说：“我们必须有从自己经验里发生出来的知识做根，然后别人相类似的经验才能接得上去，倘使自己对于某事毫无经验，我们决不能了解或运用别人关于此事的经验。”来源于经验的理论，要理解它仍然需回到经验层次，然后再作上升。学生难以理解理论，其教学的深层原因就是未能把概念原理还原到适于学生经验的层次。现代认知心理学在学习问题上特别强调结构同化机制。同化失败意味着主体的认知结构与教材知识结构不适应。所谓不适应，指主体认知结构和教材知识结构处在不同的认识层次。要使二者统一起来，需要作双向努力，一是引导学生认识走向更高层次，二是把教材知识还原为较低层次。

那么，对知识的经验处理会不会导致理论的庸俗化呢？否。理论的雅，在于术语。术语的内容是经验的。人之所以要把经验上升为理论，是为了扩大、增强认识成果的适应性，使之更具有普遍性和一般性，并无化俗为雅的企***。庸俗者，简单化、机械化，是违背辩证法的。我们所讲的把知识还原为经验并不是简单、机械地把理论原理依附于某种经验现象。若是那样，正是我们所批判的。无论把理论还原到哪个认识层次，认识成果的结构是恒定的。比如，x+3=5是方程、代数式，但幼儿启蒙读物有+3=5，这里的结构无改变，自然也无由指责相对于x的庸俗。实际上，理论教学中，我们并无必要将理论纯粹还原为经验，否则，学生的认识毫无负担，不利于发展，也无高效率的掌握。

对知识的经验理解是贯彻理论联系实际的有效途径。理论的概括与抽象，使得理论教学必须考虑理论所反映的实际和学生心理发展水平的实际。考虑第一种实际，可以避免从概念到概念的做法，给理论教学注入活水。考虑第二种实际，为了使理论教学落到实处。笔者以为这是教学中理论联系实际的完整含义。还需指出，理论联系实际是一种精神，是一种手段，不可处处教条式地附会。实际是有层次的。因学生积累或素质的不同，联系实际的层次也不相同，这其中的机制就是把理论还原为不同层次的经验。必须把对知识的经验理解与“讲述——举例”区别开来。前者是寻求理论的新表达方式，后者则是一对一的说明。举例的技能较于对知识作经验理解的技能，要简易得多，它主要借助恰当与否、适时与否衡量其质量，“还原”式理解则是在寻找适合某一年龄阶段学生认知结构的知识表达方式。

对知识的经验理解，要求教师要具有深厚的学科知识修养和认知心理学修养。教师首先要把知识本身理解透彻，然后就是运用认知心理学技术，寻找不同年龄阶段能负载知识信息的代码。找到了代码，知识就可以进行转换，转换为一定年龄阶段的学生可以接受的形式。

4．关于“爆炸式分析”

爆炸式分析是由知识点而引起的纵横、全方位分析。与此有关的信念是：读一句话可以成为专家，读一本书可以成为学者。要实现这一信念，读书的方法要变革，要变普通的读为爆炸式的读。讲课也是这样，有流水式的普通的讲授，也有爆炸式的讲授。

示例如下：

“授予学生系统的科学知识”，是智育任务之一。一般教师讲授多无丰富内容，一掠而过，似乎这段话没有再深入的必要。但是，使用爆炸式分析法就别有洞天。操作如下：

（1）确定关键词：知识、科学、系统；

（2）挖掘问题：——知识是什么？知识的来源如何？知识如何分类？知识论对教育理论和实践的影响如何？——科学意味着什么？科学与真理的关系如何？——系统论是什么？